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Australia: There are jobs in journalism, just not traditional ones

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Oceanía/Australia/Mayo del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

The recent announcements of the proposed Fairfax sacking of 115 newsroom staff has again focused attention on the future of journalism in Australia.

The Fairfax cuts follow the shedding of 120 editorial jobs a year ago.

News Corp has also announced redundancies for photographers and production staff.

The redundancies are a result of publishers having to keep cutting costs in the face of declining advertising revenues for the print media.

In what appears like a somewhat futile attempt to push back the tide, the Senate has also hurriedly convened the “Select Committee on the Future of Public Interest Journalism” chaired by Sam Dastyari.

It seems inevitable that the committee will recommend halting attempts to regulate the market or even introducing new measures to protect “public interest journalism” – whatever that is.

Are there any jobs in journalism?

For those studying journalism courses or about to enter the journalism workforce, this may be, understandably, a worrying time.

It should also lead to some consideration by universities and TAFE institutions about the number of students admitted into journalism courses and the relevance of course content to what is already a rapidly changing media environment.

It is difficult to measure with any accuracy how many journalists there are in Australia or new entrants into the profession.

According to the Department of Employment, in 2015 there were 27,500 people employed as journalists or writers, and this is predicted to grow by 10% to 30,300 by 2020.

This compares to predicted growth in all professional employment of 14.4% and of all employment by 8% over the same period. On the demand side of the journalist labour market, growth is expected to be OK.

So what is happening on the supply side?

Between the previous Census in 2006 and the 2011 Census, the number stating that they had journalism qualifications had risen by 30% compared to a rise in journalists employed by about 8%.

This suggests that the growth in demand has not kept pace with supply.

The biggest source of new supply is new graduates of Australian universities and TAFE colleges, although net migration may also make a small contribution.

The problem with attempting to estimate the influx of new journalists is that the education statistics are not available for journalism graduates alone.

This is probably due to the fact that most degrees which teach journalism skills are not called “degree in journalism” but by some other name. Therefore, statistics issued by the Department of Education are classified as “communication and media studies”.

Should unis still be training up journos?

This figure below shows the that the number of domestic students enrolled in communication and media studies in Australian universities between 2004 and 2015 increased by over 230%, which compares to about 40% for all university students.

Number of students studying media and communications. Department of Education and Training., Author provided

We don’t know how many of these are journalism students but, if the Census data is any guide, a rough estimate would be that they would make up about third of all students in communications and media studies.

The data does suggest that the increase in “qualified” journalists has exceeded the growth in journalism jobs, at least as traditionally defined.

Further complications arise because not all working as journalists are “qualified”. They may be specialist in particular areas, such as economics, finance, health or even gardening, who have taken to writing.

Journalism has become difficult to define

More importantly, the meaning of “journalists’ work” has become more difficult to define with growth in new technologies and globalisation of the media.

A journalism education equips someone with a range of important and marketable skills.

Traditional newsroom skills include thorough research and being able to explain often complex ideas in a clear, understandable way.

But the new generation of journalists also needs to be proficient in use of social media, online publishing and multimedia as well as being able to write. Hopefully the rapidly increased number of students is being equipped with these skills.

Although little researched, there is certainly anecdotal evidence that there is a need for people with these skills in most public and private sector organisations.

This has created a large number of jobs for those with journalism skills which do not neatly fall into what has traditionally been thought of as journalism.

The big rise in journalism graduates would, on the surface, appear to suggest a degree of over-education in the discipline.

But similar concerns about the growth in all university places, particularly since the introduction of the demand-based system, have been expressed with respect to the quality of graduates’ jobs and jobs mismatch.

Journalism is changing – unis need to adapt courses to reflect this

On the other hand, as long as potential students are aware of the career prospects that they face on graduation, then it would be hoped that they are making rational choices about the education which will best facilitate their career ambitions.

Interestingly, as can be seen from the above graph, overseas students have not greatly increased their demand for journalism courses in Australia indicating that they take a somewhat different perspective on career choices.

In order for Australian universities to equip students for the new journalism environment they need to examine how journalism is taught in an era where print journalism is dying out.

The use of journalism skills need to be looked at more broadly than in just traditional journalism jobs. Students also need to be equipped in the new skills required in the environment of global and technological change, as well as the old skills which will always be the hallmark of good journalism.

Fuente:

https://theconversation.com/there-are-jobs-in-journalism-just-not-traditional-ones-77622

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/xzh00QthWajs4MhGcss1I-kfJCBaKRUeTqYHiAB12Q_Wymn2sow9lPV3CnDW5NJZ5CL6NQ=s85

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Australia: Programs that prepare students for university study may no longer be fre

Noticias

Oceanía/Australia/ Mayo del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

For the first time, students may have to pay up to A$3271 for “enabling” courses, designed to prepare students for university study.

The change was announced as part of the government’s recent higher education reform package.

Until now, university enabling programs have been subsidised by the government – and are therefore free for students. The new plan to shift the cost onto students will likely deter some students and affect who is able to access higher education.

What do enabling programs do?

Not everyone is in a position to start an undergraduate degree directly. Some people need more academic preparation or confidence, including those who may have been out of the education system for several years. Many of these people currently enrol in “enabling” courses.

These preparatory courses typically run for six to 12 months and focus on developing the discipline, knowledge and academic skills required for higher level learning.

The courses are run by universities and give students a sense of campus life and expectations before they commit to a full undergraduate degree with tuition fees.

Enabling courses are a low-cost government investment of $30 million per year, offering people from low socioeconomic and other disadvantaged backgrounds a viable opportunity to qualify and prepare for university.

Courses are not specifically targeted at equity groups, but around 50% of students enrolled in enabling courses are from equity groups, including Indigenous students.

A recent review of enabling programs shows that students from low SES backgrounds have more than twice the rate of representation in enabling courses than they do at undergraduate level.

As the national review reports,

enabling programs transition more equity-group students than the associate degree, advanced diploma, diploma and OUA pathways combined.

Students who transition via an enabling program are,

more likely to be studying full-time in their subsequent undergraduate degree, compared to those transitioning via a VET program (85.4% compared to 76.3%).

Once they are at university, students from low SES backgrounds can receive further support through a different government financial initiative – the Higher Education Participation and Partnerships Program (HEPPP). This is welcome and signals a government commitment to equity. However, more is needed to support access and academic preparation.

How will funding arrangements change?

Since 2004, some preparatory enabling programs have been supported through a combination of Commonwealth funded places and a small additional loading.

The arrangement means that students do not pay fees (or incur debt) as long as no other fees are charged by universities themselves. But the proposed changes to enabling funding would change all that.

Under the new proposals, students will pay fees and funding will be insecure, with universities having to bid for their places every three years.

Universities may also need to compete for funding against private providers, some of whom offer similar courses.

Many private providers have no previous experience in teaching students who have faced prior educational challenges. And unlike universities, they have no specific equity mission or community obligations.

Why will students now have to pay?

Because enabling programs are free, they attract different student cohorts from diplomas and other (fee paying) sub-degree programs.

Indigenous, mature age, low SES, and students from refugee backgrounds are more likely to enrol in an enabling program than any other sub-degree program .

Apart from improving university access for thousands of under-represented students, enabling programs also deliver effective outcomes.

Research shows that enabling students who transition to undergraduate degrees outperform other equity group students in those degrees, despite a higher average level of disadvantage.

So why cut an inexpensive program that opens doors for under-represented students and effectively prepares them for university success?

Two reasons are provided. The first reason for abolishing fee-free enabling places is to improve completion rates.

The budget package reports that fee-free Commonwealth funded university programs have completion rates of 52%, while fee-paying university programs, which do not draw on this Commonwealth funding (programs can only charge fees or claim the funding), have completion rates of 61%.

However, this gap is largely because fee-paying programs are typically much smaller and less flexible and accessible. The government data cited does not compare like with like.

The second reason provided for removing fee-free programs is to ensure a better return to students and taxpayers. Again, this is a questionable claim.

The proposed cuts will mean that many students from disadvantaged and low-SES backgrounds, who are often unsure of whether university study is for them, will likely not enrol in an enabling program.

Fees are often prohibitive for people who have the potential to succeed in higher education, but who suffer social and economic disadvantage. While the budget proposes a broader expansion of sub-degree places, diversity and full community engagement will suffer if fee-free places are abolished.

Equity, quality and performance-based funding

The government is also proposing performance-based funding measures that may penalise institutions with relatively low retention and completion rates.

That move is understandable but considered problematic and could threaten student equity if not managed carefully.

Performance-based funding is partly designed to deter universities from enrolling students at risk of non-completion.

However, fee-free enabling programs already provide an excellent way to mitigate this risk, by enabling access and improving the preparation of students. These benefits are delivered relatively cheaply under the current enabling loading allocations to universities.

To support equity, quality and long-term budget repair, fee-free enabling places could be expanded rather than abolished.

Fuente:

https://theconversation.com/programs-that-prepare-students-for-university-study-may-no-longer-be-free-77851

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/2kO4r8Yyun6FYUK9mjgjI6Q6X_GXaZmS-gLtBLn7GwSHnbIkgr-rKFAbe5tV54c8JGXi=s85

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Entrevista a Catherine L’ecuyer: «Hay que devolver el asombro a los mas pequeños»

Entrevistas

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 19/05/2017

Investigadora en educación y autora de Educar en el asombro y del Blog de Catherine L’Ecuyer.

Los adultos, ¿hemos perdido la capacidad de asombrarnos por lo que nos rodea?

¡Espero que no! La prueba de fuego es hacernos la siguiente pregunta: cuando me despierto por la mañana y miro a mi pareja, ¿me asombro ante él/ella? Cuando hago esa pregunta en mis conferencias, ¡todo el mundo se ríe! Supongo que nos damos cuenta que algo de asombro hemos perdido por el camino. Asombrarse es no dar las cosas o las personas por supuesto. Los niños se asombran con facilidad cuando nos preguntan “por qué las cosas existen”. En realidad, no quieren ninguna explicación, solo están asombrándose ante las cosas “porque son” y “podrían no haber sido”. Eso es maravilloso, les ayuda mucho en el aprendizaje.

La “vida moderna” nos exige una capacidad de asimilación muy rápida debido, seguramente, a la rapidez con la que cambian aspectos cotidianos de nuestra vida (la comunicación, el consumo, etc.) ¿Trasladamos este estrés adaptativo a los niños?

Vivimos en un mundo frenético e hiperexigente. Por supuesto que tendemos a transmitirlo a nuestros hijos, y casi siempre sin darnos cuenta de ello. Eso, por un lado, complica muchísimo la tarea de educar y, por otro, aleja a los niños de lo esencial. A veces, los niños se parecen a pequeños ejecutivos estresados. En mi libro Educar en el asombro, explico lo que reclama la naturaleza de los niños, doy algunas ideas de cómo se puede dar marcha atrás a esa situación y explico los beneficios de hacerlo.

Muchos padres y madres viven con angustia la educación de sus hijos y por ello también saturan sus agendas de actividades extraescolares. ¿Esto estimula el desarrollo “integral” o merma su capacidad de sorprenderse y su curiosidad espontánea?

¡Más no es mejor! Llevamos años basando el sistema educativo, especialmente la atención a los niños durante sus tres primeros años, en la premisa “más es mejor”. En mis dos libros explico que no es cierto, tanto desde el punto de vista de la neurociencia como de la educación. Como decía Chesterton: “De muy niños, no necesitamos cuentos de hadas, sino simplemente cuentos. La vida es de por sí bastante interesante. A un niño de siete años puede emocionarle que Perico, al abrir la puerta, se encuentre con un dragón; pero a un niño de tres años le emociona ya bastante que Perico abra la puerta”.

Sea como sea, los niños y niñas están hoy rodeados de estímulos constantemente. ¿Esto anula su capacidad de asombro?

Los niños se asombran de por sí ante la realidad cotidiana, no necesitan sobreestímulos externos para hacerlo. Cuando les sobreestimulamos, su asombro se adormece. El pediatra norteamericano Dimitri Christakis, el experto mundial en el efecto pantalla, dice que “una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes en el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que llevaría a la inatención más adelante en la vida”. Christakis argumenta que los contenidos rápidos de la pantalla (cambios abruptos de escena, luces intermitentes, ruidos, etc.) que se ven hasta en contenidos muy infantiles, condicionan a nuestros hijos a unos ritmos extremadamente rápidos.

Consecuentemente, una vez su asombro está adormecido, la vida cotidiana les parece muy aburrida, lo que les provoca nerviosismo, hiperactividad y ansiedad. Esa es la razón por la cual muchos padres se quejan de que sus hijos “no pueden estarse quietos”. Y la paradoja es que ante esa situación de hiperactividad y de inatención, tanto la familia como el colegio se ven obligados a dar más pantallas a los niños, lo que acentúa el círculo vicioso y hace que la tarea de educar sea aparentemente más “fácil”. Pero es pan para hoy y hambre para mañana. Hay que romper el círculo vicioso disminuyendo las horas de pantalla y devolviendo el asombro a nuestros hijos.

Los niños y niñas de hoy en día apenas tienen tiempo para aburrirse. Hay quien defiende que esto entorpece la imaginación y la creatividad de los pequeños. ¿Está de acuerdo? ¿Por qué?

Hay dos tipos de aburrimiento, podríamos llamarlos el “bueno” y el “malo”. El buen aburrimiento es un motor. Tolstoi decía que aburrirse es “desear desear”, eso nos indica que donde hay aburrimiento hay brotes de deseo, hay esperanza. Por eso, el aburrimiento puede ser el preámbulo al juego y a la creatividad. Pero para que pueda darse ese paso, no hemos de ceder ante la petición de la pantalla, que fomenta la pasividad e impide el juego activo. Esa pasividad llevaría al aburrimiento “malo”. El aburrimiento “bueno” lleva al juego. Cabe recordar que los estudios confirman que el juego desestructurado en los niños mejora sus funciones ejecutivas (un conjunto de habilidades cognitivas que favorecen la fijación de las metas, la autorregulación, la planificación, el uso eficiente de la memoria de trabajo, etc.) las cuales influyen positivamente en el rendimiento escolar.

En mayor o menor medida, a los padres se nos escapa de las manos la sobreexposición de los pequeños al bombardeo de estímulos a los que nos somete la sociedad. ¿Qué podemos hacer al respecto?

Hacer lo que podamos, ¡que es mucho! Y convencernos a nosotros mismos que somos los primeros educadores de nuestros hijos, y por lo tanto nunca debemos abdicar de la educación de nuestros hijos a favor de terceros, o pensar “es una batalla perdida”. Esa frase es el preámbulo de todos los desastres educativos.

¿Cómo valora la integración de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo?

No existe un conjunto de estudios que relacione el uso de las tecnologías en las aulas con una mejora académica. El único indicador que sale bien en los estudios es la “motivación” de los alumnos. Pero hay un “truco”. No se trata de una motivación interna para el aprendizaje. Si lo fuera, entonces veríamos mejoras en los resultados académicos, y no los vemos. Se trata de una motivación externa y artificial, un parche. Por ejemplo, los maestros se admiran cuando ven que sus alumnos están absorbidos por el ipad, callados y fascinados. El quid es ¿quién lleva las riendas en una aplicación –por muy educativa que sea– en Internet, en el uso temprano de las redes sociales? El niño está absorbido por sistemas (Internet, aplicaciones, videojuegos, etc.) que lo bombardean con novedades, con imágenes rápidas y con gratificaciones (puntos, “me gusta”, imágenes que enganchan, la sensación de haber “ganado”, etc.) que son externas a él. El que lleva las riendas es el dispositivo, no el niño.

¿Qué efectos cree que tiene sobre los más pequeños?

No sabemos cuáles van a ser los efectos a largo plazo de la digitalización de las aulas. Estamos ante un experimento a gran escala para el que el colegio ha de pedir a los padres su consentimiento explícito, por los riesgos que conlleva. Y el colegio ha de ofrecer una alternativa, como por ejemplo una línea no digital.

Muchos profesionales defienden su uso argumentando que posibilita la personalización del aprendizaje de cada alumno. ¿Qué opina al respecto?

Como decía Peter Williams, “desde el punto de vista de un programador, el usuario no es más que un periférico que teclea cuando se le envía una petición de lectura”. No es lo mismo educación individualizada (que da un iPad) que educación personalizada (que solo da un maestro). Somos personas, no iPersons. Discernir entre lo que pide el niño y lo que requiere su naturaleza es un trabajo que no puede realizar una herramienta digital, por muy buenos que sean el dispositivo y los algoritmos de sus aplicaciones, porque ese discernimiento requiere sensibilidad. Y la sensibilidad es profundamente humana, no digital.

Las TIC inciden también en la forma de comunicarse y relacionarse con los demás. En el caso de los niños y niñas, ¿cómo cree que afectan a su desarrollo emocional y social?

Nuestro sentido de identidad como persona se construye a partir de nuestra memoria biográfica, la cual se desarrolla a partir de nuestras experiencias interpersonales. Cuando un niño carece de oportunidades para tener experiencias interpersonales ricas, entonces busca llenar esos huecos en el mundo virtual y acaba por haber una identidad entre el modelo virtual al que ha sido expuesto y sus propios sentimientos, su concepto de sí mismo y su identidad personal. El niño envidiará todo lo que encuentre en esos escaparates y buscará satisfacer sus necesidades afectivas comportándose como éstos, con la esperanza de conseguir la aprobación de los demás. A eso se reduce su sentido de identidad. Ese camino alejará, cada vez más, a ese niño de la construcción de un sentido de identidad verdaderamente personal, auténtico.

¿Qué se pierden los niños y niñas que viven enganchados a las pantallas?

Se pierden el mundo real. “Realidad” virtual es un eufemismo. Deberíamos hablar de “ámbito virtual”, no de “realidad virtual”. Las herramientas digitales nos ayudan a “capturar” una parte de la realidad (por ejemplo a través de la fotografía, de la telefonía, o de las redes), pero los niños no pueden pasarse la mayor parte del día en un ámbito virtual. El ámbito virtual es parecido a una sombra. Podemos argumentar que la sombra es real (y lo es de alguna manera), pero solo es el reflejo pálido de algo mucho más real: aquello que se ve proyectado en una superficie por el efecto de la luz. Como decía la baronesa Greenfield, neurocientífica inglesa, “un niño que está todo el día delante de la pantalla no vive una vida llena, vive una vida en dos dimensiones”.

¿Algún consejo que daría a los padres?

Dejar de buscar respuestas hechas y empezar a hacerse grandes preguntas. Somos demasiado pragmáticos y utilitaristas. Decía Joubert: “Es mejor debatir una cuestión sin resolverla que resolver una cuestión sin debatirla”. ¿Quién soy? ¿Qué quisiera transmitir a mis hijos? ¿Qué es lo esencial? Hemos de podar nuestras vidas reduciendo el consumismo y el ocio que no nos aporte nada como personas. Decía Leonardo da Vinci que “la simplicidad es la última sofisticación”.

Fuente: http://www.educactivate.com/catherine-lecuyer-hay-que-devolver-el-asombro-a-los-mas-pequenos/

Fotografía: EducActívate

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Colombia: Diálogos entre MinEducación y Fecode continúa este viernes

Noticias

hsbnoticias.com/19-05-2017

Pablo Jaramillo Quintero, viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media, solicitó a la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación, Fecode centrarse en los diálogos, para encontrar una rápida solución al paro de maestros y que los 8,3 millones de niños afectados vuelvan a las aulas de clase.

«Nos preocupa que Fecode esté llamando a una marcha para el 23 de mayo cuando estamos enfocados en resolver esto lo más pronto posible; el enfoque tiene que ser estar concentrados en la negociación. Cada día que pasa seguimos con más de 8 millones de estudiantes sin clases y es urgente resolver este tema porque son niños y jóvenes desatendidos que afectan incluso la jornada normal de sus padres», dijo Jaramillo Quintero este jueves al salir de la reunión con ese sindicato.

El Viceministro pidió a Fecode sacar del medio de la discusión a los niños y los padres de familia, quienes son los más afectados con el cese de actividades.

«En el Gobierno tenemos toda la disposición en avanzar. Hemos traído a la mesa nuevas propuestas que son responsables y que se ajustan a la realidad fiscal del país en este momento -explicó Jaramillo- El Gobierno viene cumpliendo compromisos económicos muy importantes con Fecode que van hasta 2019 y en ese sentido les hacemos un llamado para entrar en razón y tener comprensión porque en este momento no podemos asumir nuevas obligaciones presupuestales».

El Viceministro informó que este viernes seguirán las conversaciones con los grupos de trabajo,revisando las propuestas existentes y que espera que los dirigentes de la agremiación hagan lo propio.

«Ojalá este viernes tengamos resultados más positivos para levantar el paro cuanto antes«, subrayó Jaramillo, quien reiteró que no es necesario seguir en paro y que el Gobierno está concentrado en avanzar y resolver la situación.

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Internet, hackers y soberanía

Noticias

Por: Fredes Luis Castro. 19/05/2017

El ataque informático de los últimos días empleó un software malicioso diseñado para bloquear el acceso al computador o sistema informático, hasta tanto se pague una determinada suma de dinero. El término ransomware alude a este dispositivo extorsivo, cuya reciente modalidad fue bautizada como WannaCry. Los atacantes se habrían apropiado de una de las tantas vulnerabilidades detectadas y almacenadas por la Agencia de Seguridad Nacional (NSA), de allí que Microsoft responsabilizara a la NSA por la fuga y posterior pandemia, comparando la propagación del virus con una sustracción de misiles Tomahawk al Ejército estadounidense. El héroe de la jornada fue un joven inglés de 22 años que descubrió un kill switch (interruptor asesino o de desconexión) que impidió una contaminación mayor.

Los sospechosos de siempre

Se dificultó dirigir acusaciones a la patria de Putin, porque los rusos también fueron afectados. De hecho, en esta oportunidad las sospechas se cultivan en Moscú contra sus contradictores de siempre. Mikhail Delyagin, director del Instituto de Problemas de la Globalización, lo expresa sin tapujos: “Respeto la honestidad de los Estados Unidos. Nos amenazaron con un ciberataque y es lo que se produjo.” Sin embargo, especialistas rusos del Consejo de la Economía Digital lo descartan, por juzgarlo un ataque demasiado estúpido.

Sucede que pese a la velocidad y la extensión de WannaCry, llaman la atención los déficits del software, impropios de hackers experimentados. La inclusión del interruptor mencionado en el código del software facilitó la detección y paralización del ataque, otras fallas directamente no permiten identificar a las víctimas y sus desembolsos. Los desperfectos son propicios para alentar conspiraciones. Es posible conjeturar que el objetivo no fue recaudar dinero, sino humillar a una de las más importantes agencias de inteligencia de Washington. Pero si no fueron los rusos, ¿a quién culpar?

Para buena parte del imaginario global, cualquier cosa que se diga de Corea del Norte es creíble, por ende ya existen los que indican que el grupo Lazarus, desde hace años sindicado de ser amparado por Pyongyang, está involucrado en el ataque con WannaCry. Lazarus es conocido principalmente por el demoledor ataque contra Sony Pictures a fines del 2014, pero a posteriori fue acusado de desfalcar arcas bancarias de Filipinas, Ecuador, Vietnam y Bangladesh. ¿Por qué sospechan de Lazarus? El código de programa de puerta trasera empleado en una versión pretérita de WannaCry, llamado Contopee, también fue utilizado en sus intervenciones por Lazarus.

Gobernanzas y acciones públicas

¿Es posible que se materialice el “peor” escenario descrito en el informe de la Comisión Global sobre Gobernanza de Internet, en el cual la intensidad de las acciones maliciosas y de los controles políticos estimulen una desconfianza tal que reduzca más que significativamente el uso de la Internet? Es interesante advertir que la comisión ubica en el mismo plano de peligrosidad a la malicia criminal con la “excesiva regulación gubernamental” ¿Considerarán los miembros de la comisión que existió un excesivo despliegue de gobierno en el ciberataque norteamericano dirigido contra el programa nuclear iraní del 2013, o en el intento de manipulación de televisores y smartphones por hackers de la CIA, para convertirlos en hogareños y móviles vigilantes?

Con seguridad que a los globales gobernanzantes de la Internet no les gusta nada el Escudo Dorado chino, y su capítulo estrella: el Gran Cortafuegos, ingeniería legal y tecnológica diseñada para restringir accesos a servicios y plataformas digitales foráneos. En rigor de verdad, es posible obtener habilitaciones, las que se conceden si se manifiesta conformidad con los intereses nacionales establecidos por las autoridades comunistas. Al Reino del Medio no le interesa formar parte de aldea global alguna, por el contrario estima que las únicas plataformas reales son las soberanas y opera para que las digitales, como el resto de las actividades económicas, se subordinen a los lineamientos estatalmente fijados, al menos en la geografía que gobiernan.

El 11 de mayo de este año Donald Trump emitió una orden ejecutiva para fortalecer la ciberseguridad de las redes federales y las infraestructuras críticas. Se trata de un conjunto de enunciados, estándares y buenas prácticas, que, en primer término, aseguran continuidad al Marco para la mejora de la ciberseguridad de las infraestructuras críticas ordenado por Obama. La ciberseguridad estadounidense cuenta, entonces, con un respaldo bipartidario. Pero conviene registrar que en materia securitaria tan sensible, aparecen involucradas, por orden presidencial, las Secretarías de Trabajo y de Educación, con el objeto de participar con otras secretarías en la consideración y promoción de programas que desarrollen la fuerza de trabajo cibersecuritaria del futuro que su país necesita, en los sectores público y privado, con acciones que deben aplicarse desde los estudios primarios, hasta los más altos niveles, sin perjuicio de cursos y aprendizajes técnicos no universitarios. Además ordena al Director Nacional de Inteligencia que observe y revise los esfuerzos desarrollados por otros países, en tanto puedan comprometer la competitividad norteamericana en ciberseguridad.

Conclusiones

De ser cierto que el modelo de negocios primario de la Internet se edifica sobre una vigilancia masiva es del todo coherente que la criminalidad se especialice en la sustracción de informaciones más o menos íntimas. La progresiva privatización de la vida social, para beneplácito lucrativo de los monopolios extractivistas de datos del capitalismo digital, incrementa los bancos y depósitos de informaciones a los que apuntan los cibercriminales. Los ciberataques se multiplicarán en tanto la Internet apueste antes por la interacción social y la conectividad que por la inclusión y la libertad, la última mucho más predicada que actualizada por las figuras icónicas del capitalismo digital.

El desarrollo de capacidades cibersecuritarias es asunto de primer orden, para una eficaz y soberana defensa de los asuntos vitales de cada nación. El estadio tecnológico en que cada país se encuentra determina el tipo de discurso promovido en foros internacionales, y el grado de apertura de las políticas públicas de Internet y digitales. Pero incluso en los países tecnológicamente más avanzados existe una activa intervención, con el elemental fin de mantener sus ventajas en el largo plazo.

Los gobiernos que confíen en invisibles manos de mercado o improvisen ejercicios desactualizados deberán recomendar a sus ciudadanos que sigan las tres reglas comunicadas por el criptógrafo Robert Morris, jefe científico del Centro Nacional de Seguridad Informática de la NSA: no poseer una computadora, no encender una computadora y, por último, no usar una computadora.

Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/185509

Fotografía: alainet.org

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South Africa’s public-private school plans require healthy scepticism

Noticias

África/Liberia/ Uganda / Kenia.Mayo del  2017/Noticias/https://theconversation.com/

 

Public school systems across Africa are struggling. Some people believe that public-private partnerships are the solution to fixing ailing government education systems.

Public-private partnerships (PPPs) first took root in the form of charter schools in the US, and academies in the UK, arrangements where private entities take over the management of public schools, sometimes for profit, sometimes not. Such schools have now also sprung up in Liberia, Uganda and Kenya. Now officials in the Western Cape province are working to explore the model in South Africa: in 2015, five fee-free schools were set up as pilot “Collaboration Schools”.

The Western Cape Education Department hosted an information session in February 2017 to extol the virtues of PPPs to potential operating partners and philanthropic funders, with a view to expanding the project to 50 schools in the next few years.

Despite the project being designated a pilot, there’s already draft legislation that proposes giving the provincial education minister powers to reclassify any school as a Collaboration school.

It’s irrefutable that there are huge challenges in South Africa’s public schools. The question is whether using PPPs is the correct way to address them. A great deal of research evidence suggests that this approach should be treated with caution.

An internationally contentious system

The model that’s being proposed in the Western Cape is based on US charter schools and UK academies. Ark, one of the major organisations backing academies in the UK, and also a partner of the controversial Bridge schools, is acting as an advisor to guide the Western Cape’s arrangements.

But Bridge schools in Uganda have been ordered by the country’s courts to shut down because of poor infrastructural conditions and under-qualified teachers. In April 2017 several groups protested against the World Bank’s decision to advocate for Bridge Schools in Africa.

PPP schooling arrangements are controversial and give rise to several concerns.

The first is whether public schooling, should be directed and influenced so heavily by private parties. These parties have no public mandate that governs their actions. We know, too, that private provision of what used to be public services often exacerbates inequality – be it in the health care space or basic utilities. There’s no reason to believe the education space will be different.

Secondly, many (but not all) Charter operators enter the schooling arena because they perceive education as a new market for profit generation. Some scholars have questioned whether profit should be made in sectors such as health and education. These areas are critical to social development and directly related to basic fundamental human rights.

The argument closer to home

The proponents of PPPs offer three main arguments in support of the model being deployed in fee-free schools.

Firstly, they say schools are given more flexibility to govern and administrate according to pupils’ specific needs. They also say this model offers greater “accountability” by schools to government and parents, based primarily on something they term “Outcomes Based Assessment”. And finally, these schools, which may not legally charge fees and struggle to raise alternative funds, benefit from much needed extra resources supplied by the collaboration or philanthropic partner.

All these changes are alleged to offer improved teaching and learning – and to do so more efficiently than is currently the case.

Research evidence has contradicted these claims. A recent large-scale study compared state district, non-profit charter and for-profit charter schools across multiple states in the US. They showed learning outcomes vary broadly, with no conclusive evidence of charters of either type performing better than their public counterparts.

Trends identified in the same study showed that collaboration arrangements in school management resulted on average in a) more money per pupil being paid for administrative and management costs and b) less money per pupil being paid on instructional costs – that is, teaching and learning.

The researchers also found that, as a general trend, both for- and non-profit charters kept teacher salaries low by relying on younger, less experienced staff. They also experienced high staff turnover. Separate research has found that rapid teaching staff turnover correlates negatively and significantly with lower learning outcomes.

Such findings directly contradict the premise of efficiency that’s used to justify public-private partnerships as being superior to purely public schools.

If, in fact, instructional costs go down and management costs concomitantly go up, such arrangements could be viewed instead as a mechanism whereby private “managers” infiltrate struggling public schools and inadvertently redirect teaching salary funds towards themselves. This might not be the explicit intention, but it’s the overall net effect.

In the South Africa case, the PPP arrangement has tried to distance itself from the charter school model by insisting that PPP schools remain absolutely public. But there’s a real long-term risk of a similar shift in salary allocation like the US case, with substantial sums at play. The largest part of South Africa’s education budget, divided through equitable shares to the country’s nine provinces, goes to salaries. This is around 80% of more than R200 billion.

As has been the case in charter schools and academies, teachers in PPP schools will most likely experience decreased job security under the auspices of “accountability” as measured by standardised test performance. Such pressures to pin student test scores on teachers ignore the fact that many of the factors which determine a child’s school performance originate in the home, not the classroom.

While some PPP arrangements justify decreased job security with the claim they pay more at comparative experience levels than their public counterparts, this obfuscates the youthful staffing that automatically decreases overall salary costs. The “churn and burn” effect ensures teachers rarely stay at the school long enough to command a senior salary.

Caution needed

There’s a growing consensus that South Africa’s poorest performing schools are still under-funded. So it seems pragmatic to source extra resources from NGOs, philanthropists and private operators, especially in light of a lean and over-stretched public fiscus.

But South Africa should carefully heed the lessons learnt from charter arrangements in the US and the current Bridge debacle in Uganda. Healthy scepticism is a good idea. While the project’s individual proponents may be well-intentioned, there’s a real risk of such models laying the country’s public education coffers vulnerable to capture by private interests.

 

Fuente:

https://theconversation.com/south-africas-public-private-school-plans-require-healthy-scepticism-77335

 

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/hQTMjCkcLWAZt1SozxV9DbUFYa9PehOsBH5DPNdBXzFJ1nITHJXOpH-AQkVu60w7EJ21=s85

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Una educación que refuerce la capacidad crítica ante los medios y enseñe a explotar las TIC.

Noticias

Por: Web del Maestro CMF. 19/05/2017

El filósofo, ensayista y pedagogo José Antonio Marina ha defendido este martes la necesidad de que el sistema educativo fortalezca la capacidad crítica de los individuos ante la información que difunden los medios de comunicación y enseñe a usar de forma adecuada las posibilidades que brindan los medios y las nuevas tecnologías de la información.

Esta ha sido la idea central de la conferencia que Marina ha pronunciado esta mañana en el Consejo Audiovisual de Andalucía (CAA), dentro del ciclo Diálogos en el CAA, titulada ‘La inteligencia que aprende’.

“Nuestra relación con la comunidad será siempre a través de mediadores, de intermediarios. El mediador nos puede estar engañando en su versión que nos está dando de la realidad y tenemos que ser conscientes de esta posibilidad”, ha señalado el experto. Por eso, según un comunicado, ha defendido que la educación se dirija a que las personas sepan tomar decisiones respecto de la información que reciben y sepan utilizarla. “Convertir la inteligencia en talento”, ha recalcado.

“Una cosa es la realidad, y otra, la imagen de la realidad que recibimos a través de canales muy amplios”, ha insistido Marina, que ha recomendado la adopción de un “escepticismo lúcido” como actitud ante los medios. Al hilo de las nuevas tecnologías y las redes sociales, considera que existe “una especie de glorificación de la opinión de cada uno”. “Nos parece que eso es muy democrático”, ha añadido. En este sentido, ha llamado la atención sobre la tendencia detectada en los últimos tiempos que concibe la información como un consumo. “¿Qué pasaría si de repente una democracia se guiara por un ‘Trending Topic’?”, se ha preguntado.

Respecto al sistema educativo actual, el pedagogo ha señalado que se encuentra en un momento de ebullición en este momento, y ha apuntado a los primeros resultados que demuestran el fracaso de la estrategia elegida. “Un burro que sabe navegar por internet seguirá siendo un burro”, ha dicho. Así, ha citado datos de la OCDE, según los cuales, desde 2008 hasta 2014 ha habido más de 400 reformas educativas en casi todo el mundo con poco éxito. “Una persona, para sobrevivir, tiene que poder evolucionar al mismo tiempo que evoluciona su entorno”, ha dicho.

Durante el turno de preguntas, se le preguntó sobre el motivo de la ausencia de alfabetización mediática en el currículum educativo. Según Marina, esta materia, aunque ha de ser transversal, debe centrarse en la asignatura de Filosofía cuyo peso en el sistema educativo, ha lamentado, se han reducido de acuerdo a lo decidido desde las autoridades europeas.

En este sentido, ha atribuido a la ignorancia y a la pereza “casi todas las cosas que se hacen mal en educación”. “¿Quién hace los currículums de Primaria y Secundaria, que es donde se define qué es importante y qué no? No tenemos claro muy bien quién lo tiene que hacer: ¿los políticos?, no lo saben. ¿Los científicos? no lo saben; los padres, tampoco; los empresarios, tampoco. ¿Entonces quién?”, se ha preguntado el experto en pedagogía.

Por ello, ha reivindicado “un tipo de saber”, una ciencia del aprendizaje, de la educación, que sobrevuele por encima de todas estas cuestiones y que señale qué es lo que nos conviene en cada momento.

Finalmente, ha defendido el derecho de todo niño, durante su etapa escolar, a tener la experiencia de éxito merecido, de ser consciente de su progreso. “La educación, el sistema educativo, activa la inteligencia de las personas”, ha finalizado.

Jose Antonio Marina, creador del Centro de Investigación Educativa Universidad de Padres, ha centrado sus investigaciones en el estudio de la inteligencia y en especial de los mecanismos de la creatividad artística –con especial énfasis en el área del lenguaje--, científica, tecnológica y económica.

Diálogos en el CAA es un foro periódico para la reflexión y el intercambio de ideas puesto en marcha por el Consejo Audiovisual de Andalucía para abordar y tratar de responder a las demandas de los diferentes agentes que integran el sector de la comunicación audiovisual.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/jose-antonio-marina-defiende-una-educacion-que-refuerce-la-capacidad-critica-ante-los-medios-y-ensene-a-explotar-las-tic/

Fotografía: web del maestro cmf

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