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Marruecos inaugura feria de educación superior de China

África/Marruecos/13 Mayo 2017/Fuente: spanish.xinhuanet

Una feria de educación superior de China fue inaugurada hoy en la ciudad de Rabat, capital de Marruecos, con la participación de unas 22 universidades.

La feria, realizada en la Universidad Mohammed V en Rabat, representa una valiosa oportunidad para los estudiantes de Marruecos interesados en continuar sus estudios en China.

Las universidades participantes son instituciones de prestigio especializadas en las áreas de transporte, finanzas, industria, idiomas y ciencias.

Durante la inauguración de la feria, el embajador de China en Marruecos, Sun Shuzhong, comentó que la cooperación en educación es una área importante en la asociación entre China y Marruecos.

El diplomático elogió el aumento significativo de los intercambios educativos entre los dos países y añadió que Marruecos se ha convertido en el primer país árabe en tener tres institutos Confucio.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2017-05/12/c_136275234.htm

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“Para que la escuela pueda servir realmente a la sociedad debe estar protegida de los intereses corporativos que insisten en infiltrarla” Entrevista a Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo, autores de Escuela o barbarie (II)

Carlos Fernández Liria es profesor de filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital (2010, con Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández es profesora de enseñanza secundaria. Milita en las Marea por la Educación Pública de Toledo. Enrique Galindo Fernández es también profesor de enseñanza secundaria. Activista de la Marea Verde.

Nos centramos, en esta conversación, en algunas de las temáticas desarrolladas en su libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, publicado por Akal, Madrid, 2017.

***

Estábamos aquí. Habláis en vuestro libro de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública afirmáis. ¿Quién es Daniel Noya?

Carlos.- Aparte de ser un gran poeta que vive y da clase de filosofía en el valle del Tiétar, es un hombre normal (lo que no es tan habitual), un hombre noble y honrado que lleva toda su vida dedicado a la enseñanza en el mundo rural. Le he citado en el libro como un ejemplo más de esos millares de profesores que aman su profesión, que han instruido a generaciones y generaciones de alumnos de una forma bella y desinteresada, muy por encima de sus obligaciones laborales. Son estos profesores, a los que yo calificaría de verdaderos héroes anónimos, los que han convertido la escuela pública en un milagro ilustrado de la humanidad. La propaganda neoliberal y el delirio izquierdista, en cambio, los denigran día a día, cada vez más, con calumnias lobotomizadas sobre el desempeño de su profesión, con controles delirantes que limitan su libertad de cátedra, llegando incluso a sugerir, desde no se sabe qué tribunas académicas de élite, que deben ser «enseñados a enseñar», vigilados y disciplinados para una continua innovación suicida, reciclados en entrenadores del gimnasio laboral que reclaman los mercados cada día de forma más imprevisible. Y este diagnóstico lo hacen tecnócratas que jamás han pisado un aula.

Para aclararnos de aquí en adelante. ¿De qué deberíamos hablar, de educación o de instrucción?

Olga.- De las dos. En el parágrafo titulado «Instrucción vs. Educación» lo explicamos. Instruir, en tanto que ejercicio de la filomatía (amor por aprender) es una dinámica en la que el profesor enseña conocimientos que le han sido costosos de aprender y en los que es experto. Y los enseña para que el alumno los haga propios a través de la reflexión y de la crítica, para que en esa dialéctica, realmente «piense por sí mismo». Esta forma de enseñar y aprender exige el reconocimiento de la diferencia entre el profesor y el alumno. Una diferencia «geométrica», entre el que posee el conocimiento y el que se hace con él. Y fundamentalmente exige «respeto»: del que aprende por el que sabe, por la pasión con la que lo enseña, y del que enseña por el que aprende, por la capacidad que tiene para ello. Ese respeto exige esa previa distancia, garantía del reconocimiento entre uno y otro a través de lo aprendido, y nunca a través de lo afectivo. Es esencial que esto quede claro: educar, en el sentido de acompañar (lo que hace el pedagogo), de identificarse afectivamente, es lo contrario que aportar herramientas al alumno para la crítica y la emancipación. Esto no significa dejar de lado la educación del corazón por la del intelecto, como decía Aristóteles en la Política, sino entender esa educación del corazón como respeto hacia una persona en formación, que aun está por ser adulto. La educación de lo afectivo es paidocentrismo, es educar en la consideración de que el alumno es un ente acabado como niño o adolescente, y no un ser humano emancipable en potencia.

Enrique.- Lo que intentamos es salir de la falsa polémica entre instrucción y educación que considera que la primera es algo así como rellenar las cabezas de los alumnos con contenidos que les son completamente ajenos. Hay que decir que la instrucción, que, como acaba de explicar Olga, entendemos como filomatía (término este que tomamos de la excelente tesis doctoral de José Sánchez Tortosa), es en sí misma educativa. A este respecto hay un dato que me parece significativo: la II República mantuvo el nombre de Ministerio de Instrucción Pública y fue el primer gobierno de Franco, en fecha tan temprana como 1938 el que lo cambió por Ministerio de Educación Nacional. Este cambio de nomenclatura no es inocente, pues implica privilegiar los elementos de guía y conducción, haciendo del pedagogo (conductor de niños) el preparador del terreno para el éxito del demagogo (conductor de pueblos o, en este caso concreto, Caudillo).

Carlos.- A veces hay que educar para poder instruir, pero la pretensión de hacer cargar a la escuela con todos callejones sin salida sociales es una barbaridad. La escuela no puede dar trabajo a los padres de los alumnos que están en paro, por ejemplo. En esta sociedad hay problemas gravísimos que tienen que ser resueltos políticamente. Y los profesores, que son los primeros en vivirlos cotidianamente, al convivir con alumnos de todas las edades a diario, se están comportando, en general, como verdaderos héroes, desplegando una generosidad de gran sensibilidad social. Pero en lugar de agradecimiento (que suelen tenerlo, en cambio, y muy sincero, por parte de los alumnos), se encuentran con que los poderes fácticos les responsabilizan por no lograr solucionar lo que esos mismos poderes deberían estar solucionando por otros vías. Los medios de comunicación, manejando además tópicos pedagógicos execrables, no han parado de difamar y calumniar, echando basura mediática sobre la profesión de profesor. De este modo, los profesores han perdido el prestigio y el respeto de la sociedad en general. Esto es un desastre de la civilización.

No parecéis muy entusiastas de la pedagogía. Pero personas muy entrañables y muy reconocidas en las tradiciones de izquierda e ilustradas fueron pedagogos. Pienso, por ejemplo, en Ferrer i Guàrdia o en Makarenko. ¿Dónde se ubican vuestras principales críticas a la Pedagogía?

Olga.- En primer lugar, en su autoproclamación de ciencia experta en el arte de enseñar a enseñar, cuando no tiene cuerpo teórico alguno. Postularse como la metaciencia que enseña cómo enseñar más allá de los contenidos específicos de cada disciplina es grotesco desde un punto de vista científico. Como mucho, la pedagogía es una técnica o conjunto de recomendaciones formales. En segundo lugar, precisamente, el discurso pedagógico moderno (de origen jesuita) es «forma vaciada de contenidos». Es lo que se denomina «formalismo pedagógico»: el progresivo vaciamiento de los contenidos en favor de sucesivas metodologías cuyo fin es, exclusivamente, el reajuste del aprendizaje en términos rentables, en la producción de determinado tipo de persona, del «hombre nuevo» necesario en cada momento. En tercer lugar, al formalismo pedagógico le acompaña como sustituto del conocimiento, el establecimiento del afecto, de lo emocional. El discurso actual de la pedagogía está transido de estructuras biensonantes y, por lo tanto, muy difíciles de desmontar como «democratizar la enseñanza», «educar en la autoestima y en lo emocional», «construir el propio aprendizaje», «iniciativa emprendedora»….. Es un lenguaje a favor de los intereses neoliberales que requieren un ciudadano adaptable a todo tipo de circunstancias. Por lo tanto, no se trata tan sólo de que, en origen, la Pedagogía se considere a sí misma indispensable para las disciplinas que sí son científicas, sino que en su labor de «tutela» desacredita la importancia de los conocimientos aportados por las mismas, promueve el vaciamiento de contenidos de la escuela frente a lo afectivo y obedece históricamente a los intereses y tendencias innovadoras de reforma de los «agentes sociales».

Enrique.- Fíjate que tanto Ferrer i Guàrdia como Makarenko son pedagogos en tanto que reflexionaban sobre su propia práctica como maestros; se enfrentaban directamente en su día a día con los problemas que surgían en sus escuelas y en el trato directo con los alumnos y a partir de ahí hacían una teorización, por así decir, enraizada en su propia praxis. Eso es enteramente diferente de erigirse en los detentadores de una presunta (e imposible) «ciencia de la educación» que exacerba el formalismo del que habla Olga. Las teorías pedagógicas se van alejando de la práctica concreta y de los contenidos concretos y se convierten en prescriptivas e invasivas del principio fundamental de la libertad de cátedra, además de puramente formales. Al concebirse como una ciencia positiva más pretende ocupar un lugar autónomo e independiente en la ciudad científica, pero eso la lleva al formalismo y este al delirio pedagogista del que hablábamos antes. Esto lo localizó muy bien Hannah Arendt en los años 50 del siglo pasado, cuando decía aquello de que bajo la influencia del pragmatismo y la psicología la pedagogía se separó de los contenidos a transmitir y con ello de las normas básicas de la sensatez. Por ello, nuestras críticas se centran en las pretensiones cientificistas de la Pedagogía, que terminan sirviendo a intereses espurios legitimándolos.

Carlos.- Por mucho que tengo fama de antipedagogo, yo no tengo nada contra la pedagogía. Siempre y cuando, por supuesto, sea cosa de profesores. Cuando los profesores reflexionan sobre su propia práctica docente tienen, sin duda, cosas importantísimas que decir, en el terreno de la didáctica y en el de la pedagogía. Yo sería partidario, incluso, de que se reservara una porción importante del tiempo de trabajo de los profesores para estas reflexiones. Pero lo que es un idea disparatada es instituir una carrera universitaria en la que se pretende enseñar como «enseñar a enseñar» a los profesores y eso, además, sin haber enseñado nunca. Yo no sé cómo puede parecer sensata una cosa así. Luego, ocurre lo que ocurre. Cada vez que hay que hacer un plan educativo o implementar un política para la enseñanza, se convoca a los «expertos en educación» en lugar de a los profesores. Hasta en Podemos ha pasado esto. Es así como el destino de la educación en este país ha quedado en manos de tecnócratas que jamás o apenas han pisado un aula, pero que se han pasado la vida elaborando libros blancos para los ministerios. Se trata, además, de una estafa que ha sido muy interesadamente ocultada. A los egresados de Ciencias de la Educación, hace ya décadas, se les regaló el CAP, un cursillo ignominioso del que jamás ningún profesor ha dicho nada bueno (quizás haya alguna excepción, vale). Ese cursillo jamás se evaluó, jamás se hicieron públicos los datos sobre su aceptación entre el profesorado que tenía obligatoriamente que pasar por él. Y luego, aprovechando el revuelo del Plan Bolonia, el CAP se transformó en un flamante Master de Formación del Profesorado, diez veces más caro y cinco veces más largo. Es curioso ver que, por ejemplo, el MFP de la UCM es el único máster sobre el que no hay manera de encontrar los datos de su autoevaluación, que son obligatorios. No sé cómo será en otros sitios, pero me temo que pasará algo parecido.

Se suele hablar de una educación, de una Universidad, de una escuela a favor de la sociedad. ¿Os parece razonable una finalidad formulada en estos términos?

Carlos.- En los tiempos de la lucha contra el Plan Bolonia, escribí, junto con mis alumnos, dos libros contra ese pernicioso lema: una escuela, una universidad, «al servicio de la sociedad». Decía Humboldt que en la enseñanza secundaria el profesor debe estar al servicio del alumno, y que en la enseñanza superior, en cambio, ambos dos, el profesor y el alumno, se deben a la verdad. Esto me parece una manera adecuada de plantear las cosas. Pero una Escuela o una Universidad al servicio de la sociedad es un lema envenenado, sobre todo si se trata de una sociedad tan mala como esta. En una sociedad en la que ni siquiera los parlamentos pueden nada contra la dictadura de los corporaciones económicas, poner la enseñanza al servicio de la sociedad es una estrategia suicida, que sólo sirve para acelerar el molino de la destrucción turbocapitalista que se avecina. Supongo que nadie aceptaría un lema que alentara poner el derecho al servicio de la sociedad. Porque no es el derecho el que debe estar al servicio de la sociedad, es la sociedad la que debe estar en «estado de derecho». ¿No es así? Pues lo mismo pasa respecto al uso teórico de la razón. No hay que considerar verdad lo que la sociedad opina a través de sus aparatos mediáticos e ideológicos, sino que la sociedad debe aprender a distinguir la verdad de la basura ideológica. Para eso se inventó la escuela pública. La sociedad no es quién para opinar sobre la verdad o la falsedad del teorema de Pitágoras. En resumen, bajo el lema «una enseñanza al servicio de la sociedad» lo que se esconde es el proyecto de poner las instituciones estatales al servicio de las necesidades mercantiles. Es un plan muy astuto para que las empresas puedan aspirar dinero público para sus propios negocios, logrando, para empezar, que todo un ejército de becarios trabaje para ellas sin pagarles nada, cobrando con el dinero estatal, es decir, con el dinero que pagan otros trabajadores con sus impuestos. En resumen, es el plan perfecto del neoliberalismo: que el sueldo de los trabajadores lo paguen otros trabajadores.

Olga.- La única posibilidad de que la escuela, en cualesquiera de sus niveles, pueda servir realmente a la sociedad, es si está protegida de los diferentes intereses corporativos que insisten en infiltrarla. Una escuela que sirva a la sociedad es aquella que, de alguna forma, está aislada de la misma, a la que no se exige que enseñe algo aplicable en términos de «impacto social», «trasferencia de activos» o rentabilidad económica. Es una escuela que forma ciudadanos «útiles» en el sentido ilustrado: personas instruidas en profundidad en el corpus teórico de la carrera elegida y aptas para el ejercicio de la ciudadanía; es decir, críticas con las instituciones.

¿Dónde creéis que es más clara y más enérgica la privatización de la escuela preuniversitaria?

Enrique.- Si te refieres a en qué comunidades autónomas se percibe más claramente creo que hay que decir que la Comunidad de Madrid es la campeona de la privatización con diferencia. Es el laboratorio privilegiado de este tipo de políticas. Aunque creo que en Cataluña o la Comunidad Valenciana (al menos hasta el cambio de gobierno) tampoco se han quedado mancos en ese sentido. En otro orden de cosas hay que atender también a dimensiones de la privatización que van más allá de favorecer descaradamente a la privada-concertada en detrimento de la pública, lo que llamaríamos privatización exógena. Los cambios, por ejemplo, que la LOMCE introduce en el modelo de gobierno y gestión de los centros públicos significan un tipo de privatización endógena, al implantar en los centros públicos los principios de la gestión empresarial con el objetivo de ponerlos a competir en el cuasi-mercado educativo que se está creando. Y esto es igual para todas las regiones. Si preguntamos por ese «dónde» en el terreno ideológico, la retórica de la igualdad de oportunidades (en vez de hablar, como se debería, de igualdad de derechos) y de la libertad de elección (o el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, cosa muy discutible tal y como se suele plantear), con su corolario de defensa del cheque escolar, son ejemplos de que la ideología privatizadora se ha naturalizado hasta convertirse en hegemónica.

Conviene preguntar lo mismo pensando en la Universidad pública.

Carlos.- Si entiendo la pregunta en el mismo sentido que ha respondido Enrique, hay que decir que es un fenómeno absolutamente global. Viajando a Colombia, a México, a Grecia, a Holanda, te das cuenta de que en todas partes se manejan los mismos tópicos, la misma jerga pedagógica, los mismos lemas. Los objetivos son los mismos en todas partes. Esto me ha sorprendido muchísimo. Parece una conspiración global. Me recuerda a los comienzos de la lucha contra el Plan Bolonia, cuando se trataba de luchar contra el Informe Bricall. En el año 2000, hubo unas manifestaciones multitudinarias contra un documento, el Informe Bricall, que ni siquiera había sido todavía publicado. El propio artífice del informe declaró su sorpresa porque se protestara tanto contra un texto que todavía no existía oficialmente. ¿Qué había pasado? Pues que una generación de estudiantes, entre los que se contaban, según recuerdo, Miguel Urban, Luis Alegre y algunos protagonistas más de Podemos, se habían encerrado en la Universidad para traducir del inglés las ponencias sobre educación de la última cumbre de la OMC, en Nueva Zelanda. Y antes de que se publicara el famoso «Informe», ellos ya sabían lo que iba a decir. Lo malo ha sido que esas directrices han sido un destino insoslayable a nivel mundial. Una verdadera apisonadora. Si no se hubiera presentado resistencia, sin duda que el resultado habría sido mucho peor. Pero, de todos modos, el destino ha sido el destino, no ha habido forma de pararlo. De un lado a otro del planeta, las autoridades académicas de derechas y de izquierdas se han plegado a los planes de la OMC.

Seguimos en breve.

Cuando quieras. Tomémonos un descanso.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=226467

Fuente de la Imagen: https://i.ytimg.com/vi/kZMrO3fR9ps/maxresdefault.jpg

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Canarias y Suecia colaboran para frenar el abandono escolar

Europa/España/13 Mayo 2017/Fuente: La provincia

El Centro de Formación del Profesorado (CEP) Tenerife Sur coordina el proyecto Prácticas de éxito, un pasaporte para la educación continua dentro del programa Erasmus +, que comparte con docentes de Szczecinek (Polonia) y de Gotemburgo (Suecia). Así, el equipo pedagógico canario ha podido observar el modelo sueco y compartir estrategias contra el abandono escolar temprano, según informaron desde la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno autonómico.

Las tres comisiones se han reunido esta semana en el Gymnasium de Partille, ubicado en una localidad de 30.000 habitantes, municipalidad al noreste de Gotemburgo. Se trata de un centro de formación profesional con secundaria y bachillerato con alrededor de 400 estudiantes donde los docentes canarios han conocido su organización interna y observado la práctica en el aula.

Los docentes del CEP compartieron con el claustro del profesorado anfitrión la denominada gamificación en las aulas, una de las apuestas activas que comienza a implantarse en los centros escolares y que consiste en integrar mecánicas y roles de los videojuegos en el proceso educativo. Tanto esta propuesta, como también el taller diseñado por los docentes canarios sobre rutinas y destrezas de pensamiento que se desprenden del aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking-Based Learning), fueron muy bien acogidos por el profesorado sueco.

Asimismo, el profesorado sueco y polaco trabajó de forma experiencial en rutinas como la toma de decisiones, un taller que se implementará a su vez con el alumnado que debe elegir orientación profesional con el fin de favorecer la formación competencial. Por su parte, los docentes de Szczeniek presentaron el modelo de formación profesional polaco.

Los informes elaborados por cada comitiva facilitaron la reflexión para continuar con la hoja de ruta de esta iniciativa que se cierra el próximo curso escolar, según añadieron las mismas fuentes. Ya en el ecuador del proyecto, la organización se mostró satisfecha de lo construido y de los productos que se están desarrollando para favorecer desde aulas abiertas, tanto la continuidad escolar como una formación activa que responda a la sociedad del siglo XXI.

En este sentido, las directrices europeas advierten de que la nueva sociedad exige personas que sean capaces de solucionar problemas y desarrollar competencias como la cooperación, la comunicación, el pensamiento crítico y la creactividad, conocidas como las 4C del siglo XXI.

Intercambio de experiencias

Para los docentes del CEP Tenerife Sur, este es el punto de partida para elaborar propuestas pedagógicas y de funcionamiento. Con esta premisa, el intercambio de experiencias está facilitando la construcción colectiva de productos formativos transferibles entre diferentes modelos educativos, que integren tácticas metodológicas, comunitarias y organizativas.

Tras esta movilidad, el centro educativo sueco ha importado la formación del CEP Tenerife Sur para favorecer un proyecto interno de puertas abiertas con hojas de observación con todo el claustro educativo: las propias aulas se convertirán en laboratorios de intercambio. El objeto de este proyecto se focaliza en los propios centros educativos que se convierten en el verdadero laboratorio de investigación educativa en diferentes contextos con el fin de construir acciones positivas que contribuyan a evitar el abandono escolar temprano.

Es así como este curso escolar se ha investigado opciones metodológicas como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, la participación de las familias y los modelos educativos, concluyeron desde el departamento autonómico.

Fuente: http://www.laprovincia.es/sociedad/2017/05/12/canarias-suecia-colaboran-frenar-abandono/937987.html

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Aborda especialista situación de la educación cubana y dominicana

Centro América/República Dominicana/13 Mayo 2017/Fuente: Prensa Latina

La doctora en Ciencias Pedagógicas, María de los Ángeles Legañoa Ferrá, concluyó hoy un ciclo de conferencias sobre temas docentes con un análisis de la situación de la educación cubana y dominicana.

Sus disertaciones transcurrieron en la Universidad Tecnológica, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, la Universidad Central del Este, en San Pedro de Macorís, y la sede de la Academia de Ciencias de la República Dominicana (ACRD).

En la Conferencia Magistral de anoche en la ACRD titulada ‘La educación en Cuba: logros y buenas prácticas; y una mirada a la problemática educativa dominicana’ acaparó la atención de los funcionarios, docentes, técnicos y maestros asistentes.

Evocó el concepto martiano de Educación, que es preparar al hombre para la vida, y explicó que si ese es el objetivo a seguir, los educadores necesitan prepararse continuamente y perfeccionarse cada vez más.

Recordó que, según la UNESCO, Cuba muy tempranamente cumplió con los objetivos del milenio, es el sexto país a nivel mundial en la preparación de la primera infancia y tiene un 100 por ciento de escolarización en los niveles primario y secundario.

El país dedica el 13 por ciento del Producto Interno Bruto a la Educación, que es gratuita desde pre escolar hasta la universidad, figura en los primeros lugares en exámenes internacionales y desarrolla una pedagogía centrada en el alumno, dijo.

Después de un recorrido por la historia de la educación cubana con significación en las transformaciones operadas a partir del triunfo de la Revolución en 1959, valoró la campaña de alfabetización, la nacionalización de la enseñanza y el perfeccionamiento progresivo de ese sector.

Luego hizo un análisis de la educación dominicana muy bien recibido por los presentes, donde abarcó cuestiones de formación, trabajo metodológico, selección, supervisión y acompañamiento de los docentes, organización escolar y nivel científico de los profesores, entre otras cuestiones.

Posteriormente, entrevistada por Prensa Latina, reveló que desde el año 2013 comenzó a laborar en un proyecto de colaboración entre la Universidad de Camagüey y la Universidad APEC en la formación de los docentes de ese alto centro de estudios dominicano.

Aquí trabajó en la capacitación de los docentes y en ese proyecto formó a 15 doctores, 130 master y capacitó a 400 profesores y laboró también con los maestros de las escuelas, en un programa de enseñanza de Matemáticas.

Ahí fue donde tuvimos las primeras percepciones, en los trabajos de las tesis de maestría y comenzamos a hacer las investigaciones de la problemática que había en las escuelas y en la universidad, en la enseñanza de la Matemática, y de ahí viene el conocimiento, explicó.

Posteriormente fui invitada a trabajar como consultora en el Ministerio de Educación, en la revisión curricular, en la modalidad en Arte y en la revisión de la modalidad de Educación Media General, explicó.

Esto me permitió acercarme a los problemas curriculares que hay en el país, estudiar cómo se comporta la formación de los maestros y también laboré en la capacitación de los técnicos docentes y valoré los problemas de formación de quienes dirigen a los educadores, añadió.

Ha sido un proceso de investigación y práctica, junto a las tesis de doctorado y maestrías que hemos dirigido en el país y es debido a eso que las opiniones sobre estos temas han resultado de mucho interés para los docentes dominicanos, apuntó.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=85151&SEO=aborda-especialista-situacion-de-la-educacion-cubana-y-dominicana

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España: Una escuela sostenible en busca de un futuro mejor

Europa/España/13 Mayo 2017/Fuente: El Periódico

Una ONG barcelonesa y otra de Francia construyen un colegio con materiales reciclados en un barrio chabolista de una ciudad sudafricana

Los townships o barrios chabolistas son el rastro más visible del apartheid en Sudáfrica. Se trata de zonas urbanas subdesarrolladas, creadas a principios del siglo XX para desterrar del centro de las ciudades a la población no blanca: es decir, a negros y mestizos. Pero 25 años después de la derogación del apartheid, esta comunidad, apartada durante décadas, todavía arrastra problemas estructurales debido a la falta de recursos.

Es el caso del township de Joe Slovo, ubicado en las afueras de la ciudad de Puerto Elizabeth, donde viven unas 9.000 personas. Ahí es donde una pequeña ONG barcelonesa creada en el 2013, Uncedo, acaba de finalizar la construcción de la escuela de preescolar Silindokuhle (de 0 a 6 años), hecha de materiales reciclados y resultado del trabajo conjunto con Collectif Saga, otra oenegé de arquitectos con sede en Nantes (Francia). En xhosa, uno de los 11 idiomas de Sudáfrica, «uncedo» significa «ayuda» y «silindokuhle», «esperando un futuro mejor».

«La escuela que había antes era una barraca. Los niños estaban todos en la misma aula. El suelo era de barro», cuenta Gorka Biurrun, arquitecto de 30 años y uno de los fundadores de Uncedo. Biurrun explica que las escuelas de preescolar no están reguladas en las townships (solo lo están los centros para mayores de seis años) y que se pagan mes a mes. «Los padres pagan básicamente por la comida y la luz. Aun así, hay niños que no pueden ir a clase algún mes».

«La mayoría de las profesoras son voluntarias. Muchas no fueron escolarizadas de niñas. Es el caso de Patricia Piyani, la directora de la escuela Silindokuhle que puso en marcha su construcción porque no tenían nada», destaca por su parte Marta Diago, también cofundadora de Uncedo. Es psicóloga, tiene 33 años y, al igual que Gorka, tomó contacto con la realidad sudafricana tiempo atrás gracias a una beca Erasmus. Los dos, junto a Sara Navarro (arquitecta, 28 años), son los miembros actuales de Uncedo, que cuenta con el apoyo de otros voluntarios.

«Puerto Elizabeth es una ciudad industrial, donde cada día se generan muchos desechos. Nosotros los recogíamos y transformábamos en materiales de construcción», explica por su parte Simon Galland, cofundador de Collectif Saga. Esta oenegé llegó al township de Joe Slovo en verano del 2016 y comenzó a estudiar las necesidades de la zona. De diciembre a marzo se desarrolló la construcción de la escuela (diseñada por Saga) en la que también participó Uncedo, que llegó en noviembre y se encargó del diseño del patio.

TRANSFORMACIÓN

«El lugar de la construcción estaba abierto a todo el mundo que quisiera contribuir, y muchos voluntarios, niños, madres y antiguos trabajadores de la construcción venían a echar una mano durante unas horas o días», comenta Galland, quien destaca que uno de los objetivos de Saga es «involucrar los máximos individuos posibles en el acto de construir». Tanto esta ONG como Uncedo conciben la arquitectura como una herramienta de transformación social y por ello trabajan con comunidades desfavorecidas.

La idea de sostenibilidad está muy presente en el trabajo de estas entidades. «La mayor parte del material con el que construimos la escuela fueron donaciones. Por ejemplo, una fábrica que se deshacía de unas estanterías metálicas nos las cedió. Tratamos de reducir los gastos al máximo», explica Marta Diago. «Nos levantábamos por la mañana e íbamos al puerto para conseguir material, como cajas para transportar pescado que luego utilizamos para hacer sitios de sombra en el patio de la escuela», añade. El proyecto se ideó bajo la premisa de que tuviera el mismo precio que una vivienda de protección oficial del país. Por eso el reciclaje y la reutilización de materiales fueron claves para la construcción.

En total, unas nueve personas vinculadas a Uncedo y 12 de Saga participaron en la construcción de esta escuela del township de Joe Slovo en Puerto Elizabeth. A ello dedicaron entre 11 y 12 horas al día durante cuatro meses. Silindokuhle, que se prevé que comience a funcionar en los próximos días, tiene capacidad para entre 100 y 120 niños. Emplazado en una parcela de 46 por 24 metros, tiene tres aulas (lo que permite separarlos por edades), una pequeña oficina y un patio con columpios. Además, posee otro bloque adyacente con cocina y comedor.

Se trata de una escuela muy diferente a la anterior, que medía unos 35 metros cuadrados, sin apenas ventilación y luz natural, y con muchos problemas de humedad.

Los miembros de Uncedo y los de Saga destacan, a lo largo de todo el proceso, el papel jugado por Patricia Piyani, directora de la escuela y fundadora de la misma, que ha dedicado toda su vida a promover una educación mejor para los niños más desaventajados de Joe Slovo. «Ella es el alma de todo esto», resaltan tanto Gorka Biurrun como Marta Diago.

Joe Slovo es una de las zonas más pobres de Sudáfrica, país en el que viven 47 millones de personas étnicamente muy diversas. El 79,5% son sudafricanos negros; el 9,2%, blancos; el 8,9% mestizos y el 2,5%, asiáticos. La incidencia del sida, que afecta al 19,2% de la población, detiene el crecimiento de la misma, aumenta el índice de mortalidad infantil y reduce la esperanza de vida a los 56 años.

Las zonas urbanas de Puerto Elizabeth todavía padecen las políticas del apartheid. La mayor parte de la población no blanca desplazada a los townships sufre una «completa desconexión» con el centro de la urbe, en palabras de Simon Galland. En esta ciudad, el desempleo es muy elevado y para la mayoría de la gente es muy difícil acceder a los servicios básicos. «Por otro lado, Puerto Elizabeth tiene un alto potencial de rejuvenecimiento urbano, pues muchos edificios del centro están abandonados», asegura Galland, que elogia el multiculturalismo de la ciudad.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/mas-personas/una-oenege-barcelonesa-construye-una-escuela-sostenible-en-sudafrica-6025937

Fuente de la imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/2/bla-edificacion-estuvo-abierta-todo-mundo-que-quisiera-participar-b-1494271113821.jpg

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Evo Morales ratifica compromiso del gobierno con educación boliviana

América del Sur/Ecuador/13 Mayo 2017/Fuente: Prensa Latina

El presidente boliviano, Evo Morales, ratificó hoy el compromiso de su gobierno con el desarrollo de la educación al inaugurar una unidad docente en la ciudad de El Alto, aledaña a La Paz.
Durante la ceremonia, Morales destacó la necesidad de crear nuevos módulos educativos habilitados con laboratorios, talleres y salas de computación, a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

Bautizado con el nombre María Ayma Mamani -en honor a la madre de Morales- el inmueble demandó una inversión de más de un millón de dólares y beneficiará a mil 500 estudiantes.

En otro momento de su intervención, el jefe de Estado elogió los valores culturales de las familias indígenas y campesinas, y destacó su rol en el proceso de cambio de Bolivia iniciado hace más de una década.

Entre los logros del pueblo boliviano enumeró la nacionalización de los hidrocarburos y la recuperación de empresas estratégicas, lo que permitió obtener mayores ingresos y ponerlos en función de beneficiar los sectores más desfavorecidos del país.

Cuando nos unimos es posible resolver nuestras demandas, puntualizó el mandatario indígena luego de recordar que el pasado año Bolivia fue la primera nación de Suramérica en crecimiento económico.

Morales también aseguró que el país andino-amazónico tiene una de las tasas de desempleo más bajas de toda la región.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=85026&SEO=evo-morales-ratifica-compromiso-del-gobierno-con-educacion-boliviana
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Pueblos indígenas, 300 millones de voces reclaman justicia

13 Mayo 2017/Naciones Unidas
A una década de adoptada, la Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas continúa hoy como tema pendiente en su plena aplicación, escenario que líderes originarios llamaron aquí a dejar atrás.
Aprobado en septiembre de 2007 por la Asamblea General de manera categórica (144 votos a favor, cuatro en contra y 11 abstenciones), el documento recoge el compromiso con la autodeterminación, el reconocimiento y el derecho de las comunidades aborígenes a la salud, la educación, el empleo, sus tradiciones e identidad.

Existen algunos progresos desde entonces, pero siguen los atropellos, la criminalización, el arrebato de tierras, el despojo de recursos y la marginación, una denuncia recurrente durante la XVI Sesión del Foro Permanente de la ONU para Asuntos Indígenas, que hasta el 5 de mayo reunió a un millar de delegados en representación de los 300 millones originarios.

Centramos los análisis de las dos semanas de debates en el cumplimiento de la Declaración, los logros y los desafíos que tenemos por delante, explicó a Prensa Latina la maliense Mariam Wallet Aboubakrine, presidenta del Foro Permanente.

De acuerdo con la residente en la región del Azawad, entre los avances sobresalen algunas leyes nacionales dirigidas al reconocimiento y los mayores espacios de participación, incluyendo en Naciones Unidas.

Sin embargo, la realidad es que continúan los maltratos a los originarios, a quienes con demasiada frecuencia gobiernos y empresas transnacionales expulsan de sus tierras, privan del acceso a los recursos naturales y niegan servicios básicos, como la educación, la salud y el agua, advirtió.

Al respecto, el indígena canadiense Jefe Willie Littlechild, del pueblo cree, llamó a aprovechar la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible para revertir la actual situación de abandono en la que viven muchos aborígenes.

El veterano activista abogó por mecanismos concretos de seguimiento a la implementación de la Declaración de 2007 y de la Agenda 2030, aprobada en septiembre de 2015 con la erradicación de la pobreza extrema y del hambre entre las prioridades.

Países como Bolivia, Venezuela y Ecuador expusieron en la XVI Sesión del Foro Permanente los avances alcanzados en el empoderamiento de los pueblos indígenas, gracias a procesos revolucionarios destinados a materializar una real inclusión política, económica y social.

El presidente boliviano, Evo Morales, destacó los cambios en la nación sudamericana durante los últimos años, que garantizan a los aborígenes un protagonismo en la toma de decisiones y el reconocimiento a sus derechos y tradiciones.

En ese sentido, insistió en que después de siglos de genocidio, colonización y saqueo, ya es hora de que los pueblos indígenas sean tratados con justicia y dignidad.

Por su parte, la ministra venezolana para los Pueblos Indígenas, Aloha Núñez, señaló a Prensa Latina que mediante el reconocimiento constitucional y la existencia de leyes protectoras, los aborígenes en su país son seres humanos con plenos derechos.

Antes de la Revolución Bolivariana los indígenas no existían en Venezuela, pero eso cambió, y bajo ninguna circunstancia renunciaremos a nuestra participación protagónica, precisó la integrante del pueblo wayú.

En la reunión, el embajador ecuatoriano, Horacio Sevilla, resaltó que el aniversario de la Declaración coincide con los 10 años de la Revolución Ciudadana, liderada por el presidente Rafael Correa.

Hemos alcanzado gracias a este proceso históricos avances a favor de los pueblos y nacionalidades de Ecuador, afirmó el diplomático, quien recordó que la Constitución de 2008 refleja ese escenario de inclusión.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=84953&SEO=pueblos-indigenas-300-millones-de-voces-reclaman-justicia
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