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El uso del vídeo mejora la implicación de los estudiantes

Por: Educación 3.0

¿Cuáles son los beneficios de emplear contenidos audiovisuales en las aulas? ¿Cuántos docentes crean materiales en formato vídeo para su asignatura? ¿Existen herramientas para grabar las clases y enviárselas a sus estudiantes a distancia? Un estudio despeja estas incógnitas.

Los recursos audiovisuales tienen un gran potencial pedagógico cuando se integran dentro de la programación didáctica: poseen un importante componente de diversión que motiva, atrae, capta la atención y despierta la curiosidad de los más jóvenes. Y es precisamente este hecho el que hace que pueda emplearse con éxito para abordar contenido curricular en cualquier materia y acercar al alumnado a todo tipo de problemáticas sociales gracias al uso del vídeo en el aula.

Así lo corrobora un estudio elaborado por Sony, que afirma que el 88% de los docentes admite que el vídeo mejora la implicación de los estudiantes. Es así en todos los niveles educativos, incluida la enseñanza superior; nivel en el que se ha especializado el informe. De hecho, los estudiantes pertenecientes a la ‘generación Z’ (nacidos entre finales de 1990 y mediados de la década del 2000, que ahora tienen entre 14 y 20 años) han comenzado a llegar a las universidades y se encuentran cómodos utilizando las TIC.

La aplicación práctica en el aula

El estudio arroja otros datos interesantes. Por ejemplo, recoge que un 43% de los docentes ya permite a los estudiantes enviar trabajos en formato de vídeo, a la vez que el 29% ofrece herramientas de revisión en vídeo y otro 30% tiene la intención de usarlas en un futuro próximo, ya que es posible reforzar la motivación del alumnado, así como la atención. Además, el 93,5% cree que esto puede mejorar la implicación de los estudiantes en las materias y que puede ser beneficioso para contrarrestar la presión a la que el alumnado está sometido durante todo el curso, ya que se profundiza en los contenidos siendo el protagonista de su propio aprendizaje.

Del mismo modo, el uso de estos formatos audiovisuales diversifica los materiales empleados en los cursos y permite. De hecho, el 53% de los profesionales de la educación utiliza soluciones de vídeo para grabar las clases y compartirlas con sus estudiantes. Esto no solo ofrece aprendizaje a distancia flexible a los estudiantes, sino que también permite a las universidades aumentar el número de estudiantes dentro de su región o en todo el mundo.

El uso del vídeo mejora la implicación de los estudiantes

El auge de las plataformas digitales

Durante los últimos años, y con la evolución de los contenidos en Internet, las plataformas de vídeo en streaming como YouTube han aumentado su tráfico de visitas de forma considerable. Según el estudio, los usuarios de esta red realizan 3.000 millones de búsquedas mensuales, entre los que se encuentran los docentes interesados en encontrar contenido que se adapta a sus clases. Por este motivo, la labor de buscar recursos multimedia es aún más sencillo.

Además, la convergencia de los distintos medios de comunicación y la llegada del 5G puede lograr que se multipliquen todos estos recursos. Series en streaming que fomentan la inclusión, documentales para reproducir en asignaturas de Ciencias o películas para fomentar la multiculturalidad son algunos de los materiales audiovisuales que los docentes pueden encontrar en Internet.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/uso-del-video-en-el-aula/121278.html

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Ecuador: Aulas que ayudan a chicos en hospitales

América del Sur/Ecuador/22.09.2019/lahora.com.ec

A Ivis Pinto, quien tiene 11 años, le diagnosticaron diabetes tipo 1 cuando tenía 10. Padecer una enfermedad catastrófica la ha obligado a estar lejos de sus compañeros, pero eso no significa que esté perdiendo clases. Ella aprende todo lo que puede en el Baca Ortiz, donde funciona el programa de aulas hospitalarias, dirigido por el Ministerio de Educación, en convenio con el Ministerio de Salud.

El día en que se inauguró el año lectivo, disfrutó la presentación de un grupo de danza, que escogió la canción ‘Bajo el mar’ de la película ‘La Sirenita’.

Cada vez que necesita recibir tratamiento, Ivis y su madre Karina Jiménez, de 38 años, viajan desde Riobamba (Chimborazo), para que la niña reciba tratamiento en Quito. Esto, porque en su ciudad no hay diabetólogos infantiles.

Jiménez señala que la estancia de su pequeña en el hospital siempre es indeterminada. “Hay veces que se estabiliza y luego, en cuestión de horas o minutos, se descompensa”.

A pesar de su situación, a Ivis le motiva no perder clases, aunque con una sonrisa entristecida indica que extraña a sus amigos. Como ella, cerca de 14.000 estudiantes se educan bajo esta modalidad.

Fernanda Yépez, subsecretaria de Educación de Quito, señala que el objetivo es que los niños y jóvenes no tengan un retraso al integrarse a sus instituciones.

Apoyo familiar

“Como mamá es muy difícil estar aquí. Yo paso aquí desde las 07:00, hasta las 19:00”, cuenta Lizeth Romero, madre de una pequeña de 10 años, quien tuvo una perforación intestinal a causa de una peritonitis.

14 casas de salud de la ciudad ofrecen este servicio

Romero valora las clases que se imparten en los hospitales, porque ayudan a que los chicos sobrelleven sus enfermedades y no pierdan tantas clases. Agrega que el apoyo emocional de los padres también es indispensable.

Jiménez comparte este criterio, pues considera que la labor no es únicamente de los docentes. Para que su hija esté al día, ella viaja constantemente a Riobamba para dejar las tareas.  “Es complicado, pero nos estamos adaptando”, dice mientras abraza a Ivis para ayudarle a que se ponga de pie. (AVV)

Clases a domicilio

° El programa de aulas hospitalarias también se ejecuta de forma ambulatoria y domiciliaria. Como parte de este componente, las docentes van a las habitaciones u hogares de los pacientes que, por distintas razones no pueden movilizarse, y ahí refuerzan las materias que sean necesarias. Para esto, se requiere una evaluación por parte de la trabajadora social.

Dependiendo del diagnóstico médico, el Distrito también asigna un docente domiciliario.

El trabajo en conjunto con las instituciones educativas de los niños es fundamental, para que las docentes y sicólogas de los hospitales sepan los temas en los que deben trabajar.

Cifras
La iniciativa

°  Hay 78 aulas hospitalarias a escala nacional

°  Desde 2006, cerca de 62.000 niños y adolescentes se han beneficiado del programa.

° 12.000 niños fueron atendidos en 2018.

Fuente e imagen: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102273709/aulas-que-ayudan-a-chicos-en-hospitales

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Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera

México / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En México, y en cualquier país del mundo, las modificaciones a los textos constitucionales o la aprobación de leyes nacionales, como acciones iniciales para emprender Reformas Educativas, no necesariamente han producido cambios de “raíz” en las prácticas educativas y docentes en las escuelas (1); esto lo digo porque el siguiente gobierno federal, próximo a ejercer el poder político en una semana, podría cometer el mismo error en que cayó el gobierno encabezado por el presidente Peña Nieto, en materia de políticas públicas y estrategias educativas. Pensar que los cambios sociales (estructurales o de base) se generan a partir de las modificaciones al marco legal, es dar por cierta una falacia. Esa ha sido la experiencia para el gobierno que va de salida, y lamentablemente para nuestra sociedad; ha sido una equivocación cometida tanto en el orden de la estrategia puesta en práctica como en la concepción (el contenido) de la Reforma Educativa recién ensayada durante el periodo 2012-2018. En consecuencia, esas han sido algunas de las razones del eventual fracaso de la iniciativa del “cambio” propuesto a través del “Pacto por México” (cuya responsabilidad y diseño se debe a los partidos políticos PRI, PAN y PRD), mediante una Reforma Educativa supuestamente estructural que, según los acontecimientos, ha sido rechazada por la mayoría de la sociedad.

Desde una perspectiva crítica del diseño de las políticas públicas en educación, considero que la estrategia para transformar el sistema educativo, tendría que ser operada exactamente al revés: Primero se tendrían que impulsar los “cambios educativos”, en la base, es decir, en las escuelas, en las aulas y, en segundo lugar, integrar los diversos esfuerzos colectivos, orientados hacia “la transformación”, para consolidarlos y extenderlos hacia todo el conjunto del sistema, a través de la adecuación o actualización de los diferentes instrumentos jurídicos y normativos. Lo anterior implica pensar al Estado no solo como una entidad hegemónica generadora del “deber ser” de una sociedad, sino también como el complejo institucional que, en representación de la misma, regula las prácticas sociales que permitan la convivencia armónica, justa, democrática y civilizada entre los miembros de la sociedad.

Coincido, en ese sentido, con las voces y los argumentos sociológicos (como los de Michael Fullan y Andy Hargreaves) que consideran o interpretan a la escuela desde otra mirada, sobre todo en coyunturas de reforma o de transformaciones profundas como la que vivimos en México. Así lo expresa concretamente Fullan cuando se refiere a ese tipo de reformas: “Hay dos dimensiones claves para la capacidad (del cambio educativo). Una es lo que los individuos pueden (o quieren) hacer para desarrollar su efectividad (desde la escuela), a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse.» (2)

 

Ello significa que la escuela debiera convertirse, como colectivo de personas comprometidas con los aprendizajes significativos de sus estudiantes, en una “unidad autonómica” que aprenda a pensar y a operar el cambio a partir de sus prácticas concretas; a diseñar y emprender por su cuenta, y más allá de los dispositivos burocráticos del “sistema”, su “propia agenda o plan de reformas educativas y docentes (procesos de enseñanza y aprendizaje)” para la escuela y para cada grupo de alumnos en el aula. Sin duda, eso también implicaría poner en marcha un amplio proceso de revisiones críticas y autocríticas acerca de las “prácticas educativas y docentes” dominantes en la institución educativa, que incidan en la extensión, la pertinencia y la profundidad de los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes.

Para los tecnócratas y los simpatizantes (convencidos o no) del reformismo conservador (con orientación claramente neoliberal), sin embargo, la lógica del “cambio educativo” se reduce solo a una mera imposición de “modelos” o “programas” desde fuera (el “deber ser”) de las escuelas (como ha sido el caso de las reformas educativas promovidas durante las últimas décadas en varios países, y ha sido también la situación por la que ha pasado México). Eso se ha hecho a través de dispositivos técnicos únicos, nacionales y obligatorios, diseñados por expertos, funcionarios o científicos de la educación, cuyas propuestas han sido válidas para el autoconsumo de la propia comunidad científica (corporativa e institucionalizada), pero que son ajenas a las necesidades de las comunidades magisteriales, es decir, para las figuras educativas que laboran en las escuelas y en las aulas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos), es decir, para quienes operan cotidianamente los planes y los programas de la educación pública.

 

En resumen, la ruta crítica elegida por el Estado mexicano, para los propósitos reformistas, fue la siguiente: el Poder Legislativo, por iniciativa del Ejecutivo, modificó el texto constitucional, sin consulta pública en 2013, y estableció como principio general y entre otros aspectos, en el Art. 3 de la Carta Magna, que la “calidad de la educación” se definiría como el “máximo logro de aprendizaje de los educandos”, con lo cual se fijarían las bases para el diseño o adecuación de las leyes secundarias en materia educativa (Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional Docente), a través de cuyos contenidos y aplicaciones, (como eje central de las políticas públicas), se enfocaron obsesivamente hacia la evaluación de las diferentes figuras educativas, de manera rigurosa y con consecuencias laborales, como el mecanismo universal que aseguraría alcanzar la llamada “calidad educativa”.

Las autoridades educativas federales y estatales durante ese periodo (2012-2018) jamás admitieron, sin embargo, que el cambio educativo más redituable y duradero no es el que se da mediante el arreglo (en la oscuridad) entre las cúpulas del poder político y otros grupos privilegiados, sino desde las escuelas (y no me refiero a la iniciativa de poner a las “Escuelas al Centro”). Arreglo que históricamente se ha dado entre los actores sociales que cogobiernan y que constituyen las élites del poder científico técnico (grupos de expertos en educación que preservan la hegemonía en las instituciones legitimadoras del saber, como he descrito antes, cuyo coto de poder más actual, en México, ha sido el INEE), y que, en conjunto con otros grupos de poder, han tomado las decisiones importantes en materia educativa para la nación: cúpulas empresariales; alta jerarquía de las iglesias; dirigencias de la clase política y sindicales, así como el poder fáctico que ejercen los medios de comunicación, que participan, directa o indirectamente, en el proceso de validación o legitimación de los contenidos, los métodos, el financiamiento, la organización, los tiempos y la infraestructura de las escuelas.

 

Una de las cuestiones que habrán de ponderar las futuras autoridades educativas federales (que impulsarán la 4T), es la dinámica que prevalece en la esencia de las prácticas educativas y docentes cotidianas en las escuelas, en el sentido de revisar los estilos de enseñanza centrados en la “directividad”, así como su orientación para conservar los vínculos de dependencia docente-alumno. (Revisión que está en la cancha de los colectivos escolares). Situación que no es solo privativa de nuestro país, sino que también es observada en otras latitudes: En Colombia, por ejemplo, los investigadores reconocen que “… la mayoría de la población presenta una marcada deficiencia en la habilidad de evaluación de la tarea (de aprender por cuenta propia), lo cual se puede explicar porque la educación inicial (Preescolar y Básica) que han recibido los sujetos, ha concedido al maestro el control y evaluación de los aprendizajes, haciendo del estudiante un sujeto pasivo y dependiente de su tutor, con pocas posibilidades de alcanzar procesos de autonomía y autorregulación de su aprendizaje…” (3)

 

Es de tal modo la urgencia de revisar los métodos y los fundamentos relacionados con las prácticas educativas y docentes en la escuela, que el mismo INEE se ha dado a la tarea de preparar una propuesta para capacitar o actualizar a docentes, asesores y directivos escolares sobre esos procesos, mediante el estudio profundo y reflexivo de métodos de autoevaluación, a efecto de promover la “autonomía escolar” (4); lo cual en sí mismo constituye una buena idea, pues sintoniza con la crítica que he esbozado a lo largo de este comentario (en el sentido de movilizar el cambio “desde abajo” y en forma “horizontal” y no de manera “vertical” ni “desde arriba”). Sin embargo, la pregunta que me hago, ante la propuesta del INEE, es: ¿Por qué hasta ahora?

 

Fuentes consultadas y notas:

(1) “La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos.  No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula”, según B. García-Cabrero, Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión.  Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html

 

(2) M. Fullan. (1998) El significado del cambio educativo. (The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning). En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia y revisión técnica de Antonio Bolívar, reproducido en: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002, (España).

 

(3) Isabel A. Sierra Pineda y N. Carrascal Torres (2016) “Desafíos Epistemológicos y requerimientos en los Planes de Formación de Maestros para la Educación Infantil: El camino hacia la Autorregulación Temprana y la Autonomía”. Documento presentado en el 3er. Simposio Internacional y 4o. Coloquio Regional de Inv. Educativa y Pedagógica. Montería, Colombia.

 

(4) Sylvia Schmelkes; Galas Taboada, C.; Hamilton Vélez, E.V.; Chicharro Gutiérrez, M.P.; y Hamilton Vélez, J. (2018) “Autoevaluación y Autonomía Escolar: Principios y herramientas para la Gestión”. INEE. México.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/11/26/reforma-educativa-mirar-a-la-escuela-de-otra-manera

ove/mahv

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“Los alumnos que no compiten tienen una mejor salud mental”. Entrevista a David Johnson

Europa/España/24 Mayo 2018/Autor: Fuente externa: Fuente: Elige educar

El pionero del aprendizaje cooperativo David Johnson cuenta en esta entrevista las razones por las que todas las escuelas deberían implantar esta estrategia.

En los años 60 David Johnson (Indiana, 1940) y su hermano Roger comenzaron una cruzada contra el aprendizaje competitivo e individualista que imperaba en las escuelas de Estados Unidos. Su objetivo era dar la vuelta a la creencia de que solo los más aptos sobreviven y demostrar que el aprendizaje cooperativo era la clave para encajar en la sociedad, encontrar un empleo en el futuro y saber sobreponerse a la ansiedad. Fundaron el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota y desde entonces han publicado más de 100 investigaciones y han formado a más de un millón de profesores de diferentes partes del mundo. Hoy tienen centros formativos en Shanghái, Japón, Noruega o España, donde se enseña una metodología desarrollada por ellos y construida sobre cinco pilares.

Considerados los padres del aprendizaje cooperativo, los hermanos Johnson fueron los primeros en recopilar y contrastar más de 550 estudios publicados sobre el tema desde 1898 para elaborar después sus propias investigaciones, un trabajo por el que han recibido más de una decena de premios, entre ellos el Brock International Prize for Education en 2007, concedido por la Universidad de Oklahoma.

David Johson, profesor de Psicología Educacional en la Universidad de Minnesota, contestó a las preguntas de este diario en el I Congreso de Innovación Educativa celebrado hace dos semanas en Zaragoza y organizado por el Gobierno de Aragón, un foro de dos días al que acudieron 1.400 profesores para intercambiar experiencias sobre las últimas metodologías en el aula.

Pregunta. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo y por qué se debería usar en las escuelas?

Respuesta. Mucha gente tiene una idea equivocada. Juntar a personas en la misma habitación, sentarlas en círculo y decirles que son un grupo no quiere decir que vayan a cooperar de forma efectiva. Es necesario que se den cinco elementos esenciales que son los que integran nuestra metodología. El más importante es la interdependencia positiva, que implica que todos los integrantes del grupo perciban que el éxito individual no se dará si no triunfan todos. Si uno falla, todos pierden. La clave es entender que los esfuerzos individuales no serán en beneficio propio, sino del grupo. Este método de trabajo consigue que las personas se preocupen por el éxito de los demás, un elemento básico para la convivencia. Si las escuelas promueven la cultura de ser el número uno, a la vez están animando a esos mismos alumnos a desalentar y obstruir los esfuerzos de los otros. En las competiciones solo ganan unos pocos.

P. Sus estudios han demostrado que la competitividad entre alumnos no mejora los resultados académicos. ¿Por qué sigue instalado ese sistema en las escuelas?

R. A mediados de los sesenta cuando Roger y yo comenzamos a interesarnos por el tema, la competitividad y el individualismo dominaban los sistemas de enseñanza en primaria, secundaria y en la Universidad. Era el llamado darwinismo social, que consiste en aplicar la teoría de la evolución de Darwin al campo educativo: los estudiantes tienen que aprender a sobrevivir en un mundo en el que unos se comen a otros y solo los más aptos sobreviven. En ese momento, el aprendizaje cooperativo era relativamente desconocido e ignorado por los educadores. Afortunadamente, hoy es una de las metodologías escogidas en todos los niveles educativos. Es muy raro encontrar a un profesor que no conozca este tipo de aprendizaje.

P. ¿Cuál es el principal problema que se da en las aulas?

R. Se ignora completamente la interacción entre los estudiantes. Los programas de formación del profesorado destinan la mayor parte del tiempo a enseñar a los docentes a lidiar con los alumnos y les muestran cómo deben reaccionar a los materiales de clase. Sin embargo, la interacción entre los alumnos es esencial y dice mucho de cómo aprenderán o de cuánta autoestima serán capaces de adquirir. No tiene sentido que los estudiantes compitan entre ellos para ver quién saca un sobresaliente y se sitúa por encima de los demás. Ese modelo ha caducado y hasta las empresas tecnológicas como IBM contratan a los que saben trabajar en grupo. A principios de los 2000 una investigación de una consultora señaló que el principal motivo por el que los estadounidenses dejan su trabajo es la falta de habilidades sociales de su jefe. El individualismo ya no vale.

P. ¿Por qué se les considera los padres del aprendizaje cooperativo? ¿Qué han aportado que no hicieran las investigaciones previas?

R. Se nos puede considerar los pioneros del aprendizaje cooperativo de la edad moderna, pero antes de nosotros hubo decenas de autores. El filósofo romano Séneca abogaba por este tipo de aprendizaje con afirmaciones como Qui docet discet, que quiere decir que el que enseña aprende dos veces. En el movimiento por la escuela pública de los Estados Unidos de comienzos del siglo XIX también hubo una fuerte defensa de esta corriente. No es algo nuevo. El hecho de enfrentarse a puntos de vista opuestos genera incertidumbre y conduce a la persona a buscar más información  para conseguir una conclusión más refinada y razonada. Además, nuestros estudios demuestran que el alumno debe reestructurar la información para retenerla en la memoria y una forma de lograrlo es explicar algo en voz alta a un tercero.

P. De sus estudios se desprende que el aprendizaje cooperativo exige más esfuerzo y pese a ello resulta más atractivo para los estudiantes.

R. Los beneficios se pueden dividir en tres grandes grupos: un mayor esfuerzo para el logro, una mejora de las relaciones interpersonales y también de la salud psicológica. El cooperativo es más complejo que el individualista porque el alumno tiene que conectar al mismo tiempo con la tarea que debe realizar y con el grupo. Los miembros del equipo tienen que aprender a liderar, a decantarse por un punto de vista, a comunicar o a manejar los conflictos. Nuestras investigaciones demuestran que trabajan más duro cuando lo hacen en grupo que en solitario. Aumenta la retención de información, tienen mayor capacidad para desarrollar argumentos, mayor motivación para seguir aprendiendo después de clase y mejores estrategias para la resolución de problemas.

P. Parece que los estudiantes que cooperan saben manejar mejor su carácter y tienen mayor resistencia a la ansiedad. ¿Por qué?

R. Cada vez que dos estudiantes trabajan juntos, la relación cambia: se entienden mejor, se aceptan y se apoyan mutuamente tanto en lo académico como en lo personal. Cuando no compiten, mejora su salud mental; ganan autoestima y mejora su habilidad para lidiar con el estrés. El grado de vinculación emocional entre los estudiantes tiene un profundo efecto en su comportamiento en el aula. Cuanto más positiva es esa relación, menores son las tasas de absentismo y de abandono. El sentimiento de responsabilidad sobre el grupo incentiva las ganas de emprender proyectos de mayor dificultad y mejora la motivación y la persistencia para alcanzar una meta conjunta. El grupo se siente unido frente a ataques externos o críticas y crece el compromiso por el crecimiento personal y académico del resto de miembros del equipo. Los niños que requieren tratamiento psicológico suelen tener menos amigos y sus amistades son menos estables a largo plazo. La esencia de la salud psicológica es la habilidad de construir, mantener y modificar las relaciones con los demás para conseguir determinados objetivos. Los que no son capaces de gestionarlo suelen presentar mayores niveles de ansiedad, depresión, frustración y sentimientos de soledad. Son menos productivos y más inefectivos en combatir la adversidad.

Imagen: El país

Fuente: http://www.eligeeducar.cl/los-alumnos-no-compiten-tienen-una-mejor-salud-mental

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Yayo Herrero: “Debemos reconocer la dependencia que tenemos de la naturaleza”

08 de febrero de 2018 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Yayo Herrero

¿Qué cuatro puntos clave cree que debería recoger un proyecto educativo para tratar los diferentes retos que vivimos en la actualidad?
En primer lugar, todo lo que tenga que ver con reconocer la dependencia que tenemos de la naturaleza. Esto significa asumir que la naturaleza tiene límites físicos, que el crecimiento, mientras se base en estos bienes físicos, es imposible. En segundo lugar, reconocernos parte de esa naturaleza, y que por tanto su mantenimiento y conservación es clave para la propia existencia humana.

Nos quedan dos…
En tercer lugar, que estos retos hay que resolverlos con criterios de igualdad, es decir, que no puede resolverse sólo para las clases elitizadas. Por último, tener claro que, además de ser seres ecodependientes, somos seres profundamente interdependientes. El cuidado de las personas, de los cuerpos, el cuidado de las personas vulnerables, es un rasgo de la vida y no es un trabajo que deba ser llevado a cabo solamente por mujeres, sino que debe ser compartido.

En FUHEM habéis editado vuestra propia propuesta. A grandes rasgos, ¿en qué consiste este proyecto educativo?
Nuestro proyecto parte de la base de una consideración de la educación sobre todo en la condición de inclusividad. Una educación en la que quepan todas las personas y que su eje central sea, precisamente, la justicia y la inclusividad. También estaba basado en el pensamiento crítico, es decir, educar personas que sean capaces de entender los problemas de nuestro tiempo y sean capaces de actuar con compromiso. La vuelta de tuerca que le hemos dado es colocar la dimensión ecosocial en el centro del proyecto.

¿Y cuál es el resultado?
Hemos elaborado unos ejes centrales y luego lo hemos cruzado con el decreto oficial que establece las enseñanzas mínimas. Para todas las asignaturas y todas las etapas hemos incluido, eliminado, matizado o incorporado aquello que creemos que nos falta en el currículum estándar para formar personas que afronten los retos de la humanidad con compromiso y justicia.

En sus conferencias habla a menudo de cómo abordar el capitalismo. ¿Cree que el capitalismo se refleja de forma evidente en nuestro sistema educativo?
En 2007 participé en un trabajo que llevó a cabo Ecologistas en Acción: El currículum oculto antiecológico en los libros de texto. Lo que hicimos fue revisar libros de texto de todas las asignaturas y lo que confirmamos es que el capitalismo (no solo en la forma de producir y consumir, sino en la propia antropología, el tipo de forma de ser persona) estaba profundamente inoculado en lo que los chicos y chicas estudian en la escuela. El optimismo tecnológico, los mercados como solución a los problemas que ellos mismos crean, la ausencia de cualquier alternativa económica que no pasara por la empresa convencional… El crecimiento económico es condición sine qua non para el bienestar, mientras que se habla poco de las desigualdades y de sus causas estructurales. Nos pareció que en casi todas las asignaturas había una verdadera inyección de neoliberalismo en vena.

Y en cuanto a los roles de género, ¿el sistema actual también los perpetúa?
Aunque ahora mismo hay muchas iniciativas dentro de la escuela llevadas a cabo por profesores y profesoras que trabajan contra estos estereotipos, de forma mayoritaria la oficialidad o el planteamiento hegemónico aún los perpetúa. Es escandaloso ver la ausencia y el poco afán que hay de la recuperación de las genealogías de las mujeres en todos los ámbitos de conocimiento. Pero ya no es que no haya mujeres en todas las disciplinas del conocimiento, sino que tampoco están presentes las tareas cotidianas de cuidado. Son sistemáticamente invisibilizadas, tanto las tareas como las personas que las hacen, lo que hace que no se cuestione su reparto, ni se exija una corresponsabilidad en el cuidado de las personas.

¿Cómo podemos trabajar las contradicciones que se generan en las aulas en este sentido?
Es un planteamiento totalmente incoherente. Por un lado tratamos de educar chicos y chicas en la corresponsabilidad, la tolerancia, el respeto, la colaboración… pero por otro, lo que ven fuera es que la sociedad termina premiando a quién se comporta de forma egoísta, individualista. Igual en el terreno familiar: en casa se educa en la justicia materna del reparto de bienes y tareas dentro del hogar, pero luego lo que se privilegia en la calle es lo contrario.

¿Entonces…?
Es muy difícil encapsular la igualdad en la escuela si todo lo que la rodea va en linea completamente contraria. Sin embargo, no somos conscientes del enorme valor que tiene la acción de un profesor o una profesora en determinados escenarios sobre las personas que educamos. En acciones puntuales, hacemos abrir lo ojos a los alumnos, les damos una mirada distinta. Aunque a veces nos resulte imperceptible, esto puede convertirse en heroico en un entorno de disputa de hegemonía cultural.

Vivimos en un mundo cada vez más urbano. ¿Es posible que la escuela se reencuentre con la naturaleza?
Es complicado. Una amiga profesora les propuso a sus alumnos apuntar durante un día todo lo que habían pisado. El resultado: asfalto, baldosa, terrazo, asfalto, mármol, madera, asfalto. Todo el día habían pisado cosas fabricadas por el ser humano y en ningún momento habían pisado tierra. En un contexto así, ser consciente de la ecodependencia es difícil, pero incluso en el entorno humano hay muchos elementos de vida.

¿Puede poner algún ejemplo?
Si vas a un parque, te das cuenta que en el propio margen urbano hay una enorme biodiversidad. En una ciudad como Madrid, donde ni mirábamos al río Manzanares porque lo considerábamos una tubería más, cuando corre un poco de repente vuelve a brotar las plantas, hay aves… La vida se despliega muy fácilmente. ¡Nosotros somos vida!

¿Qué recomendaría para acercarse a esta vida?
Yo creo que casi es preferible que busquemos y encontremos la vida que brota en la ciudad a ir a una granja-escuela, que es un espacio domesticado donde hay cuatro animales casi museificados. Hay mucha vida en la ciudad que te permite conectar con lo que somos y conocernos como especie.

¿Qué propondría a los profesores que quieran fomentar este reencuentro?
Lo primero es que se reencuentren ellos mismos. Decía María Zambrano que a ella le preocupaba mucho el exilio interior. En una cultura que ha aprendido a mirar la naturaleza desde la exterioridad, desde la superioridad y desde la instrumentalidad, nuestros propios cuerpos son mirados de esa manera. El reencuentro con nosotros mismos, el comprendernos hijos e hijas de la fotosíntesis y de la polinización es importante. La necesidad de respirar un aire que no nos envenene, que no nos de picor de ojos, es un reencuentro estimulante y feliz.

¿Y en segundo lugar?
El segundo consejo es hacerlo con otros y otras. Hay que recuperar lo colectivo y la cooperación como rasgo inherente humano. El tercer consejo pasa por hacer un ejercicio por reconectar con la dignidad de la profesión y de la tarea docente.

¿Los profesores se quieren poco?
En este tiempo de recortes, a veces no acabamos de ser conscientes de la importancia que tiene acompañar a una persona que se está formando, enseñarle lo que es importante para sobrevivir. Hay profesiones que son dignas por su mero propósito y la de docente es una de ellas. Hay que fortalecer esta autoestima, la de las personas que enseñan y que acompañan en los procesos.

Bajo el paraguas de la innovación educativa cada vez hay más materiales propuestos y recomendados. ¿Qué consecuencias puede tener esto?
Malas en cualquier caso. Parte de lo que se está llamando innovación es una excusa de las grandes empresas para introducirse en el marco de la escuela. La economía, en su faceta de producción de bienes y recursos, está en una fase de estancamiento: no crece o crece de forma limitada. Lo que hace el neoliberalismo es entrar a saco en mercados donde antes no entraba: sanidad, educación, dependencia, etc. Estos espacios pueden abrir una oportunidad de crecimiento de estos interesados, y la escuela es un espacio clarísimo que pretende ser mercantilizado.

Pero, ¿hay alternativas?
En este momento en el que la mentira se llama postverdad, tenemos que pensar en que hay que disputar todos los espacios. La innovación que nos vale es aquella que conduzca a formar personas críticas, capaces de cooperar, elegir y comprometerse ante los retos reales que tenemos. Desde mi punto de vista, estos retos no es hacer crecer cuentas de resultados de empresas, sino hacer que la mayoría de personas puedan vivir vidas que merezcan la pena vivirse en un planeta que tiene límites físicos.

¿Cómo cree que podemos fomentar el espíritu crítico de los niños y las niñas?
Creemos que formular preguntas es un método bastante adecuado. Hay un trabajo que se hizo entre Ecologistas en Acción y la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica que se llama 99 preguntas y 99 experiencias, que propone hacer preguntas y que sean los alumnos los que tengan que responder.

¿Nos puede hacer un adelanto?
Puedes, por ejemplo, pedir a los niños y niñas que hagan una comparativa sobre la esperanza de vida en diferentes barrios de Madrid, e investigar sus diferencias. No estás ofreciendo respuestas, pero obligas a dirigir la mirada a una problemática para que ellos saquen sus propias conclusiones a partir de la información que recaban. O, si en lugar de hablar del crecimiento económico, les preguntas cuánta energía cuesta generar la energía. O que investiguen la historia de los bosques, para que vayan aprendiendo y entendiendo cómo ha evolucionado. Adquirirán herramientas para posicionarse y tener su propia opinión.

Interesante…
No queremos que de la educación salgan personas uniformes que quieran y deseen las mismas cosas, pero sí que hayan tenido la oportunidad para preguntarse sobre los problemas que les va a tocar afrontar. Los chicos y chicas deben tener conciencia del mundo en el que les va a tocar vivir y tener la oportunidad de transformarlo. No hacerlo es hipotecar la vida de nuestros hijos al servicio de intereses que no ponen su vida en el centro.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/yayo-herrero-debemos-reconocer-la-dependencia-tenemos-la-naturaleza/

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José Navalpotro: “No se puede enseñar sin aprender”

01 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

José Navalpotro

Lleva muchos años involucrado en iniciativas para la mejora de la educación a través del cambio y el aporte de valor. ¿Qué le llevó a ello?
Me gustaba la educación y no me veía solamente en el aula, quería aportar algo más. Para mí, el cambio en la educación viene desde la organización: por eso me dediqué al cambio en el entorno organizativo.

Según su experiencia, ¿qué competencias debe tener un buen director de centro?
Es algo que ha ido variando con el tiempo. Pasamos desde capacidad de organización, control y capacidad de gestión, a que en la actualidad, y con el escenario de disrupción en que vivimos, un director de escuela debe tener visión, gestionar bien el cambio e intentar involucrar a su gente en el proyecto. Tengo muy claro que sin el equipo de trabajo es imposible llegar al cambio organizacional que requieren los colegios para el siglo XXI.

Con un proyecto compartido y un equipo docente cohesionado podemos conseguir grandes cambios en educación. ¿Cómo lo logramos? 
Con personas que vivan para la educación y con un proyecto pedagógico diseñado de forma estratégica. Son las grandes claves, creo que de siempre: profesores que quieran aprender y un proyecto sobre el que apoyarse. Cuando los profesores realmente sienten su profesión, aprenden para enseñar, y si tienen un proyecto sobre el que crecer, mejor. Es el punto del cambio, uno de los grandes problemas de la escuela actual es que los profesores están aprendiendo de forma autónoma, la celeridad de los cambios han propiciado este modelo de aprendizaje. Creo que nos ha pillado el toro en el modelo de cambio de escuela.

¿Qué consejos le daría a un director de centro que quiera mejorar la educación?
¿Consejo? No soy hombre de consejos, y sí de ideas personales. Yo hablaría de que haría yo… y definitivamente la clave es no tener miedo al fracaso. Estamos en un momento en el que hay que arriesgar, buscar, proponer. El riesgo, el cambio, y también el fracaso, suponen parte del crecimiento y el avance en la escuela.

¿Qué labor lleva a cabo desde el proyecto Maecenas?
Llevo más de 20 años en entidades sin ánimo de lucro. He dirigido varias fundaciones y en este momento, MAECENAS supone definir un proyecto que acumula mi experiencia en la educación de hace ya un par de décadas. La Fundación pretende ayudar e impulsar proyectos que ayuden a la escuela a su cambio, a la adaptación a este siglo XXI, que será el siglo de la velocidad y de la disrupción. Poner orden y aportar valor en esto es una labor apasionante.

Para aportar este valor que comenta, ¿qué proyectos llevan a cabo?
Hemos ido avanzando a lo largo de los años. Nuestro objetivo fundacional siempre ha sido la innovación y gestión del cambio. Cambio en la escuela, en los directores, en la formación del profesorado… Ahora hemos iniciado un proyecto importante en Estados Unidos y Latinoamérica con la formación y seguimiento de escuelas innovadoras.

¿Cuáles son las claves para conseguir que las personas que tienen menos recursos accedan a la educación?
Hoy tenemos acceso a la educación, eso no me cabe la menor duda, sobretodo en los países civilizados. Otra cosa es acceder a una buena educación, que es más complicado. Y una buena educación pasa porque haya buenos administradores, buenos directores que gestionan y buenos profesores que son capaces de personalizar y adaptarse a la diversidad de este alumnado.

La crisis ha sido un contratiempo para las perspectivas de educación y futuro de muchos jóvenes. ¿Puede ser, sin embargo, una oportunidad?
Las crisis son momentos de cambio y de inestabilidad: en ella radica el cambio. Hay un dicho que dice que cuando aparecen las dificultades, las grandes personas se ponen de pie y empiezan a andar. Así lo he concebido siempre, y ahora, desde hace unos años, los grandes se han puesto ya a andar. Impresionante ver el esfuerzo que están haciendo muchos jóvenes por seguir adelante y enfrentarse a una sociedad tan cambiante como exigente. Una exigencia sin precedentes.

¿Qué cambiaría de las aulas?
A estas alturas, muchas cosas. Sobre todo cambiaría tres grandes aspectos: cómo aprender, cómo evaluar lo que se aprende y el concepto del espacio de aprendizaje. Grandes retos para una nueva educación. Y si a esto le añades la tecnología y los recursos del Mobile Learning…

Hablando de cambios, ¿cómo mejora la tecnología la educación?
La tecnología es un instrumento de trabajo. Lo importante es lo que está debajo de la tecnología, es decir, cómo optimizar esa tecnología. Ya tenemos bastante avanzado todo este concepto, te diría que para mí ya es obsoleto. Ahora mismo tenemos otros retos por delante.

¿Cómo contribuyen plataformas educativas como Tiching a mejorar la educación?
En una época de red e intercambio como la que vivimos, iniciativas como Tiching son un crisol de encuentro que promueve la educación y el conocimiento del profesorado y de los alumnos, y eso es algo muy importante y necesario. Tiching aporta un valor fundamental hoy en día, y es que permite compartir y gestionar el conocimiento de manera abierta y plural.

¿Cómo ve la educación del futuro?
Incierta y apasionante, porque que en la incertidumbre hay también una parte de pasión. Me preocupa como la tecnología va entrando en nuestras vidas, y se van perdiendo aspectos humanistas y de carácter emocional. Por eso es importante, como comentábamos al principio, desarrollar bien la estrategia en un centro escolar. En nuestras manos está el futuro de la humanidad, y ahora más que nunca.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/jose-navalpotro-se-puede-ensenar-sin-aprender/

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Entrevista a Sonia Gaya: “En el Parlamento andaluz se habla de aulas prefabricadas, de política educativa muy poco”

15 octubre 2017/Fuente:eldiariodelaeducacion /Autor:Daniel Cela

A Sonia Gaya, nueva consejera de Educación y exportavoz de FETE-UGT le quedan por delante 18 meses para poner en marcha su propia política educativa. Un plazo muy corto para los tiempos educativos y parlamentarios.

Sonia Gaya sabe de educación. Les puede parecer de perogrullo tratándose de la actual consejera de Educación de Andalucía, pero créanme: no es tan sencillo. Este departamento ha tenido nueve titulares desde 2007, ninguna otra área del Gobierno ha experimentado tal baile de consejeros y ninguna otra comunidad tuvo tantos en tan poco tiempo. Gaya (Huelva, 1969) tiene un requisito especialmente complejo para estar aquí: durante muchos años se sentó al otro lado de la mesa sectorial de Educación, como portavoz de FETE-UGT, y ahora ocupa el puesto de quienes antes fueron sus interlocutores. Dicen que es consejera “en virtud de la paz sindical”, y ella apunta que ha metido en la cartera la lista de reivindicaciones que dejó pendiente al otro lado de la mesa de negociación. Claro que su nombramiento tiene truco: apenas cuenta con 18 meses para cambiar o impulsar todo lo que siempre quiso hacer estando fuera. ¿Por dónde empezar?

En Primaria recomiendan mantener a un tutor con el mismo grupo toda la etapa. El Gobierno andaluz ha tenido nueve consejeros de Educación en 10 años. ¿Cómo afecta esto a la hora de definir una política educativa a largo plazo?

Creo que sí afecta, efectivamente. Porque cada consejero ha tenido una impronta especial en su mandato. También es cierto que es muy difícil gestionar la educación en una comunidad como Andalucía [1,8 millones de alumnos, unos 4.500 centros y 98.091 profesores]. La educación siempre está en el punto de mira, porque la sociedad demanda mucho de ella. A veces el perfil bueno de un consejero no acompaña a la demanda de político y social ese momento, quizá eso es lo que ha provocado tantos cambios de titular. Pero no es porque la cartera de Educación nos queme, no debe hablarse de quemarnos. Los que asumimos esta responsabilidad sabemos lo que implica. Es un reto bonito, pero fácil no es.

Usted estuvo fue portavoz de FETE-UGT. ¿Se ha traído sus reivindicaciones sindicales a la agenda de la consejería?

Como FETE-UGT, nosotros nunca hemos hecho reivindicaciones ilógicas. Siempre nos hemos preocupado tanto por los trabajadores como por la educación en sí. Ese discurso educativo lo interiorizamos en el sindicato y no lo puedes abandonar cuando llegas a la Consejería. Pero es cierto que hay cosas que ahora te gustaría hacer y no puedes…

¿Por ejemplo?

No puedes porque los recursos son limitados, tienes que gestionar y medir mucho los equilibrios. Y además eres parte de un Gobierno que también toma decisiones, pero sigo pensando que la mayoría de mis prioridades antes, lo siguen siendo ahora.

Su situación es peculiar. Se ha pasado muchos años vigilando, cuestionando y proponiendo mejoras. Ahora está en su mano. ¿Cuál es su prioridad?

Verá, no sólo tengo un tiempo muy limitado por delante, apenas 18 meses. Es que lo normal es diseñar un programa de Gobierno en educación, y yo he llegado en mitad de ese programa. Siempre he pensado que hay que empezar a arreglar cosas por la parte de abajo. Tanto cambio de modelo educativo, al final nos hace perder el rumbo sobre qué es la política educativa. Y hay que hablar de política educativa, con sensibilidad y con sensatez. Lo primero para nosotros es reabrir el debate sobre cómo organizar las etapas de Infantil y de Primaria.

¿En qué sentido?

Hemos visto cómo la Lomce ha ido secundarizando la Primaria. Ha traído un montón de especialidades y opciones, un horario muy diversificado, tienen muchísimos maestros para un alumnado tan pequeño. Tampoco sé si funcionan las distribuciones horarias entre troncales y específicas… ese debate queremos abrirlo. Hay que empezar por los más pequeños e ir comprobando hasta dónde dura el éxito y en el momento que se produzca el fallo, ahí es donde tendremos que actuar.

Los resultados de la prueba Escala (2º de Primaria) son buenos, los del PISA están por debajo de la media nacional.

Creo que será en las transiciones de curso donde hay que intervenir: entre Infantil y Primaria y entre Primaria y la ESO, pero no sólo. A veces me planteo si hay que normativizar tanto la educación, porque al ser una comunidad tan grande, las casuísticas son tremendas. Hay que regular para garantizar la igualdad, la transparencia, la objetividad… pero a veces me cuestiono si tantísima regulación impide mayor innovación o autonomía por parte de los maestros.

¿Eso es lo que le dicen los docentes? ¿Que el exceso de normativa encorseta su capacidad para educar con más imaginación?

Ellos siempre plantean que hay demasiada burocracia, que les agobia y les impide dedicar su tiempo a otras cosas más productivas. Imagínate que un maestro quiere hacer cambios en el horario de las materias curriculares, las tutorías o los talleres… no se puede porque todo está muy tasado. Difícilmente pueden abordar otro tipo de proyectos más innovadores, pero ese exceso normativo a algunos no les impide innovar. Quienes lo consiguen son precisamente los colegios que hacen un sobreesfuerzo porque están en zonas muy deprimidas social y económicamente. Esas prácticas se pueden trasladar y hacer experiencias piloto en la mayoría de las escuelas.

La crisis ha hecho involucionar el paradigma con el que pensamos la escuela. Se vuelve a hablar más desde la perspectiva asistencial que pedagógica, seguramente porque a la escuela pública le está tocando cubrir los huecos de muchas familias: comedores, aula matinal, transporte, gratuidad de libros… ¿Este debate no ha desplazado el peso de una verdadera política educativa?

Si usted lo que me está diciendo es que el profesorado cree que ponemos el acento en estas cuestiones y no en la labor docente, yo le digo que nuestro discurso compatibiliza las dos cosas. El Gobierno andaluz lucha por la igualdad de oportunidades y para ello hay que garantizar que el punto de partida de todas las familias sea el mismo. Otra cosa es que en la actividad parlamentaria, lo que nos demandan los otros grupos políticos sean cuestiones muy concretas: climatización, aulas prefabricadas… De política educativa se habla poco en el Parlamento.

¿Y centrar ahí el debate no es tramposo?

Pero yo de eso no tengo la culpa. He intentado llevar a la comisión de Educación y al pleno el debate educativo, pero al final la respuesta que encuentro es una lucha de cifras y datos. Tengo que responder a lo que me demandan legítimamente los grupos parlamentarios. Cuando se habla de inversión en educación, esto también entra y es importante. De nada sirve tener planes maravillosos, si las familias no tienen dinero para acceder a ellos.

La Consejería vendía cifras en época de bonanza, cuando se podían comprar ordenadores y pizarras digitales. El problema, quizá, es si se ha apostado por un proyecto concreto a largo plazo.

Yo creo que el problema no está en decidir una política educativa concreta. Si el pacto educativo saliera adelante, sería bueno, porque recogería aspectos en los que todos coinciden. El pacto habla de la no segregación del alumnado, de la atención a la diversidad, de la modernización de la escuela, de la Formación Profesional, del bilingüismo, de la carrera docente… Si se logra na nivel estatal 10, 15 o 20 puntos importantes que han funcionado, eso sería fundamental.

Por ahora el Pacto es una entelequia. Además, no evita el gran fantasma de este departamento: la dificultad de concreción de sus políticas… Le pongo un ejemplo: la Junta acaba de abrir la puerta a la semigratuidad de las matrículas universitarias. Es una medida concreta y fácil de cuantificar pero, sobre todo, es pionera y que distingue políticamente a este gobierno. ¿Cuál fue la última apuesta política innovadora que se adoptó en enseñanzas medias?

Hombre, empezando por la Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007), que fue una buena ley con gran consenso político, social y sindical. En su desarrollo de la se lograron cosas hasta la crisis. Había, por ejemplo, paz sindical. La crisis supuso un retroceso. Cuando tienes que atender a una población escolar tan grande y a una plantilla docente tan amplia, la crisis y los cambios normativos del Gobierno central obligaron a la Junta a paliar, en la medida de lo posible, lo que quedaba. Dese cuenta del triángulo: crisis, Lomce y un Real Decreto que nos ha afectado muchísimo… Es una situación en la que intentas ir sobreviviendo para que el perjuicio sea el menor posible. En ese marco, es difícil plantear una medida educativa maravillosa y exitosa. Ahora estamos en vías de recuperación, en noviembre de 2016, el Consejo de Gobierno aprobó el Plan de Éxito educativo, que introduce algunas iniciativas buenas, y debemos ir cumpliéndolas en tiempo y forma.

El presupuesto de Educación ronda los 7.000 millones. Más del 80% es plantilla docente. ¿Se puede hacer política con el dinero restante o nos confiamos a la labor docente?

Se puede hacer política con el dinero restante y se hace mucha política con la labor del profesorado.

Tienen unos 98.000 docentes. Si hay algo que usted sabe más como representante sindical que como consejera es sobre sus necesidades. ¿Están contentos con la escuela?

Una pregunta complicada. Es difícil que todos entiendan que la educación es un sistema vivo, en permanente movimiento, y que las necesidades en un periodo no son las mismas en otro. Y no por parte de la Administración, sino del propio sistema educativo. A veces en Twitter me dicen: “Parece mentira que no lo entiendas”. Yo sí lo entiendo, pero uno tiene que gestionar racionalizando los recursos públicos, haciendo un esfuerzo por afectar lo menos posible a determinados colectivos.
El otro día un interino en Twitter me decía en un privado: “Esto era muy fácil: un interino de Primaria sólo da clases de Primaria y nadie más entra a dar clases de Primaria”. Y yo le ponía el ejemplo de Secundaria: Si tú tienes seis horas de Geografía e Historia y diez de Inglés en la ESO, ¿el director qué perfil va a pedir? Y él respondía: el de Inglés. Claro, y por el Real Decreto de atribución docente, va a dar las seis horas de Historia. ¿Tú contratarías a dos profesores para las diez horas de Inglés y otro para las seis horas de Historia? Son recursos públicos, eso no puedes hacerlo.

Entiendo que se refiere al enfado de los muchos interinos que este año se han quedado fuera del sistema…

Sí, en efecto. Estos son los encajes que hay que hacer a veces, porque son horas sueltas y no todo el mundo tiene los horarios completos de su especialidad. Por eso unas listas de interinos en bolsa van más rápido y otras menos. Yo entiendo que es muy difícil esperar, sobre todo si ya han trabajado antes. El que ha dado clases un año no entiende que al siguiente no le llamen. En Primaria e Infantil además nos encontramos con el descenso de la natalidad. Si analizamos la colocación este año de la ESO, hay especialidades en que ha empezado a trabajar gente con muy muy poco tiempo de servicio (con una sola vacante), porque ahora el pico de escolarización lo tenemos en Secundaria. Hay recursos que tienes que mover dentro del sistema inevitablemente, por mucho esfuerzo que hagas por mantener a los maestros de apoyo en Primaria, aunque pasen normativamente el límite que tenemos establecido para esos recursos. Estamos trabajando con los sindicatos sobre las sustituciones, porque es verdad que lo que no puede ocurrir es que un profesor asignado a refuerzo educativo se lleve todo el año cubriendo una sustitución, eso es imposible. Los maestros de apoyo deben estar para el apoyo, y puntualmente deben cubrir una baja, y nunca de larga duración.

En general, en Andalucía, hay poco movimiento en bolsas entre especialidades…

Muy poco o ninguno. Se está trabajando con los sindicatos para permitir más movilidad y flexibilidad, por ejemplo cuando adquieran formación en idiomas. Si tú eres de Primaria y en tres o cuatro años que no se ha modificado la bolsa logras una acreditación de idiomas, ¿por qué no te vamos a permitir pasar a una bolsa bilingüe si ya tienes el título? Aquí en Andalucía las bolsas no son abiertas, como ocurre en el resto de comunidades, son bolsas anuales o plurianuales, en las que van aportando méritos. El movimiento en las bolsas es lo que aquí se pretendió con el decreto 302, y hubo un rechazo rotundo…

¿Por qué?

Porque aquí siempre ha primado el tiempo de servicio como criterio único para la ordenación en bolsa. El decreto 302 buscó más movilidad, combinando la experiencia con la formación. Si yo hago X cursos de formación, pero tengo menos tiempo de servicio, y tú tienes más experiencia, pero no haces formación, puede llegar un momento en que yo me ponga por delante en la bolsa. Eso no gustó a los interinos y se paralizó. No me atrevo a asegurarlo al 100%, pero creo que somos la única comunidad que tiene el tiempo de servicio como criterio único de ordenación en las bolsas de interinos.

Y a usted no le parece mejor que la experiencia sea el único criterio…

A ver… Yo creo que este tipo de cambios se pueden hacer cuando el porcentaje de interinos es muy pequeño. Si los interinos tienen muy poco tiempo de servicio, a lo mejor se puede ponderar más la formación… yo no lo voy a hacer, ¿eh? Porque ya tengo claro el rechazo que tuvo el decreto 302, y es un debate que no voy a abordar. Pero cuando hay pocos interinos en bolsa y con poco tiempo, es fácil introducir el debate, porque la gente entiende que el que ha aprobado las oposiciones, pero no ha conseguido una plaza, puede tener más opciones de trabajar. Es ese movimiento permanente de la bolsa el que crea expectativas laborales. No coincido con que este sistema sea bueno cuando el porcentaje de interinos sea muy alto…

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Como ahora.

Como hora, efectivamente.

Ahora el porcentaje de interinidad está disparado, en parte por el tope a la tasa de reposición. Pero muchos interinos que trabajaron el año pasado se quejan de que este no han logrado plaza por errores de planificación del currículum. ¿Esto es así?

Yo no entiendo que haya habido problemas en la planificación del curso. La planificación es algo escrupuloso, otra cosa es que haya gente a la que no le gustan las asignaturas que dan. ¿Usted recuerda cuando empezó la especialidad de Primaria en 2007? Hubo una protesta general de los profesores de Educación Física y Música, porque se había creado la especialidad de Primaria, con el derecho exclusivo de impartir las materias troncales. Hasta entonces, eran los de Educación Física y Música quienes estaban habilitados para dar Primaria. Muchos de ellos se vieron desplazados y se quedaron sin trabajo. Ahora ha ocurrido algo similar cuando el Gobierno andaluz ha decidido implantar una segunda lengua extranjera obligatoria en Primaria (Francés). Por supuesto que tiene su efecto en la plantilla, pero eso no es una mala planificación. Se puede estar o no de acuerdo con las medidas de la Consejería, pero eso no es mala planificación. Y pasa lo que pasa siempre: si el maestro de Francés no tiene el horario completo y le faltan dos horas, probablemente dé dos horas de generalista. Y no ocurre al revés, porque no puedes tener al de generalista dando Francés. Eso pasa constantemente en educación. Es de sentido común.

Consejera, ¿se pueden alcanzar los objetivos de una etapa como la ESO terminando con dos suspensos?

Ese debate…yo puedo tener mi opinión personal. Lo que estamos evaluando es una etapa completa, con muchas asignaturas. El alumno puede haber cursado de primero a tercero de ESO sin problemas, y que al final de 4º le queden dos materias. Al evaluar la etapa, yo creo que no hay problema en que lo haga en junio o en una convocatoria extraordinaria. Verá, cuando oigo hablar de la cultura del esfuerzo a gente que tiene el examen dos semanas después de que acabe el curso, sinceramente, no me parece tampoco muy coherente. En la reunión con el ministro hace tres semanas estuvimos hablando de este tema, y él aludía a que debería ser uniforme lo que hiciéramos respecto a la evaluación. Yo lo entiendo pero quien tiene las competencias para regular la evaluación es el Ministerio. El ministro quiere llevar este tema a la conferencia sectorial de Educación y yo le dije que deberíamos llevar la evaluación global: si hay pruebas extraordinarias, cuándo, cómo deben ser…y partiendo de que nosotros creemos que la evaluación debe ser continua y sobre competencias adquiridas al final.

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A principios de año, Andalucía decidió no renovar los conciertos a colegios que segregan por sexo. Susana Díaz dijo: “Quien quiera una escuela exclusiva de niños que se la pague”. Pero la Junta sigue financiandolos, porque los tribunales les dan la razón. ¿No sería más útil impulsar una iniciativa en el Congreso para derogar ese apartado de la ley? ¿O es que esto es una línea roja en la negociación del pacto?

No. No es una línea roja para nada. El PP, hace un mes, presentó una PNL sobre la libre elección de centros en el Congreso para reforzar ese aspecto de la Lomce que blinda los colegios con educación diferenciada. Y la respuesta del PSOE ha sido presentar tres PNL, una de ellas sobre la no segregación, no sólo por sexo, sino para evitar por ejemplo que el alumno que elija Religión no pueda escoger también Valores Éticos, porque ahora la ley le obliga a seleccionar una de las dos. La postura del PSOE andaluz es clara: no queremos la segregación ni a nivel estatal ni autonómica…

¿Cuál va a ser su impronta como consejera en estos 18 meses?

Mi impronta en un año y medio, no lo sé. Lo primero que me gustaría es que no exista tanta crispación y desconfianza en el mundo educativo, que todo el mundo tenga claro que juntos podremos hacer más cosas que por separado. Y que si estoy dispuesta a escuchar como consejera, que los demás también estén dispuestos a escuchar. Que no simplemente por ser de la Administración siempre debe haber un enfrentamiento continuo. ¿Y qué me gustaría y no está en mi mano? Pues que la educación no estuviera tan politizada.

El expresidente José Antonio Griñán solía decir que “la verdadera política es la educación”.

Sí, pero está politizada hasta el punto de que cualquier cosa que se haga está cuestionada por razones ideológicas… o lo que hablábamos antes del Parlamento, que se trate de conseguir el titular de escándalo para que la gente se alarme o piensen que las cosas no funcionan. Y entiendo que los grupos tienen su estrategia de oposición, pero ojalá los debates estuvieran en las cosas importantes de la educación.

¿Eso es una crítica o una autocrítica?

Estamos intentando marcar nuestra propia agenda política, pero a veces tengo la sensación de que la línea política no interesa. Es un poco árido moverse en este terreno. Si políticamente no puedo conseguir cierto compromiso o complicidad en una serie de cuestiones, desde luego lo voy a intentar con los padres, madres y docentes…

 

Fuente de la entrevista: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/10/en-el-parlamento-andaluz-se-habla-de-aulas-prefabricadas-de-politica-educativa-muy-poco/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/10/EDU_Sonia_Gaya_CG-_03-10-17-GC_062.jp

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