Calidad educativa

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El rescate de la utopía en el contexto actual

Leonardo Boff

Dado el desamparo que se extiende en Brasil y en la humanidad actual es urgente rescatar el sentido liberador de la utopía. De hecho, vivimos en el ojo de una crisis del orden político y del tipo de democracia que tenemos, y aún más: de una crisis de civilización de proporciones planetarias.

Toda crisis ofrece posibilidades de transformación, así como de riesgo de fracaso. En la crisis, el miedo y la esperanza, las expresiones de rabia y de violencia real o simbólica se entremezclan, especialmente en este momento crítico de la sociedad nacional, y en el plano internacional debido a los 40 focos de guerra y al hecho de que ya estamos dentro del calentamiento global.

Necesitamos esperanza. La esperanza se expresa en el lenguaje de las utopías. Estas, por su misma naturaleza, nunca se van a realizar plenamente. Pero nos mantienen caminando. Lo dijo muy bien el escritor irlandés Oscar Wilde: «Un mapa del mundo que no incluya la utopía no es digno de ser mirado, pues ignora el único territorio en el que la humanidad atraca siempre, partiendo de nuevo hacia una tierra aún mejor». Entre nosotros observó acertadamente el poeta Mario Quintana: «Si las cosas son inalcanzables… / no es motivo para no quererlas / Qué tristes los caminos si no fuera por / la mágica presencia de las estrellas».

La utopía no se opone a la realidad, pertenece a ella, porque esta no está hecha solo de lo que es dado, sino de lo que es potencial y que algún día podría transformarse en dado. La utopía nace de este trasfondo de virtualidades presentes en la historia, en la sociedad y en cada persona.

El filósofo Ernst Bloch acuñó la expresión principio-esperanza. Por principio-esperanza, que es más que la virtud de la esperanza, él entiende el potencial inagotable de la existencia humana y de la historia que nos permite decir no a una realidad concreta, a las limitaciones espacio-temporales, a los modelos políticos y a las barreras que limitan el vivir, el saber, el querer y el amar.

El ser humano dice no porque primero dijo sí: sí a la vida, al sentido, a una sociedad con menos corrupción y más justa, a los sueños y a la plenitud ansiada. Aunque siendo realista no entrevea la plenitud total en el horizonte de las concreciones históricas, no por eso deja de desearla con una esperanza que no decae nunca.

Job, casi a las puertas de la muerte, podía gritar a Dios: “aunque Tú me mates, aún así espero en Ti”. El paraíso terrenal narrado en el Génesis 2-3 es un texto de esperanza. No se trata del relato de un pasado perdido que añoramos, sino que es más bien una promesa, la esperanza de un futuro a cuyo encuentro estamos caminando. Como comentaba Bloch: «el verdadero Génesis no está al principio sino al final. Sólo al terminar el proceso evolutivo serán verdaderas las palabras de las Escrituras: “Y vio Dios que todo era bueno”». Mientras evolucionamos todo no es bueno, sólo perfectible.

Lo esencial del cristianismo no reside en afirmar la encarnación de Dios, otras religiones también lo han hecho, sino en afirmar que la utopía (lo que no tiene lugar) se volvió eutopía (un lugar bueno). Hubo alguien en quien no solo fue vencida la muerte, lo que ya sería mucho, sino que ocurrió algo mayor: todas las virtualidades escondidas en el ser humano, se hicieron realidad. Jesús de Nazaret es el “Adán novísimo” en la expresión de san Pablo, el hombre oculto ahora revelado. Él es solo el primero entre muchos hermanos y hermanas; nosotros le seguiremos, completa san Pablo.

Anunciar tal esperanza en el sombrío contexto actual de Brasil y del mundo no es irrelevante. Transforma la eventual tragedia de la política de la Tierra y de la humanidad, debido a la disolución social y a las amenazas sociales y ecológicas, en una crisis purificadora.

Vamos a hacer una travesía peligrosa, pero la vida estará garantizada y Brasil, así como el Planeta, todavía se regenerarán y encontrarán un camino de esperanza que nos abra un futuro esperanzador.

Los grupos portadores de sentido, las filosofías, los partidos con propuestas sociales bien fundadas y principalmente las religiones y las Iglesias cristianas deben proclamar desde lo alto de los tejados esta esperanza.

Para los cristianos, la hierba no creció sobre la sepultura de Jesús. A partir de la crisis del viernes de la crucifixión, la vida triunfó. Por eso la tragedia no puede escribir el último capítulo de la historia ni de Brasil ni de la Madre Tierra. Este lo escribirá la vida en su esplendor solar.

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Aceptando un debate

Hans Mejia Guerrero

perú escuele

Estaré siempre a favor de acabar con las desigualdades educativas. La calidad de algunos no es mejor educación.

 

Lima, Perú/ 23 de marzo de 2016/Fuente: Diario El Comercio

 

Ricardo Cuenca[1]

 

De manera acertada, en un artículo publicado en estas páginas, el ministro Jaime Saavedra ha propuesto un debate (“Proponiendo un debate (más allá de los gestos)”, 4 de marzo del 2016). Como él, creo que es bueno para el país discutir públicamente temas esenciales. Coincidimos en que la educación es uno de ellos. Pero, a diferencia de Saavedra, creo que el debate debe empezar por el qué –ese en el que el ministro supone que todos estamos de acuerdo–, para luego atender el cómo y el cuándo.

Cuando aludo al qué, me estoy refiriendo a la finalidad de la educación que, de un tiempo a esta parte, ha devenido en una confusa noción de calidad. Y es que antes de la irrupción de la calidad, los fines educativos se centraban en la formación de personas para la construcción de un tipo de sociedad y de Estado. Hoy esos fines le han cedido el paso a los resultados de aprendizaje y han quedado atrapados en la idea, incompleta por cierto, que propone que todo existe en tanto sea posible de ser medido.

Al vaciarse de sentido el sentido, la calidad educativa adopta con absoluta libertad formas distintas e incluso opuestas. Se vuelve un “significante vacío” que entonces es llenado ocasionalmente con los triunfos de aquellos que ganan en las batallas por el poder. De esta manera, esa calidad se coloca en el centro de las políticas, se apropia del sentido común y se naturaliza como lo correcto, aun cuando no necesariamente sea así.

Por ejemplo, sostengo que no es calidad educativa que un grupo de estudiantes con mejores habilidades y en mejores condiciones obtengan mejores resultados, mientras que estudiantes sin habilidades excepcionales y en malas condiciones obtengan pequeños resultados. Es cierto, los colegios de alto rendimiento (COAR) son –como dice Saavedra– “centros que permiten que un niño brillante que nació en Condorcanqui, con padres con muy pocos recursos, logre una educación que le permita acceder al bachillerato internacional”. Sin embargo, la pregunta es: ¿Cuánto tiene que esperar un niño no brillante que nació en Condorcanqui, con padres con muy pocos recursos, para tener una buena escuela en su comunidad? ¿Qué sucede con ellos?

O, por el contrario, considero que sí es calidad educativa que todos los jóvenes, independientemente de sus características socioeconómicas, étnico-culturales o familiares, tengan la garantía de que toda la oferta universitaria disponible opera en condiciones básicas de calidad. Porque, como sostiene el ministro: “Pareciera que no importase que sea un mercado imperfecto, en el que las decisiones son casi irreversibles…”. Con la regulación universitaria, el Estado cumple con su tarea de protegernos de inequidades y se asegura de que una persona mejor educada aportará más al desarrollo del país y al fortalecimiento de la democracia.

Por eso es importante debatir sobre el qué. La determinación de ese qué y del sentido de educar permitirá que la decisión de dónde invertir primero y más cobre sentido, que la discusión sobre el gasto recurrente o el de capital salga de una trampa y que, además del importante esfuerzo fiscal, se redistribuyan los recursos del sector, respondiendo a orientaciones preestablecidas.

La estrategia de que una excelente y moderna locomotora arrastrará de mejor manera los vagones (a veces un tanto destartalados) para llegar a destino es solo una hipótesis de trabajo y una perspectiva política. Se trata, por lo tanto, de decisiones, de énfasis, de prioridades que no son arbitrarias ni están libradas al azar. Administrar mejor la precariedad mientras se gestiona exitosamente la excelencia es un enorme riesgo en el futuro.

Atendiendo a su llamado, ministro, iniciemos el debate sin demora. No dudo de que entre los desacuerdos y las coincidencias encontraremos la mejor manera de fortalecer la responsabilidad del Estado en el aseguramiento de una educación de calidad para todos. Por lo pronto, yo estaré siempre a favor de acabar con las desigualdades educativas. La calidad de algunos no es mejor educación. Son solo mejores resultados. ¿Cómo cerramos esas brechas?

 

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/aceptando-debate-ricardo-cuenca-noticia-1887214

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://cde.3.elcomercio.pe/ima/0/1/3/3/8/1338811/base_image.jpg

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

 

[1] Director del Instituto de Estudios Peruanos

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Venezuela: Ciclo de conferencias Transformación curricular en el nivel de educación primaria

Noticias 4 comentarios

MIÉRCOLES 30 DE MARZO DE 2016

 

PROGRAMA:

  • 8:30 am. Himno Nacional. Palabras de Bienvenida por parte de la Viceministra de Educación Inicial y Primaria, Profa. Gisela Toro de Lara.

 

  • 9:00 a.m a 11:00 a.m. Ciclo de Conferencias: “TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA”. Con la participación de los Ponentes: Yoama Paredes, Viceministra de Educación Media y Luis Bonilla, Presidente del Consejo del Iesalc, UNESCO.

 

  • 11:30 a.m a 12:00 m. Sesión de preguntas y respuestas.

 

  • 12:00 m a 01:00 p.m. Intervención por parte de la Profa. Marubi Arcas. Directora General de Educación Primaria Bolivariana.

 

 

 

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«Tienes que afrontar la realidad»

Jorge Riechmann Fernández

Cuando yo era adolescente, iba a menudo al cine “de arte y ensayo” (es un decir) con un amigo de mi edad, compañero de colegio: Javier Martín Arrillaga, precoz pintor, músico y explorador cultural.

En las sesiones de Filmoteca o Cinestudio Griffith (tantas tardes en la Plaza de San Pol de Mar, donde estuvo el Griffith de 1977 a 1982), jugábamos a un juego. Viendo aquellas películas norteamericanas de los cincuenta (por ejemplo, ciclos de melodramas de Douglas Sirk), estábamos atentos a cuándo iba a surgir una frase casi infaltable en el guión: “Tienes que afrontar la realidad”. Nos regocijaba cuando aparecía: como quien dice, hacíamos otra muesca en la pared.

Ahí estamos nosotros/as: diciendo a nuestros conciudadanos/as que tienen que afrontar la realidad, sin el menor éxito. ¡Recuerda que hay límites biofísicos! ¡Recuerda que la entropía existe! ¡Recuerda que el planeta es finito! Pero este es el memento mori que nadie desea escuchar…

Lástima que para el radiante futuro de alta tecnología que nos prometen sobre la mitad de la humanidad, y falten los recursos de cuatro o cinco planetas Tierra adicionales.

Para que la Tierra siga siendo habitable, hemos de cuestionar el capitalismo. Y sin embargo la incuestionabilidad del capitalismo sigue siendo el axioma central de la cultura política dominante.

¿Qué desea la gente –el 99%, en todas partes? Crecimiento, prosperidad, desarrollo social y smartphones:[1] una sociedad de la mercancía bien ordenada. Deseo de socialdemocracia, en una palabra –que se verá fatalmente frustrado… Como sociedad, no somos sino una pandilla de adolescentes malcriados que no quieren crecer. El desenlace será catastrófico.

Las clases medias urbanas (venidas a menos)  que se creen la propaganda del “no te conformes con menos”, the sky is the limit y “lo mejor está por venir”, en un mundo de recursos escasos que se precipita al colapso ecológico-social, ¿podrán evitar convertirse en nazis? Es la tragedia política del Siglo de la Gran Prueba.

“Queremos ser Dinamarca”… “Queremos vivir como antes, pero pudiéndolo pagar”… Así se eleva la fantasía colectiva en España. Cuando deberíamos estar construyendo Arcas de Noé para el colapso ecológico-social hacia el que avanzamos.

La única meta política suprema que se reconoce desde la cultura dominante es “cómo hacer que los españoles les vaya bien en la globalización”.[2] No se ve nada más.

Tendríamos que estar debatiendo cómo producir alimentos para la supervivencia –pero la cultura dominante sólo nos habla de videojuegos y negocios multimillonarios…


[1]“Le tocó a la izquierda esta derrota [como la de Evo Morales en el referéndum de febrero de 2016] porque había muchos gobiernos de izquierda y porque prometía desmantelar la desigualdad, erradicar la pobreza. En Bolivia los avances son enormes en movilidad social e inclusión pero no están a la velocidad que quieren los pueblos. A Bachelet y a Roussef les pasa lo mismo, la gente dice hacen mucho pero no lo que quiero (…). En el Latinobarómetro vemos que el 20% de jóvenes menores de 25 años que solo tiene una comida al día, que son pobres, prefieren gastar su dinero en un smartphone antes que una segunda comida. Porque saben que en esa pantallita pequeña esta su futuro, ven el mundo y dicen quiero estar ahí.” Marta Lagos (directora del Latinobarómetro) entrevistada por C.E. Cué, “No es derecha o izquierda, la gente va contra las élites”, El País, 28 de febrero de 2016.

[2]José Luis Álvarez, “Nostalgia atávica de liderazgos”, El País, 28 de febrero de 2016.

– See more at: http://tratarde.org/tienes-que-afrontar-la-realidad/#sthash.TPgMjw6h.dpuf

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El eje integrador interculturalidad y la apropiación de la cultura popular local

Ligia Rodríguez 1 comentario

tratamiento metodológico del eje interculturalidad.

 

RESUMEN
El presente trabajo aborda lo relacionado con la necesidad de desarrollar el eje integrador interculturalidad desde los proyectos de aprendizaje y la apropiación de la cultura popular local en los escolares del nivel Primario desde una concepción metodológica  integradora. Interdisciplinar y cooperada
Se exponen diferentes consideraciones teóricas de venidas del trabajo de diferentes autores sobre, interculturalidad, cultura popular, comparándose los puntos de vistas y arribando a criterios y regularidades derivado del análisis de estos fundamentos. Incursiona en una sistematización de ideas expuesta por diferentes autores y propone sugerencias que en lo integral, cooperado  e interdisciplinar desde los Proyecto de aula sirven de pauta para el tratamiento metodológico del eje interculturalidad.

Palabras Claves: eje interculturalidad, cultura popular, Proyecto de Aprendizaje.

 

 Introducción

 Ante la problemática  para la orientación de el eje integrador interculturalidad y la apropiación de la cultura popular local, tomando como referencia los actores que hacen vida en la Escuela Primaria antes mencionada, en función de presentar una alternativa como vía metodológica para su desarrollo y orientación,  para la formación de los escolares de ese del nivel.

Entre las transformaciones y exigencias actuales de la Educación Primaria en Venezuela se encuentra la educación de la interculturalidad para promover nuevos lazos entre la cultura y el sistema educativo, que posibiliten el reconocimiento pleno de su patrimonio, a partir de insertar la cultura popular tradicional en los planes de estudio, como arma fundamental en defensa de las identidades culturales de la nación. El tema de la interculturalidad  responde a una necesidad existente en Venezuela, y por tanto se considera como  principio pedagógico, el  respeto a la diversidad, a las relaciones entre los pueblos y culturas, basado en el intercambio equitativo, de reconocimiento y de respeto mutuo.

En los últimos años se han incorporado o han adquirido presencia y relevancia en los discursos pedagógico y político términos como diversidad cultural, multiculturalidad o interculturalidad, asociados a ideas de inclusión, equidad, Nuevas o retomadas necesidades y demandas están pidiendo marcos teóricos y prácticos que ayuden a manejar situaciones que se perciben diferentes a las que el profesorado, las escuelas y la sociedad encontraban previamente. Se puede afirmar que  uno de los focos de la educación se sitúa, actualmente, en la atención a la diversidad. Y precisamente la educación intercultural tiene esa misma preocupación.

Así, la apuesta por la educación intercultural desde este escenario se justifica en dos

Sentidos:

– La coincidencia en los principios y fines de calidad y equidad entre  el eje

Interculturalidad y lo que debe esperarse de la educación obligatoria.

-La respuesta de la educación desde el desarrollo del eje  interculturalidad a una demanda social sobre atención a la diversidad en educación.

Atendiendo a tales reclamos y con la intención de dar solución a las insuficiencias que en tal sentido se presentan en la escuela primaria “Maturín”, municipio Punceres del Estado Monagas  se realiza esta investigación, con el objetivo de promover un Proyecto de Aprendizaje para el  desarrollo del eje interculturalidad en función de la apropiación  de la cultura popular local de Azagua, por los estudiantes de 5to grado. En su construcción se distingue la atención a las motivaciones y disposiciones existentes en los actores participantes, por considerar el diagnóstico como punto de partida para determinar las posibilidades, potencialidades y realidades existentes para el desarrollo del eje interculturalidad, con carácter integrador. Interdisciplinar y cooperado, con atención a la cultura popular local y sus raíces. En el proceso investigativo se aplicaron métodos teóricos y empíricos y en particular, la sistematización, los cuales posibilitaron determinar las transformaciones logradas en las particularidades del desarrollo del eje interculturalidad, en función de la apropiación  de la cultura popular local de Azagua, con la implementación del Proyecto de Aprendizaje, en relación con los resultados del diagnóstico inicial.

Muy esencialmente de lo que se trata es de reorientar el trabajo de la práctica pedagógica que tiene lugar en las aulas de colectivo de grado, a través de las modalidades de encuentros, auto preparación de la clase y la actividad extradocente y sesiones de trabajo que posibiliten el carácter de cooperación, retroalimentación y subordinación que deben estar presente en las relaciones entre la escuela, la familia, la comunidad. Pero no esta demás decir que hoy cualquier transformación sería en la posibilidad de intervenir en las decisiones acerca del proceso educativo que en ella se desarrolla.

Su importancia, se destaca el papel desde las escuelas primarias que tiene como fin supremo la formación integral y humanista de los escolares, con arraigo a su historia, costumbres y mejores valores, apuntando a la construcción de una sociedad justa, participativa y democrática, desde una educación dirigida al aprecio y valoración de la cultura popular, expresada en  las  tradiciones y costumbres de la localidad, de la región y el país,. Para lo cual se requiere, insertar la cultura popular tradicional en los planes de estudios, como arma fundamental en defensa de la identidad nacional. En este sentido se considera que el docente, en sus acciones pedagógicas, tenga en cuenta el reconocimiento de la venezolanidad, considerando que la sociedad venezolana es reconocida como multiétnica, pluricultural y plurilinguistica.

A partir del análisis epistemológico donde el autor del presente texto asume, los principales elementos que le permiten la integración de los contextos socioeducativos que emprende, hace referencia además a los problemas más frecuentes que se dan en la realidad educativa que  existen Insuficiencias en la práctica desde:

Poca sistematicidad en la aplicación del eje integrador interculturalidad en los Proyectos de Aprendizaje desarrollados, así como existencia de:

Carencias en los docentes en el proceder metodológico para el desarrollo del eje interculturalidad en función del tratamiento de la cultura popular local, en las diferentes etapas del proyecto de Aprendizaje.

Falta de coordinación entre docentes, estudiantes, familias y representantes comunitarios en la planificación, implementación y evaluación de los proyectos.

Limitada utilización del diagnóstico y la evaluación durante el desarrollo de los proyectos de Aprendizaje.

Escasa coherencia y contextualización de los aprendizajes relacionados con la realidad histórica del contexto social en que se desarrollan los estudiantes.

Distanciamiento entre los objetivos y contenidos del eje interculturalidad, de las áreas de aprendizajes y de las intenciones del currículo en la planificación de los Proyectos de Aprendizaje y en los planes de interacción social diarios (unidad de clases).

No se evidencia el carácter interdisciplinar e integrador de las acciones del proyecto en función de la educación de la interculturalidad y de la apropiación de la cultura popular local por los estudiantes.

No se aprovechan todas las posibilidades y oportunidades culturales de la localidad para la formación cultural de los escolares del nivel primario

Insuficiencias en la teoría.

Los trabajos existentes sobre intercularidad en Venezuela, se orientan esencialmente a abordar las culturas indígenas, pero son insuficientemente tratados los fundamentos pedagógicos de este concepto como eje integrador, de tal manera se toma para su tratamiento metodológico  el  trabajo desde los  en proyectos de Aula.

Partiendo de estas insuficiencias la autora en presenta una vía; de cómo desarrolla en los escolares tanto su convivencia, capacidades como sentimiento y convicciones tomando en cuenta: El desarrollo de eje integrador interculturalidad a través de los Proyectos de Aprendizaje. Para la   apropiación de la cultura popular de la comunidad investigada.

Métodos utilizados:

La investigación se fundamento en la concepción dialéctico materialista del conocimiento científico a partir de considerar el estudio de la realidad existente (contemplación viva), con la aplicación de métodos de investigación científicos, cuyos resultados son descritos, analizados, interpretados y valorados (al pensamiento abstracto) cualitativamente como método fundamental la investigación acción participativa, se realiza una intervención a la práctica conjuntamente con los sujetos implicados, vivenciando todo el proceso investigativo en la dimensión de todas las etapas siendo apoyados por  la sistematización como modalidad de apoyo de la investigación cualitativa esto para registrar las transformaciones que se producen en las particularidades del desarrollo del eje interculturalidad, en función de la apropiación de la cultura popular local de Azagua por los estudiantes, en base a la implementación del Proyecto de Aprendizaje.

Los métodos empleados en la investigación fueron los siguientes:

. El analítico-sintético, el inductivo-deductivo, el Histórico y Lógico, Métodos empíricos: La observación participante, entrevista, encuesta, análisis Documental, análisis de documentos, sistematización, el diario del investigador, el producto de la actividad.

Para garantizar la veracidad del estudio se recurre a la triangulación metodológica, para contrastar   la información y es a través de los datos obtenidos  de la recogida de información en cada etapa, la cual constituye una técnica de gran significación en la investigación, como criterio de su rigor metodológico.

Se considera que su novedad  científica radica en que se presenta un Proyecto de Aprendizaje para el desarrollo del eje interculturalidad en función de la apropiación de la cultura popular local de la comunidad investigada, que se distingue por el tratamiento que se ofrece a la atención a los objetivos y contenidos de la interculturalidad y su dinámica, desde las relaciones interdisciplinarias del citado eje, con las áreas de aprendizaje e intencionalidades del currículo, a partir de la determinación de objetivos integradores, que permiten cumplir, el carácter sistémico de la educación y la atención a la diversidad cultural.

La contribución  a la teoría está dada por el esclarecimiento de las características y exigencias a considerar para el desarrollo del eje interculturalidad, con carácter interdisciplinar, integral y cooperado, en función de la apropiación de la cultura popular local por los estudiantes.

Se distingue por el tratamiento que se ofrece a la complejidad de la atención a los objetivos y contenidos de la interculturalidad y su dinámica, desde las relaciones interdisciplinarias del citado eje, con las áreas de aprendizaje e intencionalidades del currículo, a partir de la determinación de objetivos integradores, que permiten cumplir, el carácter sistémico de la educación y la atención a la diversidad.

Desde acciones  planificadas e intencionadas, orientadas y controladas cooperada  en cada una de las etapas,    por la familia, la escuela y la comunidad.

Se revelan los elementos novedosos a partir de las estrategias didácticas diseñadas para la apropiación por los estudiantes de las expresiones culturales de la localidad estudiada,   distinguiéndose por el  tratamiento científico del Proyecto de Aprendizaje y el enfoque histórico cultural que lo fundamenta.

Como aporte práctico, se presenta un Proyecto de Aprendizaje que expone el proceder metodológico de cada una de sus etapas y acciones, en cuanto al desarrollo del eje interculturalidad, y su integración con las áreas de aprendizaje y a las intencionalidades del currículo, para el estudio integral de la cultura popular de Azagua por los estudiantes.

Para el estudio de interculturalidad como eje  en el proceso educativo de la educación primaria, se realizó un estudio de los principales referentes teóricos, y sus posiciones en relación al tema por consiguiente se analizaron  definiciones del eje interculturalidad entre las que se destacan Unesco (2003), como Medina (1994) y Vázquez (1994), Teresa Aguado Nieto y Gorski (2000) Bigot (2008) el equipo Guaicaipuro (2008) ( grupo de investigadores venezolanos), Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Ley orgánica de Educación (2007) Currículo del sistema educativo Bolivariano(2007)entre otros.

De acuerdo con la naturaleza de la investigación, se asume los planteamientos.

Interculturalidad: (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, art. 100) Ley Orgánica de Educación (2009)

Ejes integradores:.   (Orientaciones metodológicas de los Liceos Bolivarianos; 2007).

Eje  integrador interculturalidad: El eje  interculturalidad constituye un basamento para la práctica pedagógica, al integrar los campos del saber, del saber hacer y de crear, a través de conceptos, procedimientos y actitudes, que orienten la conexión del proceso educativo con los aspectos culturales presente en su entorno. (Líneas Orientadoras del Currículo del nivel básico). 2009

Para asumir una definición de cultura Popular  fue necesario analizar diversas investigaciones, entre las que destacan las de”. Guanche (1988:22) Canclini (1982:26), Cerma (1977:19)  Garcia (2012): 120 Capriles (1984):25

“Procesos socio-culturales populares, caracterizadas por su carácter local, por su ámbito variable, pero limitado, por su lentitud de evolución en el tiempo Hace referencia, a las fiestas y celebraciones de determinadas conmemoraciones, a los ritos, mitos, bailes, entre otros.  Capriles (1984)

Proyecto de Aprendizaje las particularidades del presente trabajo se asumieron una concepción interdisciplinar  desde  el desarrollo de Proyectos de Aprendizaje como  metodología de enseñanza y aprendizaje en Venezuela.

Para hacer referencia de de los Proyectos de Aprendizaje Para asumir una definición de Proyecto de Aprendizaje fue necesario analizar a diferentes Autores, entre las que destacan: Kilpatrick (1918:320), Estee  (1995:21) Flores y Agudelo (2005:63) Contreras (2008 p:22), Y se asumió el Proyecto de Aprendizaje como producto de la construcción colectiva de todas aquellas acciones previstas, para lograr los objetivos propuestos a nivel académico, administrativo y comunitario, tiene el propósito y el fin de alcanzar una educación integral de calidad.  (Líneas orientadoras del currículo del nivel básico; 2009)

Fundamentos del proyecto Filosófico: se sustenta en la noción de la filosofía dialéctico–materialista e histórica y en lo más perdurable de las ideas filosóficas de (Simón Rodríguez), (Belén San Juan), (Prieto Figueroa). Desde el punto de vista epistemológico, tiene puntos de contactos con el arte, la cultura, la política y la ética, y Psicológicos: Atención al desarrollo humano Vigotski  (1989). Sociológicos: Se reconoce que la formación  cultural del estudiante de primaria se efectúa en un contexto socio histórico determinado, en un espacio concreto y en sistema de relaciones particulares.Pedagógicos: se fundamenta en la comprensión de la Pedagógica como ciencia que integra los saberes de las demás ciencias. Se asumen las concepciones de la enseñanza desarrolladora expuestas por Zilberstein (2000), Se fundamenta la estrategia en la interrelación de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje: objetivo, contenidos, método, medios de enseñanza, las formas organizativas o vías que se emplean y la evaluación. También se pondera la concepción didáctica. Y se toma en cuenta el Enfoque histórico-cultural.

En cuanto a la metodología para poner en práctica el eje interculturalidad teniendo en cuenta  las áreas de aprendizajes, con carácter interdisciplinario e integrador , debe ser coherente con las categorías que definen al Sistema Educativo Bolivariano, análisis de situación o diagnóstico, desde la investigación – acción, los distintos saberes y haceres del pueblo, lo que constituye un soporte en la formación de los escolares, considerando los aprendizajes fundamentales: hacer, saber y convivir para el desarrollo del ser social, solidario y creativo.

Para esta investigación la construcción y desarrollo de los Proyectos permiten: conocer los procesos reales que ocurren en los diferentes escenarios educativos. Ayuda a determinar las potencialidades e intereses de los escolares con el fin de ejecutar acciones dirigidas a aumentar la eficacia y eficiencia entre el desarrollo del aprendizaje y  los docentes y especialistas.

Rasgos distintivos:

. La igualdad de oportunidades y condiciones educativas

. La concreción de la coordinación y articulación educativa en los distintos niveles organizativos de los colectivos docentes (especialistas, promotor pedagógico y docentes de aula) y del contexto comunitario

Características, sistematicidad, flexibilidad, participación, interculturalidad, equidad integralidad: desde la concepción interdisciplinar, desde la dimensión de desarrollo.

Para estructurar el Proyecto de Aprendizaje se consideraron: Etapas para el desarrollo del Eje Integrador “Interculturalidad” para la apropiación de la cultura popular local

I ETAPA Motivación

II ETAPA Diagnóstico

III ETAPA: Planificación-Implementación

IV ETAPA: Evaluación

V  ETAPA: Comunicación

INTERVENCIÒN)

Etapa de  I Motivación

Tres momentos esenciales…Sensibilización, Motivación, Visión o sueño de la educación que queremos.

Sensibilización: Objetivo,  Despertar el interés y expectativas de los Docentes, estudiantes y agente comunitario a cerca del Proyecto de Aprendizaje.

Resultado:

  • Las acciones realizadas contribuyeron a sensibilizar a los estudiantes representantes a cerca de la necesidad del conocimiento de la cultura popular de Azagua.
  • Interés en el desarrollo de un Proyecto de Aprendizaje.

Visión o sueño de la educación que queremos.  Objetivo: Determinar los pasos a seguir para lograr la finalidad del Proyecto de Aprendizaje y la toma de conciencia y el comprometimiento de cada uno de los actores participantes en dicho proyecto.

Resultados: Construcción de contenidos específicos de las manifestaciones de la cultura popular de Azagua a incorporar en el Proyecto de Aprendizaje y en los  participantes en dicho proyecto.

  • -Selección del título del Proyecto “Tradiciones Populares de la comunidad”.

Etapa  II Diagnóstico ;Objetivo general: Determinar las posibilidades y necesidades existentes para desarrollar el eje interculturalidad en el proceso educativo del 5° grado en la escuela primaria Maturín, en función de la apropiación de la cultura popular de Azagua.

Resultados:

  • Se logró la determinación de las áreas de aprendizaje y del eje interculturalidad del currículo de 5to. grado que pueden ser utilizados por los docentes en función de la enseñanza de la cultura popular local.
  • Se realizó un estudio por parte de un representante comunitario con experiencias en las manifestaciones culturales de la localidad
  • Se caracterizó la comunidad de Azagua, datos geográficos, y expresiones de la cultura popular local, orígenes, significados y particularidades.
  • En la caracterización del desarrollo del eje integrador interculturalidad en el Proyecto de Aprendizaje, se aprecia: Insuficiente vinculación y acción cooperada de todos los actores educativos.
  • Limitadas relaciones interdisciplinarias con las áreas de aprendizaje, con los restantes ejes y con las intencionalidades o pilares del currículo de la Educación Primaria.
  • Escasa atención a los contenidos de la cultura popular local.
  • Incumplimientos de etapas o de algunos componentes del Proyecto de Aprendizaje.

Etapa de Planificación del Proyectos Aprendizaje.

Objetivo: Elaborar la planificación de las estrategias didácticas y el plan de acción del PA.

Acciones: Planificación de  las estrategias didácticas del proyecto de aprendizaje.

Resultados

  • Determinación del objetivo de las estrategias didácticas, tomando en cuenta los nexos y relaciones interdisciplinarias en los componentes formativos, actividades a desarrollar y el cuadro de responsabilidades, con vista a ir evaluando el proyecto.
  • Establecimientos de los fundamentos teóricos que sustentan el eje intercultural en el sistema educativo de la educación primaria.
  • Se plantean los propósitos, que deben responder al logro de los aprendizajes desarrolladores.
  • Elaboración del Plan de Acción

Etapa de III Implementación

Objetivo general: Desarrollar el eje integrador  interculturalidad a través de estrategias didáctica  integrando  los objetivos y contenidos de las áreas de aprendizaje de las intencionalidades del Currículo y de las expresiones culturales seleccionadas.

Contenidos:

  • Estrategias didácticas de Música (El Joropo)
  • Estrategia didáctica de Danza (El baile el Querepe)
  • Estrategia Didáctica Literaria (Galerón )

Estrategias didácticas para la apropiación de las Manifestaciones culturales (música, danza,  literarias)

Componentes; Objetivo, contenidos, participantes, actividades (metodología) evaluación.

IV- Evaluación

. Determinación de los indicadores para la evaluación.

. Ejecución de los diferentes tipos de evaluación.

¿Cómo se evaluaron los actores?

En este proceso evaluativo se consideraron no sólo la asimilación cognitiva sino también las transformaciones logradas en los planos motivacionales-regulativos, actitudinales y comunicativos

Autoevaluación y evaluación colectiva

Registro de Sistematización

En el mismo se reúne…Guías de observación, Encuestas, Notas de campo, entrevistas, análisis del producto de la actividad

Se evalúo – Durante todo el proceso y especialmente en el cierre pedagógico.

Etapa de IV Comunicación Objetivo: Dar a conocer el alcance del Proyecto de Aprendizaje del desarrollo del eje interculturalidad para la apropiación  de la cultura popular de la localidad de Azagua.

Resultados: Se hicieron visibles carteles realizados en el Proyecto sobre la experiencia, resúmenes, fichas de trabajo y composiciones en las cuales se reflejaron en forma escrita las informaciones y vivencias obtenidas. Se apoyaron con videos y fotografías incluyendo  las actividades de la casa de la cultura .Promoción de actos culturales en las calles de la

¿Qué se controló?: El colectivo que participó, Docentes, representantes, estudiantes, cultores, especialistas. Experiencias transformadoras,
Función del control: registro y caracterización y sistematización de las experiencias suscitadas, la formación de los participantes.

¿Cómo se controló? A través de talleres y sesiones de trabajo que posibilitaron el carácter de cooperación, retroalimentación y subordinación.
¿Para qué se controló?: Para garantizar el desarrollo del proyecto, y poder contextualizar las experiencias entre los diferentes participantes.
Recomendaciones en el orden didáctico metodológico para la aplicación del proyecto educativo.
• La existencia de acciones que promuevan cambio y desarrollo en los escolares, las familias, los docentes y los agentes comunitarios que se incorporan como resultado del diálogo y la construcción colectiva

  • Tener en cuenta en el proyecto, que se perfeccionen las relaciones que posibilitan un mejor desarrollo de los procesos individuales y colectivos.
    • Aprovechar las potencialidades del entorno local y desde la escuela para la formación de la personalidad e identidad del escolar compartiendo espacios, no invadiendo territorios.
    • El vínculo requiere de procesos constantes, cíclicos de diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación, seguimiento y control, sin perder la esencia de lo que significa la influencia permanente entre lo preventivo y lo correctivo, si fuera necesario.

CONCLUSIONES.

Teniendo en cuenta el referente histórico del eje interculturalidad se ha visto afectada por acciones repetitivas, llevando a trabajar la huella histórica con la misma tónica en la enseñanza. Primaria.

Las transformaciones que se llevan a cabo en nuestro sistema educacional específicamente en la forma de concebir el trabajo con atención al eje interculturalidad la cultura popular a través de la directriz que lo orienta desde la dirección del Proceso educativo, constituye la plataforma para el diseño de la alternativa metodológica prevista desde los Proyectos de Aprendizaje.

Se comprobó que La cultura Popular no se explota como fuente pedagógica para propiciar el trabajo interdisciplinario a partir de las distintas áreas de Aprendizaje y el desarrollo del eje interculturalidad en el 5°  grado.

El estudio realizado posibilitó la construcción de un Proyecto de Aprendizaje con resultados relevante producto de la diversidad de las producciones obtenidas en las diferentes etapas del Proyecto de Aprendizaje, que contribuirá a elevar el nivel de satisfacción de los escolares del 5° grado en el desarrollo de  las actividades de clases a partir del estudio de la cultura popular de la localidad de Azagua en el Municipio Punceres del Estado Monagas.

 

Las actividades planificadas contribuyeron a fortalecer la relación de la escuela con el entorno cultural y a que los estudiantes y docentes, desde el Proyecto de Aprendizaje y del contenido de las áreas de aprendizaje, se apropiaran de los conocimientos, orígenes y significados de las principales expresiones de la cultura popular de Azagua y que se favoreciera la formación científica a partir de las actividades realizadas.

BIBLIOGRAFIAS

 

  1. AGUADO, Teresa y Gil J, Inés. (2003). “La educación intercultural en la práctica: diagnóstico y desarrollo de actuaciones en contextos escolares “Editorial Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería. Pp.89-102. Madrid.
  2. CONTITUCIÒN DE LA REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. CARACACAS 1999.
  3. CONTRERAS, Ana, R (2008): “El proyecto de Aprendizaje”. Editorial Impresora de Mérida. C.A. Venezuela.
  4. COORDINACIÓN DEL PROYECTO INTERCULTURAL GUAICAIPURO .documento digitalizado  fecha- revisión 12-02 2012.
  5. CUADERNOS PARA LA REFORMA EDUCATIVA VENEZOLANA “Los ejes transversales”- Caracas: Ed. AMAYA. 2000.
  6. Currículo del Sistema educativo Bolivariano “Educación Primaria” Caracas Ed CENAMED. 2007.
  7. DIAZ M, CARLO, VILLARINI ANGEL. (2010) ed. “A refundar la escuela” .SANTIAGO DE CHILE: EDI. Olejnlk
  8. GIL J. Inés (2008) “tesis doctoral “El enfoque intercultural en Educación Primaria una mirada a la práctica escolar. Madrid.
  9. GUANCHE, Jesús (S/F) “La cultura popular tradicional en Cuba experiencias compartidas. La Habana.
  10. LEÓN Rogelio Y MONTACERO R (1997). “Caripe: Historia cotidianidad y oralidad” Monagas- Venezuela: Edi. Litografía Asociados.C.A

 

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Unión Europea: Marco estratégico: Educación y Formación 2020

Noticias

Fuente: Comisión Europea / Marzo 2016

Cada país de la UE es responsable de sus propios sistemas de educación y formación. El cometido de la política de la UE es apoyar la labor nacional y ayudar a afrontar los problemas comunes, como el envejecimiento de la sociedad, el déficit de trabajadores cualificados, los avances tecnológicos y la competencia mundial. Educación y Formación 2020 es el marco de cooperación en educación y formación.

Educación y Formación 2020 es un foro de intercambio de buenas prácticas, aprendizaje mutuo y recopilación y divulgación de información y datos sobre las políticas que funcionan, además de asesoramiento y apoyo a la reforma de las políticas.

Para garantizar la aplicación correcta de Educación y Formación 2020, se han creado grupos de trabajo compuestos por especialistas nombrados por los países miembros y otros interesados que colaboran en la elaboración de herramientas comunes y orientaciones políticas para la UE.

Erasmus+ ofrece financiación para apoyar políticas y proyectos innovadores deactividades de fomento de la educación en todos los niveles y para todas las edades.

En 2009, Educación y Formación 2020 estableció cuatro objetivos comunes de la UE para abordar los problemas de los sistemas de educación y formación hasta 2020:

  • Hacer que el aprendizaje permanente y la movilidad sean una realidad.
  • Mejorar la calidad y eficacia de la educación y la formación.
  • Fomentar la igualdad, la cohesión social y la ciudadanía activa.
  • Potenciar la creatividad y la innovación, incluido elemprendimiento, en todos los niveles de la educación y la formación.

Se han fijado los siguientes índices de referencia de la UE en educación que deberán lograrse para 2020:

  • Como mínimo el 95% de los niños desde los 4 años hasta la edad escolar obligatoria debe participar en la educación preescolar.
  • El porcentaje de jóvenes de 15 años con aptitudes insuficientes en lectura, matemáticas y ciencias debe ser inferior al 15%.
  • El porcentaje de abandono de los estudios o la formación entre 18 y 24 años debe estar por debajo del 10%.
  • Como mínimo un 40% de la población de entre 30 y 34 años debe haber terminado alguna forma de educación superior.
  • Como mínimo un 15% de la población adulta debe participar en actividades de formación continua.
  • Como mínimo el 20% de los titulados superiores y el 6% de los jóvenes entre 18 y 34 años con un título de formación profesional inicial deben haber cursado algún periodo de estudios o formación en el extranjero.
  • Como mínimo el 82% de los titulados (personas entre 20 y 34 años que han terminado al menos el segundo ciclo de enseñanza secundaria) debe tener un empleo en un plazo de no más de tres años después de terminar los estudios.
Labor realizada

En 2014, la Comisión y los países de la UE iniciaron un ejercicio de inventario para evaluar los avances desde el informe conjunto de 2012 y preparar las próximas prioridades de la cooperación europea en educación.

Se han recibido las siguientes contribuciones:

  • Informes nacionales de Educación y Formación 2020
  • Evaluación independiente de Educación y Formación 2020 por la empresa Ecorys
  • Foro anual de educación, formación y juventud (9 y 10 de octubre de 2014)
  • Contribuciones de las partes interesadas

A partir de las conclusiones del ejercicio de inventario, la Comisión Europea ha propuesto seis nuevas prioridades para el periodo 2016-2020. El Informe conjunto de la Comisión y los Estados miembros se adoptó en el Consejo de Educación de noviembre de 2015.

El avance hacia los índices de referencia de la UE se evalúa anualmente en el Monitor de la educación y la formación.

La Comisión Europea y el Consejo de la Unión Europea han acordado unas prioridades comunes en materia de educación y formación para 2020. La atención se centrará ahora en la aplicación efectiva de estas prioridades, en particular a través de los grupos de trabajo de Educación y Formación 2020.

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Este 29, la Federación Docente de Argentina, CTA adhiere a la Jornada Nacional

Noticias

Concentración 10,30hs en Casa de la Provincia de Chaco

Fuente FND/ Marzo 29 de 2016/

La Federación Nacional Docente, FND, adhiere a la Jornada Nacional de la CTA Autónoma junto a los gremios estatales mañana martes 29 con la modalidad dispuesta en cada provincia. En solidaridad con los conflictos docentes de Sitech Federación en Chaco, del SUTEF en Tierra del Fuego que protagonizan un duro conflicto junto a otros gremios, del MTL y la UTEM en Misiones, más los docentes de Santiago del Estero, Santa Cruz, Formosa, Mendoza y Jujuy en conflicto, la FND concentra a las 10,30hs frente a la Casa de la Provincia del Chaco en CABA (en Avda. Callao Nº 322). Allí se entregará un Documento Público junto a dirigentes de la CTA Autónoma y ATE para reclamar solución a los conflictos.

La FND entiende que no hubo “cambios” con los nuevos gobiernos nacional y provinciales: los montos en negro, las políticas de ajuste al sector docente, la represión directa o indirecta a través de descuentos salvajes o la intimidación a los que adhieren a las medidas o a las organizaciones que resisten esta política, determinó que suceda lo que sucede año tras año: conflictos docentes que se extienden en 8 provincias, con gobernadores que se niegan al diálogo y un gobierno nacional que mira para otro lado.

La Federación reafirma la necesidad de que la Nación invierta en educación, aumentando fuertemente las partidas presupuestarias para mejorar las condiciones de enseñanza-aprendizaje y modificar la matriz salarial docente. Al apropiarse del 75% de los recursos coparticipables y dado lo escaso que destina a educación y salario, esto determina la responsabilidad del gobierno de Macri y su ministro Bullrich, como corresponsables y garantes del sostenimiento del sistema educativo del país.

La FND requiere: 1) Que los gobiernos provinciales habiliten el diálogo efectivo como único camino para la superación del conflicto, determinando los aumentos salariales y presupuestarios que se demandan para alcanzar el normal dictado de clases. 2) Que el gobierno nacional se involucre (tal fue su promesa) con los fondos necesarios e inclusive concrete la posibilidad de financiar y blanquear parte de los salarios básicos docentes, como tanto ha anunciado. 3) Que cesen las políticas represivas para el sector y los trabajadores en su conjunto.

De no haber solución, la FND convoca a acompañar la marcha de la docencia santiagueña el jueves 31. Y llama a los docentes del país en las escuelas y en sus entidades de base a debatir la necesidad de convocar a un paro nacional el próximo lunes 4 de abril. por justicia para Fuentealba, solución a los conflictos provinciales, el fin de la criminalización de la protesta, de los despidos y del ajuste al pueblo.

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