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Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

Entrevistas

Canadá / 14 de abril de 2019 / Autor: José María de Moya / Fuente: Magisnet

L’Ecuyer advierte de que no se puede ver el aprendizaje desde prismas tan pobres como la pedagogía de la actividad o el conductismo. Para ella, la actividad perfectiva surge del interés que despierta el sentido.

Catherine L’Ecuyer es canadiense, afincada en Barcelona y madre de cuatro hijos. Es máster por IESE Business School y máster Europeo Oficial de Investigación. Es autora de varios artículos y libros educativos, entre ellos Educar en el asombro y Educar en la realidad, de los que se han vendido ya más de 60.000 copias.

¿Qué hay del dilema entre Educación tradicional y Nueva Educación?
—Resulta cada vez más cómico escuchar a expertos dar ponencias magistrales en congresos educativos demonizando la instrucción directa. En la etapa de Infantil, la clase dirigida no tiene sentido, porque los niños aprenden de las experiencias sensoriales. Pero los estudios reconocen que la mejor forma de enseñar en otras etapas es mediante la combinación de la instrucción directa y del aprendizaje por descubrimiento guiado. Lo que es malo no es la transmisión de conocimientos como tal, sino la mentalidad conductista que entiende a la jerarquía como fuente de conocimiento per se. El maestro no causa la verdad, ayuda al aprendiz, principal protagonista de su aprendizaje, a conocerla.

¿Y el dilema conocimiento versus competencias?
—La insistencia en la cuestión de las competencias es algo que viene de la pedagogía de la actividad –aprender haciendo– que tiene su origen en la Escuela Nueva del siglo XX. Pero para poder actuar, hay que saber; para poder querer, hay que conocer. El ser humano es un ser pensante y despreciar lo que caracteriza a la persona no es una hoja de ruta educativa viable.

«Muchas metodologías activas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral«

¿Qué opina de las metodologías “activas”?
—Muchas de ellas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral. Ante una pantalla, un cerebro inmaduro es tan pasivo como un puerto USB, porque quien lleva las riendas es la aplicación con sus algoritmos. La tecnología es una metodología fabulosa para mentes amuebladas y preparadas. El problema radica en que la pedagogía de la actividad confunde movimiento con aprendizaje y el conductismo confunde inmovilismo con aprendizaje. No podemos ver el aprendizaje desde esos prismas tan pobres. La actividad perfectiva surge del interés, y el interés surge del sentido en relación con una finalidad. Reducir la cuestión educativa a las metodologías es confundir fines con medios. Quizás por eso hay tanta Educación en los colegios y tan poca en los alumnos.

Algunos dicen que “está todo en internet”. ¿Se está abusando de las herramientas TIC?
—Las TIC han de usarse para lo que sirven. ¿Sirven en el aula? El problema de la tecnología es que nos da información descontextualizada. Las mentes amuebladas son capaces de extraerla y de contextualizarla. Pero las mentes jóvenes necesitan que un buen maestro haga ese trabajo para ellas. El maestro es clave porque proporciona el contexto que ayuda a dar sentido a los conocimientos. Sin el educador, el niño está perdido. El Émile de Rousseau no fue un experimento con grupo de control, era un niño ficticio. No podemos basar un método educativo en un sueño.

«Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau»

¿Ve un movimiento de vuelta a la filosofía Logse con la reforma que aprobó el actual Gobierno? Rebajar el nivel de exigencia, titular con suspensos…
—Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau. Claparede, uno de los precursores del movimiento de la Educación Nueva de principios de siglo XX inspirada en Rousseau, hablaba de la necesidad de eliminar asignaturas y rebajar las exigencias curriculares para reducir la fatiga. Y soñaba con la existencia de un sérum que podía reducir la inatención y la fatiga para mejorar el aprendizaje. La historia se repite, no solo con la bajada de las exigencias, lo vemos también en la creciente medicación de nuestros alumnos y en el furor por paliativos que proporciona una atención artificial: las pantallas. Las pantallas no llevan a la atención sostenida, sino a la fascinación ante estímulos frecuentes e intermitentes. Las tratamos como un sérum mágico, pero son muletas.

¿Y cómo se soluciona la inatención y la fatiga?
—Cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos.

«Los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores»

¿Es posible un pacto educativo?
—Es preciso ir a la raíz de las cuestiones antes de aprobar políticas educativas, abordar los temas sin fanatismo, con seriedad y serenidad antes de repercutirlo en los niños. Por desgracia, no solamente carecemos de ese sano debate en las instancias civiles, sino que ni siquiera existe en el seno del ámbito legislativo –con la actual tendencia a aprobar por decreto en vez de por leyes–. La tendencia antiintelectual es de debatir a lo Gladiator en las redes y en las tertulias televisivas, con un nivel de superficialidad que da miedo, propagando eslóganes retóricos populistas, construyendo principios partiendo de la casuística y del pragmatismo.

¿Cuál sería su reforma educativa esencial?
—No soy fan de las leyes como principal medio de regular la acción humana. Creo en la disciplina interior y en la responsabilidad personal. Hemos de convencernos de que todo empieza en la familia. Los maestros son claves, pero no pueden hacer milagros si la familia desiste de su papel educativo. Por desgracia, los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores de sus hijos. Por un lado, está la industria del consejo empaquetado, que les dice exactamente lo que han de hacer para que sus hijos duerman, obedezcan, coman. Luego, la neurociencia les ha vendido una serie de mitos que les han convencido de que hay que escolarizar a los niños desde la cuna porque el sistema educativo está mejor preparado que ellos para educarlos. Los padres hacen con el profesor lo que antes se hacía con el sacerdote: llevárselo con una fe ciega para que él haga el trabajo de formar al niño. Una vez asumida la necesidad de entregar el niño al colegio como si de un cheque en blanco se tratara, las ideas rousseaunianas cuajan con facilidad. Cada padre y cada maestro ha de reconsiderar seriamente el alcance de su responsabilidad educativa: ese es el verdadero punto de partida.

El papel de la neurociencia

  • Una burbuja. “La Educación basada en la neurociencia es una burbuja. La neurociencia nos proporciona datos sobre el cerebro y su funcionamiento, pero el paso de esos datos al diseño de los métodos educativos es un salto lleno de complejidades, incluso de fe en algunos casos”.
  • Escepticismo sano. “Nuestra actitud hacia la innovación debe ser de escepticismo sano. Hemos de exigir que los colegios usen métodos basados en evidencias. Si un colegio quiere experimentar con los alumnos, los padres deben saberlo y consentirlo explícitamente”.
  • La innovación. “Es un concepto comercial, no educativo. La Educación no es verdadera por ser innovadora, sino que es innovadora por ser verdadera”.

Fuente de la Entrevista:

Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 14 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

14 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 14 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Cayó el ministro de Educación de Brasil, un negacionista del golpe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305958

01:00:00 – Entrevista a Roberto Fernández, presidente de CRUE: “En España no sobran universidades, faltan”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305905

02:00:00 – UNICEF: Unos 175 millones de niños en edad preescolar no van al colegio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305965

03:00:00 – 5 años de un compromiso educativo entre todos. Revista Educativa El Arcón de Clio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305917

04:00:00 – Argentina: El derecho a ir a la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306017

05:00:00 – 258. Alerta Educativa – Sobre los desafíos de pensar una educación intercultural en Chile (2019) -Audio-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305909

06:00:00 – Libro: La investigación educativa ante el cambio de gobierno en México (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305954

07:00:00 – Si vas a preescolar, la vida te irá mejor

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306111

08:00:00 – Libro: Educación Emocional. Propuestas para educadores y familia (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306331

09:00:00 – Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306023

10:00:00 – Revista Tendencias Pedagógicas: Vol. 33 (2019): Interculturalidad, comunidad y escuela (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306322

11:00:00 – Educación: ¿camino o vereda?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306020

12:00:00 – Puerto Rico: Escuelas chárter: Un desastre para la educación especial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306108

13:00:00 – Kenia: Conozca los métodos de enseñanza de Peter Tabichi, el mejor profesor del mundo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306166

14:00:00 – Paraguay: Crispación estudiantil: alumnos de Luque cierran calle, desde agosto no tienen docentes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306027

15:00:00 – Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306105

16:00:00 – La ONU insta a apoyar a la UNRWA para que mantenga abiertas sus escuelas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306325

17:00:00 – Vídeo de presentación: Tendencias Pedagógicas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306319

18:00:00 – Honduras: cada día muere un niño por la violencia según UNICEF

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306328

19:00:00 – Reforma educativa con azúcar morena

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306102

20:00:00 – Europa: Escolares de cinco países se unen para luchar contra varias discriminaciones

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306316

21:00:00 – Ghana: La historia de Ousman Umar, un joven que lucha por promover la educación en su país (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306312

22:00:00 – Argentina: Falleció Alicia Nuarte, una luchadora docente mendocina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305961

23:00:00 – Ecuador: Encuentro Latinoamericano de Educación Experiencial (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305912

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Alteridad e interculturalidad para una educación liberadora y decolonial

Oswaldo Espinoza

Por: Oswaldo Espinoza

La Educación como práctica liberadora representa un desafío formidable para las sociedades latinoamericanas que han decidido asumir un proyecto político progresista e independiente en clave decolonial; es solo a través de la educación que los ciudadanos pueden formarse como seres humanos integrales, con valores humanistas, con conciencia y sentido de pertenencia con la madre tierra, la patria grande nuestroamericana, su nación, su territorio y su entorno geo histórico inmediato; un  sujeto pleno, protagonista de su propio desarrollo, constructor de su nueva realidad, por cuanto en palabras del maestro Freire “La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.

Para avanzar en este propósito resulta imprescindible combatir y superar el discurso de la colonialidad, siendo necesario comprender dicho discurso en el marco del proceso de colonización y descolonización del cual se desprende y a la vez sustenta; para ello el documento tratará en este breve espacio de tiempo de explicar en la forma más gráfica y sencilla posible categorías como alteridad, interculturalidad, colonialidad y decolonialidad con el fin de abrir un debate sobre la praxis docente y la forma en que consciente o inconscientemente los educadores pueden terminar convirtiéndose en pedagogos de la opresión o la liberación.

Colonialismo y Colonialidad.

El colonialismo, a riesgo de simplificar demasiado el análisis de un proceso histórico tan complejo, se trata básicamente del control absoluto que una potencia (metrópolis) ejerce sobre un territorio (colonia), sus recursos y sus habitantes, este control se desarrolla en tres grandes dimensiones.

la primera es la dimensión Político/Territorial, que se manifiesta en el dominio político y militar de la extensión territorial colonial y en los mecanismos de gobierno sobre la población, pudiendo la metrópolis ejercerlo directa o indirectamente; en segundo lugar estaría el control económico, manifestándose en la posesión exclusiva de los recursos del territorio colonial y el control férreo de sus actividades de producción y comercialización, finalmente es la tercera dimensión la más importante en tanto se trata del discurso que sustenta el proceso colonial y que pervive aun cuando las naciones ya hayan alcanzado su independencia político territorial y un relativo control sobre sus recursos y actividades económicas, está dimensión es la Socio/Cultural y Epistémica, que determina las formas de organización social, de las normas, de las creencias, valores, manifestaciones y conocimientos que guiarán la vida del pueblo que habita el territorio colonial, todo ello adaptado al sistema social de la metrópolis o mejor dicho en función de los intereses de la metrópolis.

Es a esta última dimensión a la que se refieren los autores del pensamiento decolonial  latinoamericano cuando hablan de la colonialidad, para Walter Mignolo, citado por Cortes Gómez “la colonialidad no consiste tanto en la posesión de tierras, creación de monasterios, el control económico, etc., sino más que nada en el discurso que justificaba, mediante la desvalorización, ´la diferencia` que justifica la colonización” (Goméz, 2011. Pag. 7), En esta línea podría afirmarse que es el discurso del opresor para justificar su dominio y control, pero también es, a la vez, el discurso que convence al oprimido de justificar y aceptar su sumisión al opresor.

La Colonialidad así entendida se clasifica a su vez en diversas formas, como la colonialidad del ser, que haciendo gala del darwinismo social establece que existen hombres que son naturalmente superiores a otros, razón por la cual es a estos seres humanos superiores a quienes corresponde dominar (los blancos, hombres, europeos, los ricos y poderosos), en tanto que los seres humanos inferiores (aborígenes, negros, mujeres, campesinos y pobres del resto del mundo, especialmente del sur global) deben asumir la sumisión como condición natural de su inferioridad; si es que no se les reducía a cosas (objetos) como a los esclavos, o se cuestionaba su propia condición humana como con los aborígenes en la primera fase de la conquista. Esta “razón” también sustenta la colonialidad del poder por cuanto el poder solo puede ser ostentado por los superiores, dotados por la providencia con el don de mando, negando la posibilidad de que los otros sean capaces de dirigir sus destinos.

Una Forma de colonialidad muy importante es la colonialidad del saber que parte de la presunción europea de ser la fuente de la civilización y el conocimiento verdadero (Eurocentrismo), siendo los otros reducidos a la condición de barbaros y primitivos, negando sus saberes y conocimientos e incluso sus formas de relacionarse con la naturaleza o lo trascendental, es lo que Catherine Walsh considera como otra forma de colonialidad que ella llama cosmológica y que podría entenderse aquí como colonialidad del creer; en resumidas cuentas haciendo referencia a Cortes, citado por Córdoba y De La Calle, En la Colonialidad, las otras formas de organización de la sociedad, las otras formas del saber y de ser son concebidas “no sólo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas [y] son ubicadas en un momento anterior del desarrollo histórico de la humanidad, lo cual, dentro del imaginario del progreso, enfatiza su inferioridad” (Córdoba y De La Calle, 2015, pag. 2).

Alteridad e Interculturalidad en clave Decolonial

La alteridad también llamada otredad no es más que la forma en que se percibe al otro y en consecuencia determina como relacionarse con ese otro; obviamente desde la óptica colonial, como ya se ha explicado, el otro no existe y debe ser eliminado (genocidio) y si existe, no es otro igual sino inferior al yo, es irracional y primitivo, un ser sin conocimientos verdaderos (epistemicidio); en la misma línea la interculturalidad plantea la relación entre culturas diferentes, solo que en el enfoque colonial diferente equivale a inferior, y como tal la relación entre culturas solo puede llegar a ser de eliminación, sumisión o en el mejor de los casos de tolerancia, siempre y cuando el otro diferente asuma su condición de inferioridad.

El gran filósofo de la liberación Enrique Dussel aborda la alteridad como un elemento fundamental para entender la colonialidad y comenzar a combatirla en un proceso liberador, para Dussel en el marco del proceso decolonial “la alteridad es el saber pensar el mundo desde la exterioridad alterativa del otro, lo que tiene como consecuencia el reconocimiento del otro como otro diferente al sí mismo, a través del encuentro cara‒a‒cara con el otro, el oprimido, el pobre; es decir, alguien que se escapa del poder del sujeto y que responde más bien a una experiencia y una temporalidad que no le pertenecen al sí mismo” (Córdoba y De La Calle, 2015, pág. 3); la alteridad  vendría a significar ponerse en el lugar del otro pero para ello primero es necesario reconocerlo, reconocer que existe y que es un sujeto igual, no superior ni inferior, que es fuente de conocimientos valiosos y tan importante como todos; este reconocimiento obliga al dialogo con ese otro, con sus saberes y conocimientos, con su experiencia y con las realidades de su entorno.

La interculturalidad como proceso de cara a la decolonialidad es definida por Wlash como interculturalidad crítica.

Con esta perspectiva, no partimos del problema de la diversidad o diferencia en sí, sino del problema estructural-colonial-racial  (…)  Desde esta posición, la interculturalidad se entiende como una herramienta, como un proceso y proyecto que se construye desde la gente y como demanda de la subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas. (Wlash, 2010, pag 6).

En otras palabras no se trata simplemente de tolerar las diferencias sin alterar las relaciones de desigualdad, subordinación y dominación, por el contrario se propone asumir las diversidades de todo tipo: color de piel, creencia religiosa, nivel socioeconómico, preferencia sexual, lengua o lugar de origen como oportunidades para el aprendizaje mutuo y la construcción de un mundo más justo para todos.

Hacia una pedagogía Liberadora Decolonial

Ahora bien algunos de los lectores, siendo docentes se preguntaran a esta altura de la presentación ¿qué tiene que ver lo abordado hasta ahora con la función y la práctica educativa?; en realidad tiene total relación, por cuanto el sistema educativo desde el enfoque colonial es un aparato de reproducción del modelo que Peter McLaren llama la ecología global de la explotación, una herramienta para dar continuidad a las relaciones de poder, al epistemicidio y la desigualdad, un modelo que convierte al docente consciente o inconscientemente en un pedagogo de la opresión, en un docente que instruye sin formar, que descontextualiza el aprendizaje desconectando al educando de su realidad, que asume a sus estudiantes como seres sin luz (alumnos), sin conocimientos a quien termina imponiendo sus ideas que en realidad no son suyas sino las del modelo en el que él mismo fue formado; es en consecuencia un oprimido que reproduce la opresión.

La alteridad e interculturalidad entendida en clave decolonial debe desafiar al docente a asumir una pedagogía liberadora inspirada en las enseñanzas del maestro Freire y los pedagogos nuestroamericanos que le precedieron, en docentes que asumen al educando como un sujeto, como un ser humano  con una historia y experiencia valiosa para la construcción colectiva del aprendizaje, proceso en el que el educador orienta y facilita los medios para la formación integral del educando a través del dialogo de saberes, en contacto permanente con las realidades de su entorno. Se trata de, En palabras de Walsh, “pedagogías que alientan nuevas formas de acción política, insurgencia y cimarronaje a la vez que construyen alianzas, esperanzas y visiones “otras” de estar en sociedad, dando sustancia y legitimidad del sueño ético-político de vencer la realidad injusta, y construir senderos otros”. (Walsh, 2010, pag. 26).

Como colofón de la presentación sería importante apuntar los desafíos que representa para el educador comprometerse con una pedagogía liberadora:

 

Desafíos:

 – Asumir que lo educadores, educandos y demás actores del proceso educativo son sujetos cognoscentes, con experiencias y saberes valiosos para el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento.

– Reconocer que el proceso educativo se desarrolla en un entorno socio-cultural y geo-histórico que debe estar presente en el contenido y práctica pedagógica.

– Establecer el dialogo de saberes en el marco del grupo educativo como herramienta para la reflexión y acción permanente, para la concienciación y transformación liberadora de la realidad.

– Promover la inclusión y participación democrática asumiendo la diversidad, y aboliendo las prácticas escolares de exclusión por razones raciales, socioeconómicas o de cualquier otra naturaleza.

– Convertirse en un agente agitador en su entorno laboral, con sus colegas, autoridades y la comunidad educativa en general.

 

Bibliografía:

Córdoba, M. E. & Vélez‒De La Calle, C. (2016). La alteridad desde la perspectiva de la transmodernidad de Enrique Dussel. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.

Cortes, Juan. (2011). Construcción de Alteridad e Interculturalidad, en Betancur, Marta C., Choza Jacinto, y Muñoz Gustavo (editores), Narrativas Fundacionales de América Latina; Madrid, Themata/Plaza y Valdez.

Walsh, Catherine.(2010).  Interculturalidad Crítica y Pedagogía de-colonial: apuestas (des)de  el in-surgir, re-existir y re-vivir. Quito: uasb/abya yala.

Walsh, Catherine. (2008). Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado, Tabula Rasa (Bogotá), 9, julio-diciembre 2008.

 

Prof. Oswaldo Espinoza.

Profesor Asistente de la UBV.

Docente de Estudios Políticos.

Docente de la Maestría en Educación de la UBV.

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La escuela pública en terapia intensiva

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Por: Luis Bonilla-Molina

Lo que significó la escuela entre la primera y la tercera revolución industrial

La escuela representa la máxima aspiración para la democratización del conocimiento, los saberes y la ciencia viva. Todo el ideario progresista del siglo XVIII y XIX enfatizó en su poder y capacidad para construir una sociedad más justa y de iguales. En el siglo XX estos ideales se convirtieron en políticas públicas incluyentes, a pesar que los sistemas escolares fueron permanentemente tensionados por los señores del capital para que abandonaran sus preceptos humanistas. Para millones de seres humanos, la escuela constituyó la posibilidad de acceder a la cultura general que nos era negada por nuestro origen social de trabajadores no propietarios. Defender la escuela pública para todos y todas sigue siendo el eje central de cualquier proyecto emancipador en el siglo XXI. Solo que en las actuales circunstancias debemos hacer un debate crítico al respecto, para garantizar que la educación salga del letargo en la cual el orden capitalista la arrinconó y para que la escuela pueda seguir siendo la más importante esperanza institucional para los y las pobres del mundo.

 

El vacío de la escuela en la tercera revolución industrial

La escuela y los liceos en América latina y el Caribe se quedaron atascados en los conocimientos que requerían la primera y segunda revolución industrial. Se masificó la educación construyendo hegemonía al modelo de consumo capitalista, se homologó la visión de ciudadanía para el orden capitalista y se enseñó la ciencia moderna. También contribuyo a la construcción de pensamiento crítico y con ello al surgimiento de otro mundo posible.

El problema es que a partir de los sesenta desembarca la tercera revolución industrial y, esto fue visto por los sistemas escolares como simple innovación de la tecnología del entretenimiento. La tercera revolución industrial ha tenido periodos cortos que evidencian la aceleración tecnológica de la última época. Primero fue la etapa de las macro computadoras (60s), luego las computadoras de escritorio (70s y 80s), las computadoras portátiles (80s y 90s), internet (90s), las redes sociales (primera década del siglo XXI), virtualidad, nanotecnología, big data, inteligencia artificial (segunda década del siglo XXI). Esta tercera vuelta de tuerca de las revoluciones industriales fue posible gracias al descubrimiento de nuevos minerales y materiales, el desarrollo de la física, la química y la biología, el emerger de la física cuántica, el mapeo del ADN humano y el desarrollo de las neuronas digitales.

Pero, en muchas escuelas y liceos se sigue enseñando el conocimiento de la primera y segunda revolución industrial. En física se sigue trabajando punto inicial, aceleración, resistencia, dinámicas que permitían entender el funcionamiento de las maquinas que se desarrollaron desde 1840; pero no se enseña física cuántica a pesar que la mayoría de estudiantes han manipulado por lo menos una vez en sus vidas un control remoto para televisores, equipos de sonido o video juegos, siendo el mando a distancia un producto de las nuevas tendencias en la relación materia, espacio y tiempo. En química, la tabla periódica se suele trabajar como si el hierro, el aluminio o el cobre fueran las grandes novedades en el mundo productivo, sin destacar elementos como el coltran de fuerte impacto en la industria de la informática y lo digital. En Biología, Mendel aún ronda los pasillos educativos sin que se explique como el inventario del ADN humano demostró muchas de las carencias o limitaciones de sus postulados; la neurociencia y su conocimiento de la dinámica cerebral apenas si se menciona en lo educativo.

Lo más preocupante es que los ciclos incesantes de reformas educativas se han centrado en temas instrumentales y han abandonado el horizonte estratégico de lo educativo. Esto se muestra en el desinterés de los y las estudiantes, pero también en el desenfado con el cual los gobiernos y el mundo productivo hablan de lo educativo. Para colmo, la educación para una sociedad de hombres y mujeres libres es aún una agenda pendiente en la mayoría de sistemas escolares de la región.

 

El peligro de la parálisis escolar ante la cuarta revolución industrial

Un sistema escolar que cada día muestra más su condición de añejo, lo cual a diferencia de los vinos no es una virtud, se encuentra ahora con el anuncio de una cuarta revolución industrial. Las fabricas 4.0 se plantean como espacios en los cuales la inteligencia artificial, la nanotecnología, la conexión 5G y 6G llevará el manejo de los metadatos a un nivel nunca soñado, pero paradójicamente encuentra a la escuela sembrando huertos escolares con pala, charapo y rastrillo a la usanza del siglo XIX.

Estamos a solo unos pocos años del inicio del cuarto giro drástico de la innovación tecnológica, el cual se prevé reestructurará los conceptos de trabajo, mercancía, dinero, pero también las relaciones sociales, la sociabilidad y la cultura, como nunca se había visto. La escuela y los liceos de la región parecieran no estar preparados para este acontecimiento, lo cual nos preocupa de manera especial a quienes defendemos y militamos en la idea de una educación pública, laica, gratuita, popular y de calidad para todos y todas. Es hora de comenzar, por lo menos, a hablar de ello.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/12/la-escuela-publica-en-terapia-intensiva/

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Pedagogía corporativa

Alfredo Espinosa Rodríguez

Por: Alfredo Espinosa Rodríguez

Para el sistema educativo mercantil (corporativo), el ser humano es un recipiente vacío, un cesto que debe llenarse con la mayor cantidad de “conocimientos” para así, salir de su estado de inferioridad, ignorancia e incluso cosificación.

A diferencia de lo que promueven los negocios educativos en sus “estándares de calidad”, la humanización de los individuos no parte de la mayor cantidad de conocimientos adquiridos en jornadas agobiantes o en la implantación espuria de valores y antivalores seguidos al pie de la letra; por el contrario, tiene que ver con el tipo de conocimiento en sí mismo y si este sirve como herramienta de des-aprendizaje de la tradición escolástica y capitalista de la enseñanza, cuya tradición promueve la filantropía travestida de solidaridad, el individualismo y la meritocracia como sistema de castigos y recompensas para aquellos adolescentes jóvenes y docentes que dejaron sucumbir su autonomía de pensamiento frente al beneficio del elogio.

Esta opresión moderna avalada por la mirada nacional e internacional que certifica la burocratización de las fábricas de inducción educativa (colegios), también envuelve en su dinámica a los docentes, quienes –en la mayoría de los casos- cumplen el rol de capataces en los procesos de disciplinamiento y producción de individuos dóciles, quienes al no leer textos profanos a los dispuestos por la institución, casi nunca se preguntan cómo conocen lo que conocen.

Desde esta perspectiva, la excelencia de los profesores no se mide a través de las publicaciones e investigaciones que realicen, tampoco por el entendimiento analítico de sus guías (que vale mencionar son una suerte de biblia cuya veracidad resulta irrefutable); sino más bien por la reproducción mecánica y verborréica de los valores/antivalores institucionales.

En el panóptico, las reglas del juego autoritario deben seguirse al pie de la letra.

Este es un acto violento que castra el libre pensamiento desde temprana edad y seda el espíritu contestatario y rebelde de adolescentes y jóvenes a quienes se les adoctrinó pastoralmente para obedecer a ultranza y no para discernir en un mundo y en una sociedad que no es color de rosas. Siendo así, atributos como la creatividad, el pensamiento crítico, la reflexión y la audacia se ven limitados por el cerco que imponen la eficiencia y la eficacia rentables. ¿Se puede promover el pensamiento crítico en el panóptico sin ser objeto de sanción? ¿Se puede reflexionar sobre el papel autoritario de la pedagogía corporativa sin ser tachado de “problema”? ¿Cómo asumir nuevos retos con sujetos pasivos?

La pedagogía corporativa no se piensa a sí misma en estas interrogantes, sino por el contrario, promueve la aceptación de su autoridad y de una forma de poder económica que hace elásticos los derechos de los adolescentes y jóvenes en función de los ingresos que representan –irónicamente- para alimentar su propia opresión (aunque a mediano y largo plazo las consecuencias resulten fatales en su formación académica y humana); mientras que los deberes de estos estudiantes (clientes) quedan reducidos al capricho voluntarioso que les concede el poder del dinero.

En este sistema educativo de corte carcelario, la verdad es una categoría monolítica que no acepta posiciones contestatarias. Su versión malidecente de un solo cariz, convierte a los alumnos en cifras (calificaciones o dinero), entes deshumanizados sin nombre ni apellido a quienes el proceso de inducción les enseñó a ser leales con el autoritarismo que ellos mismo financian, antes que con el pensamiento plural, solidario y democrático de una nueva pedagogía de la cual pueden ser protagonistas. Mientras que los docentes son mano de obra barata que se puede suprimir por el amplio ejército industrial de reserva de profesores que aguardan una oportunidad para laborar.

Un nuevo tipo de pedagogía no se puede concebir al estilo McDonald. Tampoco haciendo de la educación un ritual religioso que debe cumplirse canónicamente.

Un nuevo tipo de pedagogía social va mucho más allá de las estructuras físicas y la selva de cemento; tiene que ver con el proceso dialéctico de los intercambios de ideas entre libre pensadores y demócratas que conciben a la educación como un ejercicio subversivo frente a la opresión del sistema vigente, en cualquiera de sus manifestaciones.

La pregunta es, ¿hasta qué punto hemos aportado para crear un nuevo tipo de pedagogía, un nuevo tipo de realidad?…

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=254410

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Colombia: Educación sin escuela, otra opción

Noticias

Redacción:las 2 Orillas

Fuera del sistema educativo tradicional hay otras alternativas. Martha Nubia Mosquera, licenciada, es entusiasta de los métodos no formales como el que implementa en Cali.

Uno no concibe que el Zoológico de Cali pueda ser una inmensa aula escolar donde se aprenda arte y orbanidad, o que en el Parque del Acueducto una chica se pueda formar en conocimientos de botánica, francés y emprendimiento, o que en la Colina de San Antonio se pueda aprender anatomía. Sin embargo, esos espacios hoy son el lugar en el que un grupo de niños y jóvenes se forman en diversos conocimientos en la capital del Valle en un proceso que se denomina educación sin escuela.

Martha Nubia Mosquera Daraviña es una entusiasta de este método de educación no formal. Un método de enseñanza alternativo en el que se prefiere educar a los niños lejos de los sistemas de formación tradicional o institucional.

Martha Nubia es licenciada en educación y en la actualidad realiza un doctorado en educación sin escuela, un tema poco tratado en Colombia, aunque hay muchas familias que lo desarrollan.

La educación fuera de las aulas tradicionales en las que un profesor habla y los chicos escuchan para aprender está cambiando en Colombia. Hay una tendencia a la educación sin escuela o educación en casa que no requiere de ir al colegio. Esta es una práctica que ya se realiza en países como Estados Unidos, Australia, Canadá y varios países de Europa con gran acogida.

En Cali, el grupo lleva ya tres años de actividades, y ha sido tal el éxito logrado que ya tiene un nuevo grupo en la ciudad y hay otros en Medellín y Bogotá.

“La idea es formar comunidades de aprendizaje pero que realmente puedan ser funcionales y que no se desborden por el número de personas ya que se perdería el propósito que se tiene” dice Martha Nubia al inicio de nuestra charla.

“Yo llevo 11 años con este proceso que inicie en Bogotá, una de las ciudades en las que más se ha hablado de educación sin escuela o homeschoolingcomo se le nombra en inglés. Hace tres años me viene a Cali en donde es mucho más nueva esta temática”.

La educación sin escuela, para quienes no lo saben, es la educación que se hace en familia y fuera del sistema educativo tradicional. Los que se han unido a este proceso lo hacen por diferentes razones: una de ellas es que no están de acuerdo con los currículos que se llevan en este momento a nivel nacional porque “vemos que los resultados que se están obteniendo no son los más óptimos” asegura.

“Otra de las razones, y es la principal es por la desvinculación que está teniendo el Estado en lo que tiene que ver con los valores y con el desarrollo emocional de los muchachos. Vemos muchas instituciones educativas con graves problemas de consumo y comercio de drogas, con bastantes dificultades en identidades de género, con demasiados problemas de convivencia, por esas y otras razones hemos decidido por la educación sin escuela”.

“En estos grupos, aunque priman las familias que pertenecen a alguna organización eclesiástica, también tenemos familias que no tienen ese elemento. Es común, pero no es un requisito para pertenecer a los grupos de educación sin escuela. En nuestro grupo de 40 jóvenes hay católicos, bautistas, cristianos, mormones, personas que no se congregan en ninguna iglesia, entre otros. Lo que sí prima es la educación en valores, respeto, convivencia y sobre todo la vinculación de la familia que es muy importante. En la escuela tradicional la educación de los chicos está muy desvinculada de la familia en cambio, en este proceso los padres hacemos parte de él, es decir, nosotros somos los compañeros de aprendizaje de nuestros hijos y cuando esto sucede la enseñanza a los chicos es diferente porque ambos estamos consultando, ambos estamos investigando, ambos estamos creciendo, y desarrollamos las consultas en equipo familiar. Es decir, con este método de aprendizaje los vínculos familiares se fortalecen” dice con gran entusiasmo.

¿Hacia dónde van los chicos que pasan por este proceso?, ¿qué se busca con esta formación?

“El principal propósito de este proyecto es que los chicos se encuentren a sí mismos, maximicen sus gustos, y los padres debemos estar pendientes de qué es lo que realmente a ellos les atrae para poderlos orientar y enfocar en eso que a ellos les apasiona. Esta es una educación muy libre que permite que tanto padres como hijos, puedan ser felices y además disfruten de lo que les apasiona”.

“En Colombia existe un decreto que permite que estos chicos que realizan la educación sin escuela, puedan ser bachilleres como cualquiera que hubiese pasado por un colegio regular; el único problema que hoy existe es que tienen que tener 18 años cumplidos para poder presentar el Icfes. Por ese lado no hay inconveniente, presentan el examen y el Icfes les expide los certificados para que puedan ingresar a la universidad en caso de que ellos lo deseen”.

“En caso contrario, ellos pueden seguir lo que les guste y ser empíricos autodidactas. A eso debe llegar la educación, a que uno se pueda convertir en una persona dueña de su propio aprendizaje y sea uno también quien lo guíe”.

La academia formal tiene profesores, ¿cómo funciona esto en la educación sin escuela?

“Como somos una comunidad de aprendizaje, cada uno de los padres, tiene una experticia en algo. Por ejemplo, nosotros tenemos personas que nos dan clases de arte porque son artistas profesionales, de oficio. Hay otros que nos dan clases de emprendimiento porque tienen sus propias empresas. En esto difiere con la academia que alguien te da una clase de emprendimiento y quien te imparte el conocimiento nunca ha tenido una empresa. Acá los que dictan las clases han vivido y tenido la experiencia”.

También hay padres que dan idiomas como segunda lengua: francés e inglés. Así mismo, nos apoyamos del Estado, ya que tenemos la Biblioteca de la Secretaría de Cultura con la que hemos desarrollado tres proyectos. Con ellos y con la Red de Bibliotecas tenemos un paso muy interesante en el que las Bibliotecas se han vinculado a todo nuestro proceso. Este es un gran apoyo que hemos recibido. También trabajamos con la Ludoteca en donde realizamos actividades artísticas y en este momento estamos haciendo algunos montajes sobre folclor nacional y sobre la Salsa que es el tema de nuestra región para futuras presentaciones que tendremos, tanto acá como en el exterior.

¿Cuál es la reacción de la academia formal frente a estos procesos de educación sin escuela?

“Hay dos miradas: muchos se maravillan con que esta forma de educación se pueda llevar a cabo, porque desconocen que esto se puede hacer pues Colombia hay un gran desconocimiento de estas alternativas educativas porque se piensa que la única manera de educarse es dentro de una escuela. Nosotros estamos comprobando que no es la única alternativa, y que la educación sin escuela es una opción para que nuestros hijos realmente puedan ser felices y desarrollarse de la manera que ellos lo desean”.

“La otra mirada tiene que ver más con la parte económica. Es decir, muchas instituciones educativas en especial las privadas, no comparten esta idea porque obviamente se les van sus clientes. Algunos nos ven como una amenaza”.

“Otros, nos ven como sus consumidores y voy a mencionar de manera puntual las plataformas virtuales. Cuando un padre decide educar sin escuela, muchos no saben por dónde empezar. Es ahí donde las plataformas virtuales toman poder y les dicen: nosotros les tenemos los currículos, y los ofrecen los cursos, de todos los grados y para todas las edades, pero por ahí tampoco es el camino, porque los currículos nacionales, no están llenado las expectativas a nivel mundial”.

“Colombia en pruebas PISA de 72 países ocupa el puesto 64, esto quiere decir que los currículos no están llenando las expectativas. Recientemente en una reunión nos dieron el siguiente dato: La Universidad de Los Andes, es la que primero aparece en el ranking en el puesto 131, y son 194 países, entonces, eso quiere decir que los currículos que se están ofreciendo en la parte básica y en la parte superior, no funcionan. La Universidad nacional aparece de 151. Esto lo que determina, de alguna manera, es que la educación en Colombia es de baja calidad”.

¿Un chico que realiza este proceso como asume luego la realidad social, es decir, la exigencia de títulos y demás?

“Los muchachos con este proceso se empoderan tanto de sí, de sus saberes, de sus experiencias, de sus valores, de su autoestima, que realmente, la mayoría no busca ir a las universidades. Muchos son los que van, pero muchísimos otros no, porque han descubierto, desde que tienen 12 años, lo que les apasiona, lo que les gusta y por ahí se van. A veces llega a ser contraproducente cuando van a las universidades porque estas lo que venden es la concepción de ser empleados. Acá los muchachos salen con la mentalidad de ser empresarios, de innovar, de crear y eso no se los va a dar la academia. Lamentablemente, la academia, prepara empleados, aquí preparamos gente con espíritu empresarial”.

“Nuestra Escuela ha crecido: en Cali ya tenemos dos. Además, una en Bogotá y otra en Medellín. A todos nos une el compartir las experiencias, pero cada región tiene su forma de organizar las actividades y los sitios en donde las realizan. Lo que yo le digo a las coordinadoras que tenemos en cada ciudad es que mapeen su localidad y se den cuenta en qué lugares les pueden ofrecer muchas de las cosas que los chicos necesitan para su formación ya que varían los intereses de región a región”.

“Hay una sola cosa que si nos identifica y es nuestra insignia que es “Amigos del Planeta”, ese es un proyecto que desarrollamos en todas nuestras comunidades, porque lo que queremos promover en nuestros hijos es que sean amigos del planeta que sean consecuentes, que colaboren con la parte ambiental de nuestra nación”.

¿Cómo están operando en Cali para tener una idea de lo que hacen?

“Todos los lunes nos reunimos en el Zoológico de Cali en donde desarrollamos los temas referentes a la fauna y a la vida salvaje. Para complementar tenemos las clases de arte que se enfocan de acuerdo a lo que estemos estudiando: si es peces pues lo artístico va a tener que ver con los peces, ahora estamos en las aves y lo que se hace en arte, es con respecto a esa temática. También tenemos la clase de urbanidad ya que el espacio se presta por lo acogedor”.

“Los martes nos vamos al Parque del Acueducto en donde desarrollamos otras tres temáticas: francés, Botánica y Emprendimiento”.

“Los miércoles nos reunimos en la Biblioteca de la Secretaría de Cultura. Este año en particular vamos a tener una salida a Europa. Vamos a visitar cuatro países, Italia, Francia, España y Alemania. Desde esa perspectiva la Red de Bibliotecas ha organizado un proyecto en el que cada dos meses nosotros estudiamos uno de esos países: historia, cultura, etc.”.

“Los días jueves, nos reunimos en La Colina de San Antonio para la clase de anatomía, que nos la da una mamá experta en el tema”.

“Las temáticas acá son diferentes, no es el profesor típico de una clase que da una cátedra y los demás copian. No; aquí se hacen asignaciones. Cada uno de los niños tienen una asignación para la clase que se va a estudiar, si por ejemplo, vamos a estudiar músculos, cada uno tiene asignación: músculos del pie, de la cara, del pecho etc. y cuando ellos llegan al encuentro o la clase, van es a compartir sus aprendizajes, lo que han consultado. La maestra, refuerza y da conocimientos adicionales, es decir, el conocimiento es colectivo y nos gusta porque es un aprendizaje de experiencias pero también colectivo”.

“Este día también tenemos el acompañamiento de la Secretaría de Deportes que nos ha asignado dos licenciadas en educación física para ayudarnos en lo que tiene que ver con el acondicionamiento físico de los muchachos. Esto nos parece muy bueno ya que vemos como el Estado se empieza a articular con los procesos que nosotros estamos realizando. Ese día también hay clases de inglés”.

“Los viernes estamos en la Ludoteca que es de la Secretaría del Deporte, y teniendo en cuenta que vamos a realizar nuestro viaje a Europa con ellos estamos montando todo lo que es folclor nacional y obviamente la Salsa que es lo de la región. Esto es un plan transversalizado, que cuenta con la experiencia de los que imparten los conocimientos ya que contamos con el apoyo de muchas personas que son profesionales en diversas áreas”.

¿Qué le cuesta a un padre de familia este tipo de educación para sus hijos?

“Nuestro proceso no tiene ningún costo, nadie paga una mensualidad. Lo que le cuesta al padre de familia es el transporte de su hijo a los lugares en los que se desarrollen las actividades. De resto entre todos nos colaboramos, nos apoyamos y participamos.

¿Cómo se vincula un padre de familia que le llame la atención de este proceso para sus hijos?

“Lo primero es que debe tener tiempo para su hijo y desescolarizar la mente. Disponibilidad de tiempo porque los padres acompañan a sus hijos a los distintos lugares ya que esta es una educación en familia, porque como nosotros no somos colegios, la seguridad depende de cada familia”.

“Y en lo que tiene que ver con desescolarización de la mente, es básico, porque muchos de los padres de familia, siempre están preocupados por el diploma, por el certificado, y ese es el tema diario de quienes llegan a educación sin escuela. Porque el mundo nos ha hecho pensar que solamente por medio de un certificado se puede ser, cuando no es así: se puede ser sin tener un diploma”.

“Una de las cosas que quisiera destacar de este proceso de educación sin escuela es la importancia de generar vínculos afectivos en el aprendizaje de nuestros hijos, esos vínculos no solamente se dan entre padres e hijos sino con los otros niños”. “Como todos los chicos están juntos, el niño de 4 años puede establecer una conversación con el de 10 o con el de 14; aquí todos nos cuidamos. No existe esa división de que los de 7 años solo comparten o hablan con los de su misma edad aquí se socializa a todo nivel”.

“Siempre hemos pensado que es el Estado el que garantice la educación pero la experiencia nos dice que el Estado no garantiza, la educación para nuestros hijos y menos que sea de calidad. Somos los padres quienes debemos estar al frente mientras eso se llega a dar”.

“Nosotros como comunidad de aprendizaje estamos siempre dispuestos a compartir con colegios y escuelas del sector oficial y de educación tradicional, todas las experiencias que nosotros tenemos porque sabemos que esto puede abrir sus mentes y ofrecerles a este tipo de educación tradicional otra posibilidad de hacer su ejercicio en la práctica pedagógica”.

¿Y qué piensa la academia formal al respecto?

“Las Universidades se están repensando respecto a qué es lo que está pasando con la formación que ellos están dando a sus profesionales para que muchas familias estén decidiendo sacara a sus hijos del colegio. Razona: si los padres los están sacando es que los profesionales que estamos formando no dan satisfacción a lo que realmente se está necesitando. Esa es una reflexión muy interesante y muy madura. Los colegios privados nos miran como competencia pues muchos de sus clientes están optando por la educación sin escuela”.

“La educación sin escuela se le está mirando como la manera de transformar la educación pues con este proceso el aprendizaje es más educativo, vincula a la familia, no interesa un diploma sino que los chicos puedan ser. En el mundo, esto ha ido tomando mucha fuerza ya que los padres están buscando otras opciones de educar a sus hijos en donde sean respetadas sus creencias, sus valores, la dinámica familiar”.

Fuente: https://www.las2orillas.co/educacion-sin-escuela-otra-opcion/

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Chile: Pérdida de gratuidad y la necesidad de reconstruir movimiento estudiantil para luchar

Noticias

Redacción: El Desconcierto

Así queda en evidencia que, tras años, nada ha cambiado en nuestra educación, y que solo se ha profundizado el modelo mercantil de educación chilena, donde vemos a autoridades universitarias únicamente preocupados de mantener sus recursos y estatus, sectores políticos que de manera transversal han aprobado este tipo de leyes insustanciales e incluso dirigencias estudiantiles pasivas que se han sumado en los hechos a avalar estas políticas de mercado en nuestra educación.

Cerca de 27 mil estudiantes de Educación Superior en Chile iniciaron este año académico 2019 con la noticia de no ser más beneficiarios de la política de gratuidad, donde poco más de 900 son de nuestra universidad. Lo que se suma a las pérdidas de estudiantes en los años 2017 y 2018, sumando casi 67 mil perdidas de gratuidad desde su implementación, donde un 67% de los casos corresponden a universidades del CRUCH. Esta situación ha reabierto el debate sobre lo que significó el nuevo régimen de gratuidad implementado durante los últimos meses del gobierno de la Nueva Mayoría y aprobado con los votos del Frente Amplio y Chile Vamos, además del apoyo del mismo CRUCH.

Sin embargo, hoy pareciera ser que esta no es la gratuidad de nadie, ya que ningún actor se hace cargo de la situación de fondo, y es que a la fecha más de 67 mil estudiantes han perdido el supuesto beneficio estatal por exceder los años de estudio de su carrera.

Han salido diferentes actores al paso en esta coyuntura, obviamente el CRUCH arremetió con sus posiciones corporativistas y gremiales aludiendo a que la gratuidad es un mecanismo perverso que sume en profundos déficit a las instituciones e imposibilita el desarrollo de los proyectos educativos. Mientras el gobierno de Chile Vamos y la ministra Cubillos han salido a plantear que este no es un problema de su gobierno, sino que heredado del anterior y que no está planeado reabrir un debate sobre la gratuidad. Y finalmente, la actual oposición (ex Nueva Mayoría y Frente Amplio), han guardado una posición más bien silenciosa y se han limitado, junto al CRUCH, a interpelar al gobierno para que extienda los plazos de la gratuidad e inyecte más recursos a las instituciones.

Así, la discusión sobre esta grave situación se ha limitado los actores de interés en la materia, donde los únicos al margen del debate de fondo somos los estudiantes, con dirigencias estudiantiles que solo secundan las mezquinas posiciones de los rectores.

En contrapartida, los estudiantes consecuentes y comprometidos con la real transformación de nuestra educación no podemos quedarnos en críticas superfluas, pues sabemos bien que el trasfondo de la pérdida de la gratuidad no es un error en la implementación, como muchos dicen aludiendo a problemas técnicos posibles de corregir. No, la política de gratuidad, como la reforma general a la educación superior fue y es absolutamente incorregible, pues siempre fue pensada dentro de los márgenes de una educación mercantilizada, promoviendo una profundización del subsidio al negocio educativo, aunque con importantes limitantes en su implementación generando déficits internos y un alcance limitado, llegando incluso a que una porción importante de estudiantes pierda esta beca.

Así queda en evidencia que, tras años, nada ha cambiado en nuestra educación, y que solo se ha profundizado el modelo mercantil de educación chilena, donde vemos a autoridades universitarias únicamente preocupados de mantener sus recursos y estatus, sectores políticos que de manera transversal han aprobado este tipo de leyes insustanciales e incluso dirigencias estudiantiles pasivas que se han sumado en los hechos a avalar estas políticas de mercado en nuestra educación.

Nuestra tarea es retomar una agenda propia de disputa del Movimiento Estudiantil que ponga en el centro la lucha por una verdadera educación gratuita, que supere las lógicas de mercado y un conocimiento al servicio de las necesidades de nuestro pueblo.

Fuente: https://www.eldesconcierto.cl/2019/04/03/perdida-de-gratuidad-y-la-necesidad-de-reconstruir-movimiento-estudiantil-para-luchar/

 

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