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La comunidad civilizada (o de creencias, ofensas y razón)

Por:  José María Agüera Lorente

«Creo que el edificio de la civilización está siempre en peligro de derrumbarse y que hace falta una continua vigilancia para sostenerlo».
(Antonio Muñoz Molina, Todo lo que era sólido)

 

Somos muy afortunados todos los que vivimos en una sociedad en la que es posible abrir espacios y dedicar momentos al diálogo. En un tiempo en el que ya se ve que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no garantizan por sí solas la calidad de los debates, observamos que hay síntomas preocupantes en el uso de las mismas que nos advierten de su poder para generar burbujas, las burbujas de filtros (filter bubble) denunciadas por Eli Pariser, donde creencias de toda laya se retroalimentan al margen del conocimiento. La manipulación de la realidad con fines políticos de siempre ha experimentado esa mutación 2.0 que ha dado en llamarse posverdad o fake news o «hechos alternativos», de efectividad desgraciadamente ya constatada en eventos de cierta trascendencia como las últimas elecciones presidenciales de los EEUU de Norteamérica o el referéndum del Brexit. En este contexto uno aprecia mucho más por contraste el valor de esos debates presenciales en los que personas que no se cruzarían en el ciberespacio o en su discurrir cotidiano tienen la oportunidad de aplicar el siempre sano escepticismo a sus propias ideas merced al estimulante ejercicio de la dialéctica.

Todos solemos andar con los que piensan como uno y leer a los que piensan como uno y escuchar las noticias que confirman las creencias de uno. Es el conocido en psicología como sesgo de confirmación, uno de esos mecanismos inconscientes de nuestra mente que nos lleva a prestar atención únicamente a aquella información favorable a nuestras creencias despreciando toda la que va en su contra. Porque es un hecho asumido por la psicología cognitiva que el individuo sustenta determinadas actitudes y creencias (incluyamos aquí valores) para satisfacer su necesidad de identidad personal y apoyo social. Por eso el librepensamiento siempre tiene un coste psicológico que no todo el mundo está dispuesto a asumir y, por ende, es una actividad más bien rara. Si encima creamos un ambiente hostil al mismo con instituciones que no lo favorecen y modos de vivir tóxicos para su práctica eso que los laicistas llaman libertad de conciencia se convierte en la práctica en un imposible. Elimínesela y se tendrá la prisión perfecta, el definitivo panóptico, esa cárcel para la mente soñada por la distopía de Matrix, sofisticada versión de la caverna platónica.

De modo que –insistamos– somos afortunados los que podemos asistir a espacios en los que se trata de lo contrario, es decir, de crear el ambiente psicológico propicio para el debate de ideas alentado por la vocación de conocer. Esto es civilización. Lo escribió el gran filósofo Bertrand Russell en un momento en el que el mundo estaba aún conmocionado por las dos grandes guerras del siglo XX y se gestaba el paradigma político mundial definido por el poder nuclear. En su delicioso ensayo titulado Las funciones de un maestro respondía así a la pregunta de qué es lo que constituye una comunidad civilizada: «La civilización, en su sentido más importante, es una cosa de la mente, no de los agregados materiales al aspecto físico de la vida. Es una cuestión en parte de conocimiento, en parte emocional». Entiendo que ambas partes son un trabajo comunitario o no lo son. Y son un trabajo porque no se pueden cultivar sus mejores frutos desde un solipsismo irresponsable. Este valdría si no tenemos que convivir; y valdría igualmente a escala colectiva si nos mantuviésemos en aquel mundo tribal de antaño en el que las comunidades humanas eran como universos culturales cuasi aislados y autosuficientes. Ese mundo desapareció al menos hace décadas. Ahora (con)vivimos en sociedades multiculturales: no hay una única moral, no hay una única religión, no hay un único sistema de valores y creencias que rija el pensamiento de las mentes de las mujeres y hombres que las integran. Y, sin embargo, tenemos que convivir (pacíficamente); es lo que a todos nos conviene.

Pensamos a partir de una cultura. Actuamos a partir de creencias y actitudes consolidadas mucho antes de nuestra llegada al mundo que nos toca vivir por la lotería del nacimiento. Y tenemos que empezar a vivir a partir de ellas y en ellas sin haber establecido su fiabilidad, pero en la práctica dando por hecho su verdad. El filósofo que inaugura la modernidad, René Descartes, es reconocido como tal, entre otras cosas, porque se da cuenta de ello: que todas nuestras creencias, en un principio, son prestadas, están tomadas del ecosistema cultural en el que hemos venido a nacer y son asumidas «sin haber sido asimiladas en virtud de la razón»; eso dice en su Discurso del método de 1637, año en el que Europa se halla inmersa en esa atroz guerra de religión que fue la Guerra de los Treinta Años a la que no se le pondría fin hasta que no transcurriesen once años más. La prueba dolorosamente carnal de que política y religión no mezclan bien. Una de esas lecciones de la historia que parece no acabamos de aprender.

Ante la imparable globalización y la realidad multicultural, sobre todo de los países reconocidos como los más desarrollados, el pensamiento posmoderno ofreció la actitud de un resignado relativismo que, siendo flaqueza moral, se presentó como virtud. Porque tal actitud no vale para una convivencia universal que requiere marcos comunes de entendimiento. Estos, por cierto, tienen que ser apreciados en la práctica de la convivencia de las gentes que viven en sistemas de creencias distintos e incluso contrapuestos. Los marcos comunes de entendimiento han de ser apreciados vitalmente a través de las experiencias cotidianas por su utilidad en el cuidado de un estado de cosas que haga posible para toda la ciudadanía alcanzar sus fines personales, los que para cada cual definan una vida buena.

El jueves pasado, 4 de abril, tuve la ocasión de asistir a una más de las interesantes conferencias que conforman el ciclo organizado por Granada Laica y el Seminario Galileo Galilei de la Universidad de Granada (UGR) bajo el título general este curso de Modernidad, ilustración y laicismo. He aquí un ejemplo de lo que decía; una concreción material de ese marco común de entendimiento que necesitan nuestras sociedades diversas y multiculturales; un espacio de diálogo y un tiempo para reflexionar tomando como objeto la esfera de nuestras creencias la cual constituye –como ya se ha dicho– un elemento imprescindible si se quiere comprender el devenir de nuestra especie, su momento presente así como sus opciones de futuro. En esa esfera están nuestros valores, tradiciones y relatos que dotan de sentido lo que hacemos, que lo justifican y explican en gran medida. Sabemos de sobra por la historia que homo sapiens es capaz de lo mejor y de lo peor; que cualquiera de sus epecímenes, dadas unas circunstancias, dará lo mejor de sí y, dadas otras, será capaz de lo peor, por inconcebiblemente inhumano que nos pueda parecer (como el espeluznante genocidio de Ruanda del que en estas fechas se cumplen veinticinco años).

«Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo» fue la frase que nos legó José Ortega y Gasset, réplica al «pienso, luego soy» cartesiano que hacía del sujeto un ente abstracto definido por su mera conciencia. En efecto, importan las circunstancias a la hora de definir quiénes somos y de promover una forma de comportamiento, dada una determinada situación. Ese conjunto de circunstancias puede componer un ambiente psicológico favorable al diálogo como puede contribuir al desencadenamiento de conductas lesivas para la buena convivencia si se constituye en caldo de cultivo de actitudes intolerantes y fanáticas. El conflicto social es un hecho ineludible que ocurre tarde o temprano incluso en las comunidades mejor avenidas. Lo decisivo a la hora de afrontarlo convenientemente es qué clase de actitudes han sido reforzadas en la experiencia cotidiana de los ciudadanos.

Pues bien, tareas como las que lleva a cabo Granada Laica y el Seminario Galileo Galilei convierten en algo vivo –objeto de experiencia al alcance de cualquier ciudadano– el ejercicio de un diálogo que busca el conocimiento a pesar de las creencias en las que todos estamos, contribuyendo así a que las circunstancias sean favorables para el cultivo de la libertad de conciencia, que es un derecho de todos y cada uno si queremos cumplir con el ideal de humanidad.

La última de las conferencias, que tuvo lugar en la susodicha fecha, trató sobre la modernidad en el mundo árabe. Como todas las anteriores, de indiscutible interés, y para el que escribe una magnífica oportunidad de saber algo sobre una cultura que nos es muy desconocida en general, la árabe, a pesar de su indiscutible importancia histórica incluso en la conformación de la propia civilización europea. Muchos y desgraciadamente poderosos son los prejuicios y pobre el conocimiento al respecto (como respecto de otros tantos temas tan importantes o más, desgraciadamente). De la mano de María Isabel Lázaro Durán, profesora de Estudios árabes e islámicos de la UGR, supimos que entre finales del siglo XIX y primera mitad del XX hubo un intento de modernización de una importante cuota de territorios del entorno árabe, emulando en ello el proceso histórico europeo, incluida cierta dosis de feminismo. Por su parte, el profesor Aly Tawkif Eldaly, traductor de origen egipcio, nos ofreció un sintético y ameno relato del devenir de su país natal desde la segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días. No exento de dramatismo hay que decir dado que, a través de su exposición, uno constata cómo el país seguramente decisivo del mundo árabe vio truncadas sus posibilidades de prosperidad pasando de una serie de procesos de reformas modernizadoras a la corrupción institucional galopante, luego a la frustración de la promesa de la primavera árabe y al crecimiento imparable del islamismo hasta llegar al actual gobierno del militar Abdelfatah Al- Sisi.

En el turno de intervenciones del público asistente fue cuando uno pudo disfrutar de las estimulantes posibilidades para el intelecto y el sentido de ciudadanía que ofrece el marco común de entendimiento dentro del que cabe un evento como el que se refiere. En una de las preguntas se planteó la cuestión del islam como obstáculo para el progreso político de los países árabes. Quien introdujo la variable religiosa, apenas presente en el discurso de los ponentes, fue alguien que llevaba puesta una camiseta con la siguiente declaración impresa: «tu Dios no existe sea el que sea». Este ciudadano defendió en su intervención que las creencias eran algo de una decisiva relevancia a la hora de identificar las causas de por qué estados como Egipto parecen hallarse atados a un fatal destino que los mantiene prostrados desde hace décadas si no siglos. Entendía el interviniente que la ausencia de una Ilustración como la europea, que había sido decisiva en el proceso histórico de secularización de las sociedades de nuestro continente, era un hecho a tener muy en cuenta a la hora de construir una explicación plausible, y ponía la consideración de la apostasía en el Corán como prueba del excesivo peso de la religión en las sociedades árabes, mayoritariamente musulmanas y que no parecen avanzar hacia esa secularización sino todo lo contrario. A partir de aquí, las intervenciones de un joven universitario egipcio presente en la sala y de los conferenciantes fueron para negar que el texto sagrado mahometano permitiera la justificación de la intolerancia o incluso estuviese en contra del librepensamiento. Sin entrar en esta polémica teológico-epistemológica, lo que a mí me llamó la atención es cómo se afeó que el iniciador de este debate, que hizo subir de tono la temperatura del diálogo iniciado tras la conferencia (la religión tiene indefectiblemente este efecto), luciera la antes descrita camiseta por considerarla ofensiva para los creyentes que pudieran estar presentes. Es en este punto donde tropezamos con las costuras del valiosísimo marco común de entendimiento, como ocurre cuando se denuncian ofensas contra el sentimiento religioso de los católicos por –digamos– procesionar la escultura de una vulva gigante. Así es como ponemos en riesgo esa civilización que permite la pacífica convivencia de los diversos, cuando confundimos creencia y conocimiento, libre expresión y ofensa.

Mientras oía cómo se desgranaban argumentos de uno y otro lado, me vino a la mente la imagen por mí captada aquella misma mañana de tres mujeres –supongo– que paseaban por una céntrica calle granadina cubiertas (totalmente, cuerpo y rostro) por el negro niqab de uso muy extendido en Arabia Saudí. ¿No ofende esa imagen a quien cuenta con una cierta sensibilidad feminista como no ofende a muchos las imágenes de las cofradías de Semana Santa mediante las que se promueve una supersticiosa idolatría carente de sentido, incluso atendiendo al genuino mensaje evangélico?

Volviendo a la idea de Russell de civilización, a la dudosa fiabilidad de las creencias hay que insuflarles la sensatez del conocimiento y a la emoción de la ofensa la moderación de la actitud de la tolerancia. Por higiene mental, no hay que perder de vista el ideal de la razón, que exige la honestidad intelectual del reconocimiento de la verdad, aunque no nos guste y nos suponga un coste psicológico de difícil asunción por cuanto socava nuestras más queridas convicciones, las que conforman nuestra identidad, que tanto depende de nuestro vinculación al grupo cultural. A juzgar por episodios como el ya expuesto de la conferencia, diríase que los únicos que tienen derecho a ofenderse son los creyentes. Pero a los librepensadores también nos ofende todo aquello que promueve la ignorancia, el secuestro de las mentes y alimenta el espectro del fanatismo, arriesgando una convivencia pacífica en la que se den las condiciones que requiere el cultivo del conocimiento y de las virtudes de la inteligencia. El laicismo es rasgo esencial de la comunidad civilizada que para mantener su vigor debe cuidar el marco común de entendimiento, que es de naturaleza racional o no es, que debe procurar ese conjunto de circunstancias (sobre todo, institucionales) en las que el apego a nuestras creencias no traicione la obligación que nos compromete civilmente con los demás. Eventos cívicos como el organizado por Granada Laica y el Seminario Galileo Galilei dan la ocasión, de un inapreciable valor para el mantenimiento de la salud democrática de una comunidad, de que los ciudadanos experimentemos las bondades de una convivencia civilizada, que sintamos vivencialmente el marco común de entendimiento que hace del fenómeno de la multiculturalidad no una amenaza sino una fuente de enriquecimiento para todos.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254709

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Suiza: Insuficientes avances en la OMPI en protección de derechos indígenas

Redacción: Alainet

Representantes indígenas que acudieron a la 39ª sesión del Comité Intergubernamental sobre Propiedad Intelectual y Recursos Genéticos, Conocimientos Tradicionales y Folclore (CIG) de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), quedaron decepcionados por los mínimos avances en la negociación del Instrumento Jurídico Internacional para proteger el derecho de sus pueblos y comunidades.

De acuerdo al mandato del CIG ésta fue su penúltima reunión para avanzar en las negociaciones referentes a uno o varios instrumentos que aseguren la protección y los derechos de las Expresiones Culturales Tradicionales y los Conocimientos Tradicionales de los Pueblos Indígenas.

De ahí que en esta oportunidad la sesión, realizada del 17 al 22 de marzo pasado, se enfocó a la revisión de los proyectos de artículos para la protección de las Expresiones Culturales Tradicionales (ECT) y la Protección de los Conocimientos Tradicionales (CC.TT.).

En su exposición inicial, Ian Goss, originario de Australia, presidente del Comité Intergubernamental de la OMPI, reconoció que los trabajos del Comité están lejos de cumplir con los objetivos del Mandato.

La batalla fue intensa. La habilidad de los negociadores indígenas encabezada por Preston Hardison de la Nación Tulalip de Estados Unidos de Norteamérica y Jennifer Tauli Corpuz, vieron coronados sus esfuerzos en la aceptación por la plenaria del concepto de uso inapropiado como parte sustantiva del artículo 2 del instrumento jurídico.

Preston, un prestigiado analista indígena reafirmó su compromiso para hacer que se respete el derecho de los pueblos indígenas al Conocimiento Tradicional.

Para el especialista “los conocimientos tradicionales son lo que poseen los pueblos indígenas y las comunidades locales que tienen una continuidad histórica con sociedades que se consideran distintas de otros sectores de la sociedad, que tienen un linaje común, que pueden ocupar tierras ancestrales o que residen en una región de un país que poseen un idioma y una cultura distinta y que están decididas a preservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras su identidad y sus tradiciones étnicas ancestrales”.

Jennifer Tauli Corpuz, del pueblo Kankana-ey Igorot de la provincia de Montaña de Filipinas, de la Fundación Tebtebba, expresó al igual que Preston Hardison, que el instrumento internacional no debe restringir mecanismos de conservación de los conocimientos tradicionales y se oponen a la apropiación indebida de estos por parte de entes ajenos a los pueblos indios.

Las negociaciones fueron complejas

El Caucus Indígena busca que se amplíe el Mandato del CIG después de su 40 sesión en junio de 2020 y generar un consenso en torno a definiciones y elegibilidad en la discusión de las ECT y los CC.TT de los pueblos indígenas como los dueños de éstos.

Porque, mientras para la mayoría de países el tema de ECT y CC.TT se reduce solo a la mercantilización, para los pueblos indígenas es muy distinto.

Tal y como establece la DNUDPI y el CDB, el conocimiento tradicional forma parte de la memoria colectiva de los pueblos indios que no puede limitarse la protección a 50 años como pretenden en principio los Estados. Está íntegramente relacionada con el territorio, la cosmovisión, los saberes ancestrales, algo que va mucho más allá que lo material.

Son historias, filosofía, identidades milenarias que, por lo mismo, no puede determinarse una protección de 50 años como pretenden varios países. Son categóricos “el conocimiento no está en venta”.

Para la delegación indígena, también compuesta por representantes de Canadá, Brasil, México, Perú, Paraguay, Bolivia, Noruega, Finlandia, entre otros, los requisitos temporales que algunos Estados miembros propusieron en este proceso son aún un problema y seguirán siendo un obstáculo en la protección de los conocimientos tradicionales y expresiones culturales tradicionales.

Señalan que establecer una cantidad de años o generaciones desde el origen como criterio de admisibilidad es imposible. Refleja una comprensión errónea de la naturaleza del conocimiento tradicional que es un proceso en desarrollo y dinámico dentro de un marco propio que puede incluir el conocimiento tradicional recibido por los pueblos indígenas del mundo espiritual.

Los indígenas enfatizan la exigencia a quienes quieran hacer uso de los CC.TT. y ECT, realizarlo con la debida diligencia, revelen quiénes son los propietarios originales y se comprometan a abordarlo con el consentimiento, previo y libre para determinar si pueden acceder y utilizar legalmente los CC.TT y ECT o no.

Cualquier definición de conocimientos tradicionales en el texto, subrayan, debe reflejar la cosmovisión de los Pueblos Indígenas; debe tener en cuenta la propiedad colectiva de dicho conocimiento; incluso, cuando el conocimiento tradicional legítimamente adquirido esté en manos de un individuo o grupo de individuos.

Por ello, afirmaron, les preocupan las propuestas que buscan promover la superioridad del dominio público en los instrumentos jurídicos propuestos en la OMPI y afirman que los CC.TT y ECT no forman parte de esto y que todas las referencias a ello deben eliminarse del texto.

Alertaron que el concepto de dominio público es de gran riesgo y propicia el despojo a los pueblos indígenas, verdaderos titulares de los Conocimientos Tradicionales.

De ahí su insistencia en impedir que en los objetivos de los instrumentos jurídicos en cuestión se permita abrir la puerta para el despojo.

En conversación con AIPIN, Karina Céspedes, jurista de Paraguay, alertó del riesgo que conlleva el hecho que los resultados en la OMPI sean para favorecer a las transnacionales.

Lo que debe quedar claro, afirman, es que el Instrumento Jurídico Internacional impulsado por la OMPI, realmente garantice la protección de los derechos de los pueblos indígenas y reconozca los sistemas normativos propios de estas sociedades.

En su análisis, aseguran que el régimen actual de propiedad no protege los CC.TT y ECT de los Pueblos Indígenas. Se necesitan, indican, nuevas reglas que reflejen los derechos colectivos culturales y sociales. “El nuevo régimen debe apoyar la jurisdicción sobre la cultura de las Naciones Indígenas, así como sus derechos espirituales, morales y económicos”.

Y dada la escasa asistencia de representantes indígenas en esta reunión, pidieron que los estados financien directamente a los pueblos indígenas de sus países para que participen en el CIG.

La postura fue reafirmada en el cierre de trabajos del CIG 39 el 22 de marzo reciente.

Al ratificar su preocupación por las propuestas que buscan promover la supremacía del dominio público en los instrumentos legales, el Caucus indígena señaló que el nuevo régimen debe apoyar la jurisdicción sobre su cultura, al igual que sus derechos espirituales, morales y económicos.

Para abonar a esto, la División de Conocimientos Tradicionales de la OMPI, elaboró una Guía práctica sobre la propiedad intelectual para los pueblos indígenas y las comunidades locales.

En ella se menciona que se está trabajando en una legislación especial para proteger los conocimientos tradicionales y las expresiones culturales tradicionales de propiedad intelectual que tengan en cuenta las características particulares de los CC.TT. y las ECT.

Detalla que en la esfera internacional, el Comité Intergubernamental sobre Propiedad Intelectual y Recursos Genéticos, Conocimientos Tradicionales y Folclore de la OMPI (CIG) está negociando uno o más instrumentos jurídicos internacionales para proteger los CC.TT. y las ECT.

La presente guía, revelan, tiene la finalidad de ayudar a los pueblos indígenas y comunidades locales a comprender mejor el sistema de propiedad intelectual y decidir, con conocimiento de causa, el momento y la manera de usar los medios que brinda la propiedad intelectual para proteger y promover sus conocimientos tradicionales y expresiones culturales tradicionales.

Desde la perspectiva de la OMPI, los conocimientos tradicionales (CC.TT.) son los conocimientos especializados, capacidades, innovaciones y prácticas que son propios de los pueblos indígenas y las comunidades locales, mientras que las expresiones culturales tradicionales (ECT) designan las formas materiales e inmateriales por cuyo medio se expresan, comunican o manifiestan los conocimientos y las culturas tradicionales.

Por ejemplo, aducen, son CC.TT., los conocimientos que poseen los pueblos indígenas y las comunidades locales relativos al uso de las plantas con propiedades medicinales, mientras que las danzas, las canciones y los diseños tradicionales son ECT. En la artesanía tradicional pueden caber tanto los CC.TT. (el método de fabricación) como las ECT (su aspecto externo).

El Artículo 31 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas es una importante referencia y estipula que “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos tradicionales, y las artes visuales e interpretativas.

También a mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales.

En la sesión informal del 21 de marzo, Ian Goss, de Australia, presidente del Comité Intergubernamental de la OMPI, vaticinó que era posible que no logren el consenso y pidió esforzarse para acercarse a ello.

En esa reunión coincidieron en que el término “apropiación indebida” era importante, y aunque algunas delegaciones discreparon, se impuso, la concepción.

Jenifer negociadora del Caucus Indígena expresó, ¿Cómo se reflejará el derecho consuetudinario? Una buena manera de alejarse de la «apropiación indebida», pero no es exactamente una buena redacción desde la perspectiva de los pueblos indígenas. El «uso inapropiado» también debe ser reflejado.

La Nota Informativa preparada por Ian Goss, presidente del CIG, recuerda que de conformidad con el mandato del Comité Intergubernamental sobre Propiedad Intelectual y Recursos Genéticos, Conocimientos Tradicionales y Folclore (CIG), la 39.ª sesión del CIG debe servir para emprender negociaciones sobre los conocimientos tradicionales (CC.TT.) y las expresiones culturales tradicionales (ECT), centrándose en el examen de las cuestiones transversales y no resueltas y la consideración de las opciones relativas a uno o varios proyectos de instrumentos jurídicos.

En su turno, el Grupo de Países de Latinoamérica y El Caribe (GRULAC)del cual México es parte, señaló la importancia de la participación de los pueblos indígenas y las comunidades locales, así como su contribución en los trabajos de este Comité.

El Caucus Indígena mantiene su determinación de defender con todo los derechos de sus pueblos y comunidades y, en breve, diseñarán un mecanismo para ello.

A esta 39 sesión del CIG de la OMPI, acudieron entre otros June Lorenzo del International Indian Treaty Council; Ray Fryberg del Tulalip Tribes of Washington Governmental Affairs Department; Preston Hardison, Policy Analyst, Washington, Tomás Condori del Consejo Indio de Sudamérica; Karina Cespedes, jurista de Paraguay; Jessica Milagritos Forero Avendaño, de Capaj, Perú;

También, Geise Perrelet de la Delegation Indigéne des Peuples de l’Amazonie Brésilienne.Acsuus et Institut JAPOAM;  Edith Bastido de la Red de Mujeres Indigenas sobre Biodiversidad RMIB-LAC; Aslak Holmberg, Saami de Finlandia; Melanie Nielsen Emonet de Drumbeat Media: telling it like it is, filmmaker; Marlene Poitras, Stuart Wuttke y Jeremy Kolodziej de la Assembly of First Nations de Canadá;  Kim Gottschalk de NARF / NCAI Hanna Rebecka Forsgren de WIPO Indigenous Fellow y Saami from Norway; Frank Ettawageshik del National Congress of American Indians; Sue Noe, NARF; así como Johanna Massa y Maryna Yazianok del DOCIP.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/199124

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Libro: Hacia una pedagogía feminista: géneros y educación popular (PDF)

Argentina/ Autor: Claudia Korol (compiladora) / Fuente: Biblioteca EFD

La propuesta de este libro es aportar a la creación de una pedagogía que ayude a generar procesos de reflexión y nuevas prácticas, como momentos de interiorización-exteriorización no sólo de la experiencia inmediata y directa, sino también de procesos generales y particulares que atraviesan el aquí y ahora de las batallas contra la cultura patriarcal.

En el desarrollo de estas páginas se encontrarán artículos que intentan compartir algunos de los momentos vividos en el trabajo que realiza el Área de géneros de Pañuelos en rebeldía en estos últimos años, a través de talleres, encuentros y vivencias. Los diferentes escritos intentan reafirmar uno de los objetivos de la educación popular: la relectura de la realidad, de nuestras prácticas, del saber popular y de los contenidos de la cultura, haciendo posible una apropiación crítica de los mismos.

Links para la descarga:

(1):

Hacia-una-pedagogía-feminista-Géneros-y-educación-popular

(2):

https://drive.google.com/file/d/1ri-ZVerZQxD4XzVNvgsbLyROQejZUNoq/view

Fuente de la Reseña:

http://biblioteca.efd.uy/document/239

Fuente de la Imagen:

http://cgtense.pangea.org/spip.php?article5146

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 24 de marzo de 2019: hora tras hora (24×24)

24 de marzo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 24 de marzo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Puerto Rico: Viva la lucha contra las escuelas chárter

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304295

01:00:00 – 10 Técnicas educativas para TRIUNFAR con tus alumnos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304249

02:00:00 – Qué dicen los últimos informes sobre la educación en Argentina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304402

03:00:00 – La educación, el capitalismo y la 4T

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303129

04:00:00 – UNICEF y la OEI firman un acuerdo para fortalecer los sistemas educativos de América Latina y el Caribe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304409

05:00:00 – WhatsApp nos conecta. Cómo usar Whatsapp en Educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304252

06:00:00 – Libro: El Fin de la Educación Pública (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304506

07:00:00 – El sistema de enseñanza en Cuba: un modelo alternativo para la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303507

08:00:00 – Libro: Hacia una pedagogía feminista: géneros y educación popular (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304513

09:00:00 – Jóvenes impulsan masivas protestas internacionales por el cambio climático (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304517

10:00:00 – Libro: “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México” de Juan Carlos Miranda Arroyo (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304510

11:00:00 – “¿Quién está cambiando el mundo?” La pregunta que responderán los mejores docentes del mundo en Dubái

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304438

12:00:00 – México: Buscan 54 mil terminar la Prepa por internet con la SEP

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304406

13:00:00 – Estados Unidos: La lucha por la Universidad Hampshire: cómo la calamidad financiera de una escuela expone una crisis en la educación superior

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304520

14:00:00 – «Me llamo Gennet», el periplo de la primera sordociega en ir a la universidad

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304427

15:00:00 – Tres hábitos de nuestro alumnado causados por el modelo educativo que lastran el aprendizaje ¿Cómo luchar contra ellos?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304495

16:00:00 – España: El movimiento ‘Fridays for future’ seguirá convocando protestas todos los viernes en España contra el cambio climático

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304412

17:00:00 – Radio: Encuentros pedagógicos- Sábado 16 de marzo del 2019 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304503

18:00:00 – Lecciones educativas de Japón

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304435

19:00:00 – La propuesta educativa de MORENA

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20:00:00 – China: Zhejiang implementará clases a distancia para disminuir el desequilibrio pedagógico urbano-rural

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21:00:00 – Amanda Labarca, pionera de la educación en Chile (Video)

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22:00:00 – España: Expertos del mundo universitario proponen un decálogo para ‘resetear’ la educación superior

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23:00:00 – Experta en educación global dice que medir el conocimiento con exámenes estanca el proceso innovador

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/304292

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Promueve UNESCO poesía indígena como símbolo contra la marginación

Redacción: 20 Minutos

En el marco del Día Mundial de la Poesía, que se conmemora el 21 de marzo, la oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en México puso en primer plano la lírica indígena “para celebrar el papel singular y poderoso de la poesía en la lucha contra la marginación y la injusticia”.

En un comunicado, señaló que en un mensaje alusivo a la celebración, la directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, expresó que se trata también de un llamado de unión de las culturas en un espíritu de solidaridad.

En 2016, el Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas alertó que 40 por ciento de las seis mil 700 lenguas que se calcula se hablan en el mundo estaban en peligro de desaparición. Por ello, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) proclamó el Año Internacional de las Lenguas Indígenas 2019, un mecanismo de cooperación destinado a crear consciencia sobre un tema de interés mundial y a movilizar a diferentes interesados para llevar a cabo una labor coordinada en todo el mundo.

Este 2019 se cumplen 20 años desde que la Conferencia General de la Oficina de las UNESCO adoptó el 21 de marzo como Día Mundial de la Poesía.

Hoy, el objetivo de esta celebración de “apoyar la diversidad lingüística a través de la expresión poética y la visibilización de aquellas lenguas que se encuentran en peligro”, está más vigente que nunca.

En México la Oficina de la UNESCO propuso llevar la poesía en lenguas indígenas a las redes sociales, especialmente a Twitter, en una jornada interactiva de dos horas de #poesíaylenguas, este 21 de marzo, de las 09:00 a las 14:00 horas. A la actividad se sumarán instituciones estatales, organizaciones sociales, la iniciativa privada y entusiastas de la poesía, para generar una tendencia en torno a las etiquetas #Poesíaylenguas y #DíadelaPoesía.

La invitación es a proponer versos y su traducción, ya sea simultánea o complementaria, es decir, que cada tuit pueda ser traducido por un voluntario en línea a alguna lengua distinta al español (en su caso), o bien, que cada frase poética, poema o verso en lenguas indígenas cuente con su traducción a otro idioma. El Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas (INALI), el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), el PEN Internacional, el Centro de Información de Naciones Unidas en México y ONU Mujeres México, han confirmado su interés y entusiasmo por sumarse a la jornada.

Asimismo, también participarán el Museo y Acervos Culturales del INPI, la Secretaría de Pueblos y Barrios Originarios y Comunidades Indígenas Residentes de la Ciudad de México, la Revista Círculo de Poesía y la poeta tsotsil Enriqueta Lunes. El INALI ha señalado la urgencia de atender con pertinencia lingüística y cultural en todos los ámbitos de la vida pública, la paulatina desaparición de la diversidad lingüística existente en México, conformada por el español y 11 familias lingüísticas, con 68 lenguas y 364 variantes dialectales de acuerdo con el Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales, 2008.

Esta jornada aspira a abrir espacios para estas lenguas que son, más que vehículos de comunicación, sistemas de conocimiento y de pensamiento, patrimonios de México y de la humanidad. En este sentido, la UNESCO ha incluido diversas formas de poesía en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, como los cantos hudhud de Filipinas, la tradición oral mapoyo de Venezuela, la eshuva, rezos cantados en lengua harákmbut del Perú, y la tradición oral koogere de Uganda.

Aún falta mucho por hacer, pero esta es una gran oportunidad para sumar la creatividad, las voces y el poder de la poesía para propiciar el acercamiento y el diálogo, para “abrir las puertas a los demás, enriquecer el diálogo y tejer lazos entre las culturas”.
Fuente: https://www.20minutos.com.mx/noticia/494016/0/promueve-unesco-poesia-indigena-como-simbolo-contra-la-marginacion/

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Reforma educativa; la indagación, la discusión y la ética

México / 17 de marzo de 2019 / Autor: Manuel Pérez Rocha / Fuente: La Jornada

Humanizar la vida escolar,hacerla coincidir con la naturaleza humana –objetivo esencial de la urgente reforma educativa, parece necesario insistir– implicaría hacer de la pregunta propia el punto de partida de todo aprendizaje. Nacemos con una curiosidad casi obsesiva. Por tanto, la tarea de la escuela debería ser brindar espacio a la pregunta del estudiante, estimular la pregunta, enseñar a hacer preguntas, preguntas importantes, preguntas pertinentes e impertinentes, preguntas originales, preguntas atrevidas, preguntas provocadoras, preguntas y más preguntas.

Pero las reformas impuestas en estos años avanzan en dirección contraria. La mayor parte de las pruebas estandarizadas, determinantes en dichas reformas, suponen que el estudiante debe aprender a responder con precisiónpreguntas formuladas por otros, desprecian la capacidad y necesidad que tienen los jóvenes de aprender a expresar sus propias inquietudes e intereses en forma de preguntas propias. Además, como resultado de su matriz positivista y autoritaria, estas pruebas cometen el gravísimo error de hacer creer que para cada pregunta hay sólo una respuesta correcta, y esta es la determinada por la autoridad.

Internet no sólo nos ayuda a responder en fracciones de segundo innumerables preguntas, hasta las más intrascendentes, nos da información por encima de la que necesitamos o solicitamos. La dificultad es seleccionar la relevante. Internet, sin duda, es una poderosa herramienta para la educación, pero su aprovechamiento implica tener preguntas y criterios para encontrar lo valioso. Además, como bien se sabe, también ofrece innumerables espacios de enajenación y deformación.

¿Se resuelve el problema educativo regalando computadoras y conectividad? Las computadoras e Internet nos dan acceso a respuestas, las preguntas las tenemos que hacer nosotros. Hay muchas clases de preguntas y la mejor educación que puede impartirse es la que motiva a hacer preguntas y enseña a formularlas, valorarlas e investigar para responderlas.

Una educación completa debe atender no sólo la capacidad de preguntar, sino de preguntarse uno a sí mismo, y de desarrollar la capacidad de asombro ante las intrigantes realidades que a la humanidad no le ha sido dado comprender (por lo menos por el momento). En inglés existe un concepto muy valioso para designar esta forma de pregunta: to wonder. No he encontrado equivalente en nuestra lengua.

La mayor parte de la cultura, de los conocimientos científicos, históricos, artísticos son producto de una larga discusión, o de largas discusiones. La educación y la cultura deben ser un espacio de discusión, más que de debate. La palabra debate es pariente de combate, de embate, debatir es competir. El debate deviene espectáculo, los rivales aspiran a ganar adeptos, para que uno gane y otro pierda. En cambio, la discusión es flujo ordenado de ideas, de discursos, de un discurrir que sustentado en la cooperación busca acercarse a la verdad, a lo cierto, o a lo más probable. Con la discusión todos ganan. En vez de adeptos, en la buena discusión se buscan colaboradores.

La buena discusión obliga a informarse, a escuchar, a analizar, a juzgar, a construir argumentos; y por supuesto, para que sea productiva, debe seguir un método. Pero ante todo debe guiarse por el compromiso honesto de aprender, y de tener el valor de reconocer la verdad cuando se le encuentra, tenga las consecuencias que tenga, aun en la vida propia, como decía Bertolt Brecht. Interviene aquí otro valor esencial: la ética.

El desarrollo del lenguaje y la lectoescritura, esto es el desarrollo del pensamiento, el desarrollo intelectual, por sí mismos no garantizan el desarrollo sano de la persona. El desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano implica que este desarrollo intelectual esté entretejido con una sólida formación ética y un equilibrado desarrollo emocional. Impulsado como bien supremo y suficiente, el puro desarrollo intelectual – por ejemplo, por medio de la lectura y la escritura – puede propiciar (y de hecho con frecuencia lo hace) actitudes arrogantes, soberbias, dominantes, opuestas a los valores democráticos.

De aquí pues que una de las reformas necesarias en el sistema educativo sea el impulso de una sólida formación ética de los estudiantes, la cual se logra no solamente con el estudio y la reflexión sobre la ética, sino sobre todo con la experimentación (vivencia) cotidiana de relaciones basadas en valores humanos, en el respeto de los derechos de los demás, y en el compromiso sólido para la solución de los problemas de la comunidad. Determinante es también la actitud del maestro que en las discusiones reconoce sus fallas, sus errores.

Este es un punto central en la urgente reforma educativa, porque en la escuela actual prevalecen relaciones opuestas. La rivalidad, la competencia, que son normas dominantes de la vida escolar, deben ser remplazadas por la cooperación y el apoyo mutuo. Para esto, es indispensable revisar los contenidos y enfoques de los planes y programas de estudio, y sobre todo los reglamentos que norman la vida escolar.

Fuente del Artículo:

https://www.jornada.com.mx/2019/02/22/opinion/017a2pol

Fuente de la Imagen:

https://www.reformaeducativa.transparenciapresupuestaria.gob.mx/

ove/mahv

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León Trahtemberg: «El alumno vive en el siglo XXI y su profesor en el siglo XX»

Perú / Autor: Maribel de Paz / Fuente: El Comercio

Ante la inminencia del inicio del año escolar, Trahtemberg da las pautas para una educación con alma

Rebuscando en el cálido baúl de la memoria, León Trahtembergrecuerda el germen de su vocación nacida en las aulas del propio colegio donde estudió, el León Pinelo, donde solía ayudar a sus compañeros de aula a domar las matemáticas. Hoy, líder pedagógico del colegio Áleph, enclavado en los alrededores de los Pantanos de Villa, repasa las bondades y desaciertos de la educación nacional como promesa pendiente.

Tantas veces vividos y recreados como una estafa institucionalizada, los fundamentales y feroces años de escuela han sido narrados desde nuestro entrañable «Paco Yunque», cortesía de Vallejo, hasta la implacable obra autobiográfica del Nóbel J. M. Coetzee. En su libro «Infancia» están los abusos, la escuela como calvario y esa frase lapidaria: «La infancia no es otra cosa que un tiempo en el que se aprietan los dientes y se aguanta».

En una entrevista anterior, hablando de las incoherencias de la educación tradicional, te preguntabas: «¿Por qué tenemos que salir indefensos a la sociedad después de pasar miles de horas en el colegio?». ¿Cuál sería la otra pregunta pendiente que tienes respecto a la educación en el Perú?

Hay dos: ¿por qué no creemos que el colegio puede ser un centro de disfrute donde el alumno la pasa bien aprendiendo y no donde se sienta en una cárcel? Y segundo: ¿cuáles son los aspectos vinculados a ciudadanía que la escuela es capaz de proveer para que cuando el estudiante egrese pueda ser un ciudadano activo en pleno uso de sus derechos?

¿Y cuáles serían, para empezar, las claves para alcanzar ese disfrute escolar?

Yo empezaría hablando de la acogida. Muchos niños vienen de hogares disfuncionales donde no hay comunicación, hay violencia, hay ausencia del padre o de la madre, hay poca comunicación. Y el único espacio alternativo al hogar que tiene ese niño para eventualmente sentirse bien, querido, atendido, es la escuela. Esta tiene la oportunidad de servirle de centro de acogida para que él vea que sí tiene un lugar en el mundo, que sí es una persona que puede ser protegida. El colegio le puede dar seguridad, organización, le puede servir como contrapeso para todos los males que él vive. Sin embargo, este niño llega a la escuela y lo único que importa es si aprende a leer, a escribir, a sumar. El mismo Ministerio de Educación, cuando toma sus pruebas censales a niños de 7 años, ya el resultado indica que la gran mayoría no logra los objetivos del grado. Quiere decir que ya para segundo de primaria los alumnos están fuera de carrera, porque esos alumnos lo único que van a hacer es seguir su deterioro hasta que terminen el colegio.

Una estafa.

Es un engaño, una estafa, pero más lo llamaría una oportunidad perdida. En cambio, si la prioridad para las escuelas fuera que todos los niños se sientan bien, se sientan acogidos, queridos, ese niño va a tener la estabilidad emocional y el sentimiento de empatía como para poder orientar su energía mental a los aprendizajes que le va a proponer la escuela. Sus primeras experiencias tienen que ser experiencias de éxito y no de fracaso. El rol del maestro es asegurarse de que los niños de los primeros grados tengan éxito, y no simplemente etiquetarlos como fracasados, que es lo que ocurre hoy en día cuando el niño ni bien entra a primaria ya empieza a recibir todo tipo de señales de que no aprende ni entiende ni estudia.

Si hablamos de la historia de la educación en el Perú, ¿cuáles destacarías como los principales hitos en su evolución?

En general, la historia de la educación se disrumpe con la llegada de Internet. O sea, antes y después de Internet tienes un hito fundamental entre la educación tradicional y la educación del siglo XXI. Pero no es tanto el acceso a Internet, sino que todos los desarrollos tecnológicos que tienen que ver con las computadoras (celulares, redes sociales, sistemas de comercio) han creado un segundo mundo en el que el niño, el joven y también los padres viven. Y es en este mundo, que es paralelo al mundo real, en el que las dinámicas de su identidad, sus relaciones con los demás, su forma de aprender y gratificarse de manera inmediata constituyen un conjunto de reglas de vida que no equivalen a las que existen en la escuela tradicional. El alumno vive en el siglo XXI y su profesor en el siglo XX. Y en este desencuentro, una de dos: o le piden al alumno que regrese un siglo para poderse conectar con el maestro, o se le pide al maestro, y en general al sistema educativo, que dé el salto hacia el siglo XXI.

Ahora, la literatura, las artes, ¿cómo se están enseñando en términos generales en el Perú?

Como casilleros. O sea, el arte tiene sus dos horas semanales y la literatura tiene sus dos horas semanales, cuando la literatura debería ser parte de una comprensión política, económica, social, cultural y geográfica del hecho o del autor. ¿Cómo aíslas una obra literaria del contexto en el que fue escrita, de las condiciones del autor, de los temas que aparecen en la obra?

¿Cómo estudiar a Vallejo, por ejemplo?

Si quiero estudiar «Paco Yunque», ¿cómo puedo hablar de ese personaje sin entender cuál es la situación de las haciendas en el Perú, la relación entre el gamonal y sus trabajadores, el prejuicio entre los blancos y los nativos, el ‘bullying’ del que tiene el poder contra el hijo de la empleada? ¿Cómo puede uno estudiar eso sin tomar en cuenta factores económicos, culturales, sociales y políticos de la época? ¿Cómo no aprovechar a Paco Yunque para preguntarse por qué hoy en el Perú hay tanta gente que se siente ‘bulleada’ por el país, por qué hay tantos Pacos Yunque que protestan por el abuso? Es decir, cómo extrapolo las lecciones de Paco Yunque para entender la realidad de hoy o el pasado del Perú. Pero si agarras «Paco Yunque» y la quieres estudiar simplemente como una obra literaria para ver las destrezas del autor, la vacías, la empobreces. Lo mismo, digamos, con «Romeo y Julieta». Para los chicos de hoy puede ser muy interesante hablar de cómo se expresa el amor de una pareja de jóvenes en estos tiempos, y a partir de eso tratar de analizar cómo era antes, y ahí puedes encontrar algunas obras literarias donde hablan de esta relación entre familias que no se toleran, pero cuyos hijos sí quieren verse y se conectan. ¡¿Cuánto de eso no ocurre hoy?! Una cosa es partir del hoy, de esos fenómenos del afecto y las relaciones entre adolescentes, y preguntarse: ¿y esto cómo se expresó en otro tiempo y cómo lo expresó este autor? Entonces, se vuelve interesante. De lo contrario, lo descontextualizas y dices: «Señores, hoy día vamos a hablar de Shakespeare…».

Y matas a Shakespeare.

Es matarlo, porque qué de interesante puede tener eso para niños que están apasionados por el fútbol, digamos, y les traen a Romeo y Julieta. Hay que contextualizar, y la contextualización son todas las disciplinas que te ayudan a entender un fenómeno humano. Es como hablar de la corrupción solamente como si fuera un problema legal, absolutamente aburrido, árido. Pero cuando hablas de la corrupción como un fenómeno histórico, cultural, como un problema de la legalidad, la influencia, el poder y las pasiones más subalternas del ser humano, estás hablando de psicología, de filosofía, de religión, de cultura, de política, de economía; estás hablando de todo. Pero si lo quieres convertir en un tema de educación cívica, ¿a quién le puede interesar eso?

Finalmente, sobre tu propia relación con la educación, ¿cómo dirías que fue la motivación en casa para ti?

Es una motivación compleja, diría. Yo vengo de una familia donde a mi papá nunca le gustó la idea de que yo sea profesor. Recién cuando cumplió 80 años, por primera vez en su vida me dijo que estaba orgulloso de que yo fuera profesor, o sea, de lo que yo había hecho en mi vida como carrera. Porque yo venía de un hogar de clase media, de un papá empresario que pensaba que yo también tendría que dedicarme a los negocios. Y me pareció interesante cerrar este círculo porque yo sabía que él lo decía a otros, y cuando me lo dijo a mí sentí: «Tuve razón y mi padre me lo reconoció».

Fuente de la Entrevista:
https://elcomercio.pe/luces/libros/leon-trahtemberg-alumno-vive-siglo-xxi-profesor-siglo-xx-educacion-impreso-noticia-613279
ove/mahv
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