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‘El juego del calamar’: Lo que los padres pueden hacer para «matar» la curiosidad de sus hijos

ABC Sociedad

Por: ABC

El equipo docente del colegio de Infantil y Primaria ‘Teresa de Calcuta’ de San Sebastián de los Reyes (Madrid) ha enviado una circular a todas las familias advirtiendo que han detectado entre los estudiantes «actitudes y juegos» relacionados con la serie ‘El juego del calamar’ y para frenar esta ola de imitación y difusión han decidido prohibir disfraces relacionados con ella para las próximas fiestas de Halloween. Como en éste, en otros colegios se han detectado situaciones similares que preocupan a los padres, ya que la serie contiene escenas de violencia que los más pequeños acaban por normalizarlas.

En declaraciones a Ep Televisión, el exdefensor del Menor y doctor en Psicología y en Ciencias de la Salud, Javier Urra, ha explicado que la serie tiene una violencia «muy clara y gratuita con ideas perversas» y que en ocasiones prohibir «puede ser pedagógico». En este sentido, ha recordado que la serie dice que es para mayores de 16 años y ha apelado a la responsabilidad de los padres.

«El problema de la serie es que es atractiva porque son juegos, por lo que los niños con 7 años en muchos coles ya juegan a ello», ha señalado a la vez que ha destacado que un joven de 16 años «tiene criterio pero uno de 11 no», y que por lo tanto no deben ver la serie.

En esta línea, el Urra ha explicado que lo «más inteligente» podría ser enseñar un trozo de la serie para que maten la curiosidad y no busquen escenas por su cuenta. «Explicarles por qué está mal, de algo tóxico y negativo hacerlo educativo».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-juego-calamar-padres-pueden-hacer-para-matar-curiosidad-hijos-202110190106_noticia.html

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Conversatorio virtual: «¿libertad de enseñanza o derecho a la educación?». Chile

Noticias

América del Sur/Chile/29-10-2021/Autor(a) y Fuente:www.colegiodeprofesores.cl

El Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profesoras y Profesores desarrolló este espacio de conversación e intercambio sobre educación, libertad y proyectos educativos disidentes, junto a Evelyn Carrasco, de la Escuela Viva Peumayen; Roberto Pérez, de la Escuela Ruka Kimche; y Carlos González, profesor, científico e investigador. Aquí, la grabación íntegra de la instancia.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2021/10/26/conversatorio-virtual-libertad-de-ensenanza-o-derecho-a-la-educacion/

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Efrén Carbonell: «Absolutamente todos los alumnos con discapacidad pueden ir a una escuela ordinaria»

Victor Saura

Por:

  • El hasta ahora director de la Fundación Aspasim, que apenas se acaba de jubilar, considera que el Síndic de Greuges se queda corto cuando pide una reducción del 70% del alumnado de la escuela especial. Y piensa que, para avanzar, hace falta voluntad política y recursos, pero también «poner ganas y creérselo», como hacían a finales de los 90 las escuelas con las que Aspasim comenzó a trabajar las primeras experiencias de inclusión.

Efrén Carbonell es uno de los referentes de la educación inclusiva en Cataluña. Y es, como tantos otros aquí y en el resto del mundo, un psicopedagogo que viene de la escuela especial. Y que predica, desde hace muchos años, que las escuelas especiales se deben cerrar. A los 17 años tenía intención de estudiar Filología, pero a última hora cambió de parecer y se inscribió en Psicología, pensando que tal vez así podría ser más útil a su hermana Merçè, que tenía síndrome de Down. Merçè entonces estaba escolarizada en un centro de educación especial llamado Aspasim, que dirigía Vicenta Verdú, y a su padre le habían hecho presidente de la asociación de familias. Efrén Carbonell acabaría entrando en esa escuela como maestro a principios de los 80, y diez años después, y durante los últimos 30, ha sido su director.
Ahora se jubila, lo que no quiere decir que se retire, advierte, ya que piensa seguir dando guerra. A lo largo de estos años, Carbonell ha impulsado varias jornadas sobre educación inclusiva, ha llevado a Barcelona expertos de la talla de Gordon Porter, ha cofundado y presidido Dincat, ha sido un miembro muy activo de la Plataforma por la Escuela Inclusiva y de la asociación LADD (la Asociación en Defensa de las Personas con Discapacidad). Y ahora pasa a ser “un voluntario más” de la Fundación Aspasim, aparte de haber accedido a formar parte de otros proyectos, como la Federación Catalana de Voluntariado o la Asociación de Maestros Rosa Sensat. También está ultimando un libro, que se titulará Aprender a voces. Hacia cien años de educación diferenciada, que será continuación y complemento del que publicó en 2017: Escuelas inclusivas, escuelas de futuro (Rosa Sensat).

Siempre me ha sorprendido que haya directores de centros de educación especial que defiendan que se deben cerrar.

Nosotros somos una escuela especial que quiere cerrar, pero lo quiere hacer cuando la escuela ordinaria sea capaz de dar la misma calidad educativa a alumnos con discapacidades graves. Piensa que en estos momentos en nuestra escuela, de todo su alumnado, sólo el 15% está en la escuela especial, el resto están en escuelas ordinarias.

¿En qué momento Aspasim hizo este clic?

El cambio de filosofía de la escuela surge de una reflexión que hacemos en 1987. Empezamos a decirnos que la escuela lo tiene todo menos la normalidad, y decidimos empezar a llamar a la puerta de escuelas ordinarias, y así es como empezamos a hacer escuela compartida con algunos centros (Solc, Xiprers, Nabí…) Alumnos que estaban matriculados en la escuela especial y pasaban unas horas en la escuela ordinaria. Había una inspectora muy potente, que era María Teresa Rodríguez, que nos impulsó a transgredir la ley. Y eso nos decía: «Para que la ley cambie, hay que transgredirla».

Pero las jornadas compartidas no son el punto final. ¿O sea que hubo una evolución?

Correcto, nosotros la hacemos entre 1987 y 1998, y entre el 94 y el 98 tuve la suerte de poder participar en un proyecto Comenius de la UE, como representante de la Generalitat. Y allí conocí lo que se llamaba la integración. Y en el año 98 nos enviaron al distrito londinense de Newham a conocer la experiencia de la inclusión. Allí es donde vi que cualquier alumno, absolutamente cualquiera, independientemente de su discapacidad, podía estar en la escuela ordinaria. Cuando ves esto ya no puedes echar marcha atrás. Allí hacía 10 años que habían comenzado un plan de reconversión de todos sus centros de educación especial, que eran ocho o nueve, y el objetivo era cerrarlos todos, de tal manera que el profesional podía optar por irse a casa o bien por recolocarse en los centros ordinarios que había o bien en el centro de referencia que crearon para aquel distrito. Al final no se cerraron todas las escuelas, quedaron dos, que todavía existen, y son las que tenían los alumnos con más problemática de trastorno mental. Pero el resto de alumnos está en escuelas ordinarias. ¿Qué había? Voluntad política.

Perdone que se lo haga repetir. ¿Realmente piensa que absolutamente todos pueden pasar en la escuela ordinaria?

La cuestión no es focalizarnos en el problema del alumno, sino ver qué hace la escuela para adaptarse a cada uno de sus alumnos. El problema nunca es el alumno, sino la transformación que tiene que hacer toda escuela para dar una respuesta educativa de calidad a este alumno. En Newham había alumnos con discapacidades muy graves -que aquí están en centros muy especializados- en escuelas ordinarias, porque allí había enfermeras y otros profesionales necesarios. Un alumno no es un problema, es una oportunidad que tú tienes de transformación.

¿Qué pasa cuando vuelve de conocer esta experiencia?

Pues que vuelvo y le digo a la escuela Xiprers que por qué no ponemos en su escuela los recursos de la escuela especial que tenemos para los cuatro alumnos que teníamos en compartida. Y dicen que vale. ¡Fue un proyecto fantástico! Y así seguimos con las escuelas Costa i Llobera, Vila Olímpica, Bellesguard… hasta que en el año 2012 se ve que a la Generalitat eso que hacíamos no les gustó y nos apartó. Tuvimos que ir a la justicia y el juez terminó dándonos la razón. ¡Funcionaba bien y estaba amparado por la LEC [Ley de Educación de Cataluña]! A partir de ahí estos apoyos los empezamos a hacer con un convenio experimental que aprobó el propio gobierno catalán y más adelante hicimos la concertación, cuando aún no se llamaba CEEPSIR.

Foto: Pol Rius

El síndic de Greuges ha recomendado el cierre de centros de educación especial hasta conseguir la reducción de un 70% de su alumnado. Esto ha alarmado un poco, pero entiendo que para usted todavía sería una medida tímida.

¡Por supuesto! Y también me lo parecían los planteamientos de la ministra Celáa, que por otro lado ha sido una gran ministra y en el País Vasco fue una gran consejera de Educación, y por eso allí la mayor parte de los alumnos con discapacidad están en la escuela ordinaria con los recursos adecuados y poniendo el porcentaje del PIB que toca. Pero las 84 páginas del informe del Síndic dicen muchas más cosas y se tienen que leer atentamente. Tiene que ser un orgullo para la escuela especial poder ayudar a transformar la ordinaria, y la normativa de los CEEPSIR es buenísima, porque te da todo el abanico que quieras para transformar la escuela ordinaria.

Cuénteme qué es un CEEPSIR de forma sintética.

Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de monitores de apoyo, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela. Y nosotros, con esta resolución podemos intervenir en toda la escuela, para ayudar a transformar. La idea básica de un CEEPSIR es crear una situación educativa que permita que aquel alumno tenga el máximo nivel de autonomía y mínima dependencia posible y, para eso, deberás tener en cuenta a los otros 24 alumnos que hay en el aula.

Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de veladores, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela

Con el Consorcio de Educación de Barcelona llevamos años trabajando la metodología del CEEPSIR. El Consorcio es el que debe asignar el CEEPSIR, a partir de las propuestas que hacen los EAP. Se cuantifica, se hace una graduación de más a menos necesidad, la comisión del Consorcio se reúne y asigna los seis CEEPSIR que hay en estos momentos en Barcelona.

¿No le parece que esto va muy lento? Toda su vida laboral la ha dedicado prácticamente a esto…

Y estoy muy contento, porque cientos de alumnos se han beneficiado, y no sólo ellos, sino también los miles que han podido estar con ellos y a los que ha impactado. Esta es la esencia de la escuela inclusiva, que no es una finalidad en sí misma, sino una palanca para transformar la realidad social y que todos tengamos un espacio.

De acuerdo, pero le preguntaba si las cosas no avanzan a paso de tortuga.

Lo que veo es que, desde el año 1984, que sería el momento en el que llega la integración en Cataluña, hemos ido oscilando. Y, paradójicamente, ahora que finalmente tienes todo el marco jurídico y legal correcto, ahora falta la voluntad. La voluntad política, la voluntad educativa y, evidentemente también, faltan las ganas de la escuela especial para entrar en este sistema. Esta es una parte del problema que no se debe olvidar. Una causa de esta lentitud es la actitud de la escuela especial, que muy a menudo está desobedeciendo la ley. Es decir, yo, escuela especial, no puedo coger q un alumno de 3, 4 y 5 años. Puedo aceptar alumnos a partir de unas edades y de unas características. Por lo tanto, si el alumno que me llega no tiene estas características, yo le tengo que decir al EAP que este alumno no puede venir a esta escuela porque es ilegal. Este alumno debe estar en la escuela ordinaria y yo, como escuela especial, te ayudaré. Envíame como CEEPSIR e iremos donde esté ese alumno. A los EAP, Josep Maria Jarque les llamaba los «guardagujas del sistema», esta descripción siempre me pareció magnífica.

El decreto catalán 150/2017 dice que en la escuela especial sólo deben estar los alumnos con discapacidad intelectual grave o muy grave.

Los documentos de acompañamiento hacían la previsión de que 2.400 alumnos con discapacidad intelectual leve y moderada tenían que pasar a la escuela ordinaria, y no sólo no lo han hecho, sino que ahora tenemos 1.000 alumnos más.

Algunas escuelas especiales a menudo desobedecen la ley porque cogen alumnos que no tienen que coger. Le tienen que decir al EAP que este alumno no puede venir aquí, que vaya a la ordinaria y yo le ayudaré

¿Ve menos voluntad política ahora que antes, o es que nunca ha habido mucha?

Recuerdo como buenas épocas la de Carme Laura Gil, que hizo el primer plan director, y la de Ernest Maragall. Y eran de colores políticos distintos. Y naturalmente también la época de Carme Ortoll y Mercè Esteve, directora y subdirectora general cuando se está elaborando el decreto de escuela inclusiva.

Cuando trabaja con escuelas ordinarias por primera vez, ¿cuáles serían los primeros consejos que da?

Es que depende de la escuela. Las hay en las que todo viene absolutamente rodado. Un factor importante es el maestro, otro es el equipo directivo, que se lo crean. La cultura de la escuela es un factor importante. Si ves que tienen muy claro que delante tienen alumnos y no diagnósticos, a partir de ahí todo sale adelante. Por eso les contamos que el CEEPSIR no somos manos, somos cabeza, somos un instrumento y nos tienen que utilizar y les ayudaremos a poner miradas diferentes, como intervenir en un problema de conducta, por ejemplo. Nos encontramos a menudo con la típica frase “con este niño no sabemos qué hacer”, y lo primero es entender que los problemas de comportamiento no surgen porque sí, no conozco a nadie que se comporte mal porque sí. Tiene que haber una causalidad y, sobre todo, una funcionalidad, y normalmente también hay un problema de comunicación. Si intentamos entender por qué hace lo que hace, muy a menudo llegaremos a la conclusión de que es porque no nos habíamos anticipado. Si tú trabajas con sistemas de anticipación y, sobre todo, de prevención verás cómo los problemas de comportamiento mejoran.

¿Pero el origen muy a menudo no es algún tipo de trastorno mental?

Algunos sí, y entonces es otra historia, pero la mayoría no. Un problema de comportamiento de un alumno con TEA habitualmente tiene que ver con que no te entienden. Si quieres que te entienda debes intentar ponerte en su nivel, intenta mirar cuál es su código de comunicación, y si tú le vas avanzando las cosas y le vas creando unos calendarios para que vea cómo será cada día, verás cómo la angustia y el estrés de ese alumno bajan, porque sabe lo que tiene que hacer, y se acaban los problemas de conducta. Otro problema es pensar que estás tú solo con 25 en el aula. No lo estás, plantéate trabajar más con tus compañeros. Para mí es muy importante que se redescubra el valor de trabajar juntos.

¿Se ha encontrado alguna vez que una escuela con un alumno como CEEPSIR les haya dicho que este alumno mejor que el curso siguiente pase al CEE?

Directamente no, indirectamente sí. Lo intuyes, por ejemplo, cuando algún profesional de EAP te comenta «escucha, de este alumno tendremos que hablar». ¿Qué debemos hacer? Detectarlo y empezar a darle la vuelta para que esto no ocurra. Este alumno no tiene ningún problema, al contrario, es un valor. También nos hemos encontrado con escuelas que nos llaman para decirnos que tienen barreras. ¿Qué barreras… dos escalones? En Xiprers había escaleras y en tres meses lo arreglaron con una silla. Esto son excusas.

Foto: Pol Rius

¿Las primeras escuelas con las que trabajó eran inclusivas por convencimiento y ahora hay demasiadas que lo son o lo hacen ver por obligación?

En los años 70, en Italia, fueron las escuelas ordinarias las que dijeron «estos niños deben estar con nosotros». Cuando nosotros empezamos con este grupo de escuelas que lo tenían clarísimo ¡transgredimos la ley! Con proyectos muy bonitos y muy cuidados. Y, efectivamente, lo hacíamos por convicción.

A eso me refería: ahora ya hay un derecho reconocido, pero parece que la convicción haya desaparecido.

Pues no sé qué debemos hacer… O sí lo sé: que se aplique la ley en la escuela especial. ¿Cómo puede haber escuelas que hayan creado unidades de educación infantil? Nosotros tenemos un convenio con el IMEB [el organismo del ayuntamiento de Barcelona del que dependen las escuelas 0-3 públicas], y este año tenemos asignados 24 alumnos de una veintena de escuelas infantiles municipales. Lo que hacemos es formar a los educadores de estas escuelas para que sean capaces de dar respuesta a estos alumnos. Y es una formación en la que los educadores gravan a los alumnos, y así todos vemos qué pasa, ponemos en común lo que sabemos y entre todos construimos. Mano de santo. Y estos alumnos terminan en un 90% en escuelas ordinarias. Por tanto, no hagas unidades de educación especial. Dota de recursos a la escuela donde está este alumno, y estos recursos no son tan humanos como formativos. Al final, el maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que hace muchos años que trabaja y sabe lo que se debe hacer, y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento. Eso sí, a las 6 de la tarde.

El maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que lo sabe y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento

Uno de los argumentos más repetidos es que no hay recursos para que la escuela sea inclusiva. ¿Está de acuerdo?

En el libro que tiene que salir cuento mi primera experiencia como maestro en un aula con 5 alumnos, de quienes lo desconocía todo. Una se autolesionaba y tiraba del cabello constantemente, otra tenía síndrome de Down pero no caminaba y sólo se arrastraba por el suelo, tenía otro que estaba todo el día moviéndose, se hacía caca y embadurnaba las paredes, otra tenía crisis epilépticas muy a menudo… ¿Qué hacía yo con ellos? Me busqué la vida. Y hacíamos salidas. La que caminaba empujaba la silla de la que no. ¿Qué quiero decir? Que al final lo más importante es ponerle ganas. Y más ahora, con el conocimiento que hay. Nosotros no teníamos internet, los materiales nos los hacíamos nosotros, aprovechábamos el trabajo que habían hecho a mano María Mullerat y Vicenta Verdú, buscábamos publicaciones en los mercadillos… Ahora en Internet lo tienes todo. ¿Faltan recursos? Sí, pero voluntad y actitud también. Está claro que el PIB del 3,6% no es lo que dice la LEC, pero hay que preguntarse qué puedo hacer con lo que tengo. En mi recorrido vital me ha ayudado mucho un autor austríaco que se llama Peter Drucker, y que siempre decía lo mismo: tú puedes estar en dos lugares, en el problema o en la solución. Elige.

¿Tampoco compra, por lo tanto, el argumento de la falta de formación?

En el siglo XXI tienes la formación que quieras. Cada día el Consorcio de Educación te envía una batería de formaciones que se hacen. Tienes la formación que quieras en técnicas para implementar una escuela inclusiva, de diseño universal del aprendizaje, de trabajo cooperativo… lo que quieras y más. Eso sí, debes querer formarte. ¿Tú crees que un médico cuando termina la carrera está formado? Tienen que formarse constantemente. Pues los maestros, también.

Carbonell y el entrevistador. Foto: Pol Rius

¿Qué miedos y preocupaciones detecta en los maestros?

Uno de los peores aliados que tienes es el miedo y la angustia del maestro. Y este miedo es lo que tienes que combatir, y normalmente es un miedo a que no harás lo suficiente por ese alumno. El miedo se combate haciendo ver al maestro que no está solo. Y de ahí también la importancia del plan individualizado, que es una herramienta muy importante. Con él ayudas al maestro a marcar objetivos, y le enseñas que con ese alumno no hay que marcar treinta objetivos, sino tres. Entonces el maestro se tranquiliza, y pierde el miedo al “no lo sabré hacer”. La gente quiere herramientas, no quiere discursos.

Este es uno de los miedos, pero también está el miedo a que te desmonte la clase.

Esto sería el alumnado que tiene comportamientos disruptivos. Aquí también entramos nosotros, damos herramientas y pautas y paulatinamente este comportamiento se minimiza. Pero esto son técnicas. Una de las premisas de nuestro proyecto educativo es el apoyo conductual positivo, es decir, entender el problema de comportamiento desde un prisma multifuncional. En un tema de comportamiento lo primero que tienes que descartar es que no haya un problema orgánico, porque una de las causas más habituales es que haya un sufrimiento físico. Por lo tanto, descarta primero que haya un problema orgánico.

¿Quiere decir que un malestar físico que el niño no sabe explicar es lo que causa los problemas de comportamiento?

Pasa a menudo. En segundo lugar, tienes que buscar todas las acciones preventivas posibles desde el entorno. Es decir, tú tienes que intervenir en el entorno. Tienes que mirar todos aquellos elementos del entorno que pueden posibilitar un problema de comportamiento. Y entonces tienes que dar herramientas y habilidades al alumno que le permitan que con lo que le enseñarás obtenga lo mismo que con la conducta problemática. El apoyo conductual positivo es una herramienta fantástica, para cualquier maestro, porque es preventiva.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/25/efren-carbonell-absolutamente-todos-los-alumnos-con-discapacidad-pueden-ir-a-una-escuela-ordinaria/

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Perú: El SUTEP frente a la desesperación de los divisionistas

Noticias

América del Sur/Perú/29-10-2021/Autor(a) y Fuente: sutep.org

Cuando surge un nuevo gobierno en el Perú, aparecen oportunistas de todo pelaje. No importan principios ni decencia política. Por eso, no extraña que ahora salte a la palestra un segundón que, amparado por el presidente de la república, vocifera que el SUTEP no cuenta con los requisitos exigidos para mantenerse como sindicato y, por lo tanto, él y su grupúsculo, exigen al Ministerio de Trabajo “una reunión para tratar este asunto”. (Expreso, 24/11/21, p. 7).

En casi 50 años de lucha, varios han sido los intentos por desaparecer al SUTEP. Nunca triunfaron.

Pedido sin sentido

Resulta hasta cómico que los dirigentes de la organización pro patronal, fundada por el mandatario de la república, quien funge de presidente y dirigente a la vez, hable de someter a revisión la vigencia y legalidad del histórico SUTEP, un sindicato con casi 50 años de lucha e intachable trayectoria, cuando ellos recibieron partida de nacimiento entre gallos y medianoche.

El país no olvida que a 24 horas de instalada la administración Castillo, el ministro Íber Maraví Olarte, opaco personaje de cuestionados vínculos, legalizó a la organización pro patronal, la misma que en dos ocasiones no alcanzó inscripción en el Registro de Organizaciones Sindicales del Sector Público – ROSSP, precisamente por no cumplir con los requisitos exigidos por la norma vigente: bases, representación y, por su carácter de federación, la confluencia de dos o más sindicatos de alcance nacional.

Pedro Castillo e Íber Maraví son los padres de la organización sin representatividad que hoy quiere la nulidad del SUTEP.

El vocero de las pretensiones divisionistas del magisterio ha dicho sin ambages que condicionan su apoyo a Pedro Castillo: “Nosotros vamos a seguir respaldando al presidente; pero en el momento que veamos que van postergando los anhelos –como es el cambio de la Constitución- nosotros ya tendremos que dejar ese respaldo”.

Fracasos anteriores

Horacio Zevallos y los maestros dirigentes del SUTEP, luego de recuperar su libertad tras la persecución de la dictadura militar.

No es ninguna novedad que segundones y lacayos gobiernistas pretendan desaparecer al SUTEP. Recordamos que el gobierno militar vociferó: ¡El SUTEP o la revolución! Creó su propio sindicato SERP y encarceló a los dirigentes en una prisión para criminales, la colonia penal “El Sepa”. Después persiguió y trasladó a los maestros que asumieron las huelgas heroicas del 78 y 79. Por ejemplo, los maestros luchadores del Colegio Guadalupe fueron trasladados a escuelas de Lima provincias por “convenir al servicio”.

El poder militar y sus sirvientes no pudieron derrotar a los maestros y al pueblo que los respaldaba en la lucha por la democracia y mejores condiciones de vida y trabajo para las grandes mayorías. Hoy el SUTEP se apresta a celebrar 50 años de existencia junto al pueblo.

El SUTEP y el pueblo

Nuestro sindicato siempre se ha caracterizado por luchar al lado del pueblo.

¿Por qué el SUTEP resistió y derrotó los intentos de desaparecerlo? El magisterio nacional consideró que la unidad y el vínculo con el movimiento popular organizado era vital para enfrentar al poder gubernamental de turno, asumiendo el principio de independencia política de clase. Los maestros rechazan los sindicatos pro patronales,como la impulsada por Castillo y sus aliados.

No olvidemos la práctica de tres valores esenciales en el movimiento sindical clasista: solidaridad, desprendimiento y, sobre todo, dignidad. Sobre los tres, el SUTEP puede dar testimonio, los divisionistas solo hablar desde la utopía.

Aquello de pedir la revisión de la vigencia del SUTEP al Ministerio de Trabajo no es más que una clara muestra de desesperación por parte de los divisionistas, pues no tienen afiliados porque el magisterio los rechaza por ser pro patronal. Ahora, pretenden acudir a leguleyadas sin sentido, tratando de ejercer presión política con el silencio cómplice de quien debe actuar como presidente de todos los peruanos y no como patrocinador de su feudo sindical. ¡Los divisionistas, no pasarán!

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/el-sutep-frente-a-la-desesperacion-de-los-divisionistas/

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España: Veintidós menores de Gijón dejaron de ir al colegio por el miedo de sus familias a la covid

Noticias

Europa/España/29-10-2021/Autora: EUGENIA GARCÍA/Fuente: www.elcomercio.es

Ocho casos terminaron en la Fiscalía de Menores. Durante el pasado curso hubo 124 situaciones de absentismo, un 4% más que el año anterior.

El miedo de las familias al contagio o su rechazo a las restricciones que la covid impuso en los colegios dejó a 22 niños sin acudir a más de un 20% o más de clases en un mes. 48, si se tienen en cuenta los alumnos que además de ésta tenían otras problemáticas asociadas. Ocho casos acabaron en la Fiscalía de Menores. Todo ello pese a que «el absentismo escolar favorece el abandono educativo temprano», que implica a su vez «mayores tasas de desempleo y de temporalidad, así como puestos de trabajo de menor cualificación y remuneración».

Son las conclusiones del último informe de evaluación del proyecto de trabajo socioeducativo sobre absentismo, que refleja que durante el curso 2020-2021 se registraron en 124 casos de absentismo escolar entre los 21.527 alumnos matriculados en los centros públicos de Educación Primaria y Secundaria, un 4% más que en el último curso anterior a la pandemia, 2018-2019. Son casos en los que las medidas previas del colegio o instituto no han funcionado y el alumno falta de forma «reiterada e injustificada» a clase. Y entre ellos, por primera vez, se incluye una variable distinta a las habituales que pesa tanto como para convertirse, tras la desmotivación -presente en un 52% de los casos-, en la principal causa de absentismo: la pandemia.

Puede estar detrás, también, de ciertas alteraciones respecto a lo que venía siendo habitual en el perfil mayoritario del alumno que falta a clase. En los últimos años era el de un chico de Secundaria, que había repetido al menos un curso, perteneciente a una familia monomarental en situación de desempleo y con relación previa con Servicios Sociales y que principalmente sufría desmotivación y problemas familiares. El curso pasado el perfil del alumnos absentista seguía siendo el de un chico (en el 55% de los casos), de Secundaria en el 65% de los casos. Sin embargo, este curso se acortó la distancia entre las dos etapas educativas, aumentando los casos en Educación Primaria (35%). Otra variación se da en la estructura familiar: el 67% de los casos pertenecían a una familia biparental, es decir, con dos adultos a cargo del menor, frente a un 33% de familias monoparentales, siendo la mayoría de estas encabezadas por madres.

Fragilidad socioeconómica

«El absentismo se asocia a la fragilidad socioeconómica de las familias», apuntó la coordinadora del proyecto, Ana Luis Gutiérrez, quien explicó en la presentación que un 53% de los padres estaban en situación de desempleo o empleo precario, porcentaje que se eleva al 72% en el caso de las madres. De las 111 familias, 62 eran beneficiarias del Salario Social Básico o del Ingreso Mínimo Vital. Un 47% de los casos se dieron en familias de minoría cultural de etnia gitana y un 28% en familias de origen extranjero, dos variables que confluían en 12 de los menores.

Por zonas de la ciudad, un 31% de los casos de absentismo se concentraron en colegios e institutos del Centro y la zona sur y un 30%» en El Natahoyo y La Calzada, cuando anteriormente habían sido El Llano-Contrueces y El Natahoyo-La Calzada.

Cabe destacar que un 46% de los casos detectados evolucionaron positivamente, consiguiendo que desapareciera el absentismo o se redujeran las faltas, mientras que un 40% no mejoró el absentismo aunque sí se consiguió intervenir en problemáticas de desprotección (20 casos).

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/gijon/veintidos-menores-dejaron-20211021001141-ntvo.html

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Evaluaciones escolares Tiránicas

Heriberto Prieto Zamudio

Por: Heriberto Prieto Zamudio

«La Tiranía de las evaluaciones es el mayor lastre educativo para el desarrollo humano y formación ciudadana que tanto demanda la era digital…»

El período evaluatorio es la parte del proceso de enseñanza aprendizaje que culmina con asignar una calificación en función de valoración a los aprendientes. ¿Pero qué pasa cuando se realiza ante el autoritarismo docente y descontento de alumnos y padres de familia?

Inicia el curso, en la primera clase el Profesor se dirige a sus alumnos dando la bienvenida, presentándose, dando a conocer el contenidos del curso, los insumos de trabajo, la forma de trabajo y de evaluación. Durante la sesión dice la siguiente frase “Esto no es una Democracia así que lo que yo diga es lo que se hace”, con ella coarta toda posibilidad de una enseñanza democrática y justa

Evaluar es parte de un proceso de un curso. El docente establece los aspectos cómo se llevará a cabo la evaluación pero también implica especificar los criterios de evaluación que se llevarán a cabo con los cuales tomará en cuenta para asignarle una calificación. Es por ello que no puede dejar lugar a duda sin especificar los medios, días y horas en los que se llevará, cualquier cambio deber ser anticipadamente previo a una semana antes por lo menos.

Pero volviendo a la frase autoritaria desgastada en el tiempo para un sistema educativo protocolario de alto rigor apegado a tradiciones que pese a los cambios con un mundo más informado por el uso de las tecnologías de la información y comunicación, en un sistemas educativos donde se promueve el cambio a la democracia. La ética profesional es considerada por el propio egocentrismo del docente al afirmar “Yo estoy bien por encima de todo es mi libertad de cátedra y nadie me puede tocar”.

Algunos docentes ante los cambios que conlleva el uso de las tecnologías, la digitalización y los cambios del modo de vida ante la nueva normalidad han tomado actitudes que en una clase presencial han replicado a sus anteriores prácticas de los espacios cerrados a un espacio en línea donde lo transmitido es visto por otros. Pero el mayor mal está en qué ante el colectivo de padres y alumnos las carencias de la capacidad del docente se refleja por sus propias excusas.

Las actitudes de los docentes se repiten durante el desarrollo de los cursos el que un alumno tiene mala conexión de internet o un dispositivo digital de limitadas capacidades sus fallas son recurrentes. Lo que origina el enfado de algunos docentes al no poder empatizar con él alumno y ser reprimidos con quedar fuera o tener menor puntaje. Una falta de consideración o empatía hacia al alumno que merma la dignidad de los alumnos, situación que desmotiva aprendizajes.

Pasamos a los extremos cuando el docente pasa a un grupo reducido o si no es que a uno solo aprobado, generando inconformidades a la mayoría de un grupo. Al no ser de la empatía del docente para motivar e incentivar al resto de sus grupos a trabajar en sus clases.

Los niveles de aprendizaje de los alumnos por los docentes que sin cambiar sus prácticas educativas (perpetuarse en el tiempo) y sin empatía con sus alumnos. Para mantener sus niveles de aprobación escolar realizan instrumentos evaluatorios con niveles que escasamente llegan a lo elemental.

El usar instrumentos evaluatorios o reactivos con niveles de complejidad elemental en los aprendizajes fundamentales están condenando a la carencia en competencias en el desarrollo del pensamiento critico y creativo dejando indefensos para los trabajos futuros.

La razón principal de una evaluación sea memorística o de desempeño de los alumnos su fin está en saber si tiene las competencias disciplinares y genéricas, también las socioemocionales que se dan en la misma proporción que el docente impacta en sus alumnos.

Cómo bien lo dice Lawrence Stenhouse en 1984:

“La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.”

La Tiranía de las evaluaciones es el mayor lastre educativo para el desarrollo humano y formación ciudadana que tanto demanda la era digital.

¿Y tú docente realizas evaluaciones Tiránicas?

#educación #educacióndisruptiva #evaluación ##formacióndocente #alfabetizacióndigital #habilidadessocioemocionales #competenciasparalavida #tecnologiaysociedad #tecnologiaeducativa #competenciadigitalcero #formadoresdelcambio

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/evaluaciones-escolares-tiranicas/

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Planes y programas de estudios en educación preescolar: el campo formativo de lenguaje y comunicación

Mariela Silva Domínguez

Por: Mariela Silva Domínguez

Desde el año 1992 se distinguen los planes y programas de educación preescolar con la rúbrica de dimensiones de trabajo las cuales son conocidas como dimensiones del desarrollo y estas son la afectiva, social, intelectual y física.

En el año 2004 el plan de educación preescolar se reconoce como fundamento de la educación básica, a través del aprendizaje por competencias donde se pretende que el o la infante en esta edad lleve a cabo la participación ferviente que le abra las puertas al desarrollo, de manera prioritaria de las competencias afectivas, sociales y cognitivas. Ya en el 2011 entra en vigor un nuevo plan y programa de estudio, el cual contiene los propósitos, enfoques, estándares curriculares y aprendizajes vigentes.

El niño o la niña preescolar es un ser en desarrollo que presenta características físicas, psicológicas y sociales propias. Su personalidad se encuentra en un proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive. Un niño o una niña tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica ,1993, p.11)

Los niño y las niñas de preescolar ya poseen un lenguaje oral significativo el cual les permite comunicarse con sus padres, hermanos y otros miembros de la familia y comunidad. Esta forma de comunicación oral la aprendieron de su interacción social sin la intervención de una educadora (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 103).

Por consiguiente, se considera que las características que presenta el niño o la niña en la edad preescolar son propias de la etapa que está viviendo y por ello que se puede decir que su personalidad se encuentra en proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que una niña o un niño es un ser único. Tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p.11).

El conocimiento que el niño o la niña adquiere, parte siempre de aprendizajes anteriores previas que ha tenido y de la competencia conceptual para similar nuevas informaciones. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros. La construcción de relaciones lógicas está vinculada psicomotricidad, el lenguaje, la afectividad y la socialización del niño o la niña, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo con su edad (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 17).

El lenguaje es conocido como una actividad comunicativa, cognitiva para integrarse al conocimiento propio y otros saberes, permite interactuar con la sociedad; también es utilizado para establecer relaciones interpersonales, que permiten expresar sensaciones, emociones y sentimientos. Con este recurso el ser humano da una parte de representación a lo que es el mundo donde se encuentra, se introduce en el y por lo consiguiente construye y armoniza sus propias ideas (Subsecretaria de Educación Pública,2011, p.41).

El lenguaje forma parte de la visión que tienen las personas del mundo; por ello, se pueden entender cómo es que se aprende el conjunto de conocimientos básicos que desde temprana edad se asimilan.

El lenguaje es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen su raíz social de orden colectivo, es decir, posee una significación para todas y todos los usuarios, por lo cual la adquisición social que se da a través de la comunicación (Subsecretaria de Educación Básica,1993, p.102).

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño o la niña comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno, además de la nueva organización de la propia conducta (Vigotsky,1998, p.28).

A lo largo de la historia misma y del sistema educativo mexicano, han existido diferentes modelos y posturas teóricas acerca del cómo debe ser la educación y los fines de esta. A la par han existido modos de entender la realidad educativa y de traducir esos esquemas en la practica de la misma (Velázquez ,2005, p.36).

De esta forma se puede decir que es relevante conocer cual es la finalidad y las características de los programas institucionales en el dominio de la lengua escrita. De esta manera, profundizar en el estudio de los aspectos ya señalados, incorporará otros que se consideren relevantes, como procedimientos metodológicos que se utilizan en la enseñanza de le lectura y de la escritura, las practicas pedagógicas complementarias que se han ido promoviendo, así como el contexto y las características del grupo (López,1985, p.10).

Como se denota anteriormente el campo formativo de lenguaje y comunicación es de suma importancia. Por ello, en el Plan de Educación Preescolar 2011 se han realizado una serie de modificaciones al respecto con el fin de considerar las necesidades de las y los estudiantes.

Las nuevas tendencias de enseñanza integran abundantes propuestas. Los libros, al igual que otros materiales educativos sirven para crear estrategias al enseñar, especialmente aquellos contenidos relacionados con la comunicación oral y escrita.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La lectoescritura es un proceso intelectual mediante el cual se transforma un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. Este proceso es bidireccional (Izquierdo, 1979, p.66).

Esta misma aportación acerca de la lectoescritura la hace Buron (1999) en la que afirma que la lectura ha dejado de ser un desciframiento del sentido de una página impresa (p.43) ya que explica que este es un proceso activo en el cual los niños integran los conocimientos previos con la información del texto y con lo que se le presenta, lo cual es de gran importancia para la construcción de nuevos conocimientos. Cada niño o niña decodifica, construye y reconstruye un texto a partir de su experiencia, el entorno y loa andamiajes de apoyo que encuentre.

La expresión lectoescritura se puede retomar desde aspectos propios de la lengua y la escritura, a continuación, se mencionan algunos conceptos.

Primeramente, se puede decir que “La lengua: Es la representación convencional donde lo que es transmitido, es utilizado y elaborado por la misma sociedad donde se desenvuelve una persona” (Arango, 1998, p. 10). Se puede igualmente puntualizar que la lengua se hace diferente de otro de los sistemas de la comunicación, ya que cuenta con la capacidad de ser de suma eficacia y precisión, además de que esta capacidad es atribuida al ser humano. En este mismo sentido Munguía menciona que “La lengua es un sistema complejo de signos regidos por un conjunto de normas. La lengua es producto de una convención social, construye una herencia cultural; y es adquirida de manera natural” (Munguía, 2011, p.2).

La escritura se conoce como el hecho social por excelencia. Todos los individuos la van construyendo en cada momento de su vida para la representación de su realidad, la cual le sirve en este caso a la niña o al niño para la construcción de su propio conocimiento. La adquisición de la lectura y la escritura constituye el aspecto mas complejo del desarrollo del lenguaje por tener un alto grado de convencionalidades (Medina,2009, p.4).

Por último “Escribir es hacer una definición de significados impresos por una representación grafica. Es realizar la significación para enlazar comunicación con otras personas que se encuentren lejos” (Arango, 1998, p.10). La lectura es, por lo tanto, decodificación de estas representaciones, pero más que nada, su construcción y reconstrucción.

En énfasis las producciones e interpretaciones que las y los niños realizan, así como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee son ciertos indicadores que le permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que construyen en el proceso de la adquisición de la lectoescritura.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA

Hace aproximadamente 30,000 años los hombres paleolíticos, con la intención de comunicarse con otras personas utilizaron sangre para la realización de grafías; se realizaban tablillas que transportaban debido a su nomadismo. Pasados los años, el hombre mesolítico fue adoptando otras formas de subsistencia propia como el cultivo de plantas y la cría de animales que se hicieron presentes en esta era. Se formaron las primeras aldeas completamente sedentarias de agricultores. Para entonces ya no eran suficientes las marcas simples para identificar puntos o rayas: se hacia necesario en ese momento registrar los hechos y cosas mucho más complejas (Palacios,1987, pp7- 8).

En las primeras sociedades agrícolas, la escritura como sistema pasó a ser propiedad de los que eran la clase dominante en estas teocracias, lo que les permitía controlar la información y controlar el poder (Larroyo,1973, p.78).

La cultura mesopotámica, se caracteriza por su escritura cuneiforme, se denominaba silábica y conceptual: los signos eran representados como silabas o palabras enteras (lo cual haca más difícil descifrar la lectura de los mesopotámicos). También se decía que su literatura presentaba características monumentales y epigráficas. Por lo tanto, dicha escritura tenía la peculiaridad de que su escritura ya hacia uso de lo que se conoce como sílaba, aunque constituida de diferente manera a la actual. (Larroyo,1973, p. 78).

Egipto fue una de las civilizaciones que invento un sistema de escritura: los jeroglíficos. Estos símbolos, reservados para las inscripciones importantes hechas sobre tumbas, templos y documentos oficiales (palabras divinas), no tuvieron modificaciones durante casi 3 mil años: cada símbolo que era dibujado representaba a una persona, un objeto o un sonido. La cultura egipcia se constituyó por periodos lingüísticos. Los escribas de esa época se sentaban en el suelo, con un rollo de papiro puesto sobre una tabla y una fina cuña en la mano, el escriba se concentraba en su trabajo. Él era el depositario de la memoria egipcia. su poder era grande, pues pocos egipcios sabían leer y escribir. El escriba era el que redactaba las cartas para los no letrados, contabilizaba las cosechas de los campesinos, vigilaba la recaudación de impuestos, y asentaba las actas de justicia.

La cultura egipcia se preocupó porque el legado dejado por sus ancestros no se perdiera, sino que permaneciera hasta hoy en día, marcando vidas de una forma significativa para el futuro (Larroyo,1953, pp.84-85).

En la cultura china (3,000 a. C), el idioma era monosilábico. Constaba de 450 sílabas aproximadamente, que a su vez conformaban mas de 1,200 palabras, debido a la entonación utilizada al momento de la pronunciación.

Muchas de estas palabras se caracterizaban por tener aproximaciones 50 acepciones, sin contar que la representación gráfica estaba constituida por más de 80,000 signos (Larroyo,1953, p.63).

El primer alfabeto conocido surgió en lo que hoy es Siria y Palestina entre el año 1700 a. C. y el 1500 a.C. Aparece como una combinación de los símbolos cuneiformes y jeroglíficos; algunos signos podrían proceder de estos sistemas emparentados entre ellos como la escritura cretense e hitita. Este alfabeto semítico solo tenía 22 consonantes. Los sonidos de las vocales había que sobreentenderlos.

Muchos estudios llegan a la conclusión de que en torno al año 1000 a.C. habían aparecido cuatro ramas divididas del alfabeto semítico septentrional: la escritura semítica meridional, la cananea, la aramea y la griega. El semítico meridional ha sido el antecedente de los alfabetos de las lenguas ya desaparecidas que se hablaron en la península de arabia de las actuales lenguas de etiopia. La escritura cananea se dividió en dos tipos y dio lugar a la escritura mas antigua del hebreo y el fenicio mientras que a escritura aramea tuvo una enorme importancia porque sirvió de base a otros alfabetos semíticos utilizados por las lenguas de Asia occidental. Mas tarde loa griegos pensaron en darle uso a esos caracteres fenicios para escribir (Visalberghi&Abbagnano,2001, pp.66-67).

La dificultad residía en que el friego tenia algunos sonidos que no existían en los fenicios; por otra parte, no necesitaban algunas letras fenicias pues correspondían a sonidos inexistentes en griego. El sonido que representaba la letra aleph no existía en griego. Entonces los griegos reformaron las letras fenicias para adaptarlas a su idioma. Convirtiendo a Aleph en alfa o “a” en la primera lera del alfabeto griego, además agregaron varias letras para sus sonidos particulares. Hoy se usa un alfabeto derivado del griego y del fenicio, la misma palabra “alfabeto” se compone de las dos primeras letras del alfabeto griego “alfa y beta” (Visalberghi & Abbagnano, 2001, p.19).

Como se ha especificado anteriormente los antecedentes históricos de la lectoescritura denotan que cada una de las primeras civilizaciones cuenta con un elemento en común, el cual, es guardar la riqueza cultural de sus antepasados que servirían para las generaciones venideras, a través del uso de un sistema organizado de símbolos.

En síntesis, en las civilizaciones de la edad antigua, la escritura se vuelve parte fundamental de la vida de dichas comunidades: el hombre a través del tiempo ha tenido la necesidad de comunicarse para establecer redes sociales que permitan la interacción con los miembros de su colectividad.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA EN MEXICO

En la evolución de la cultura prehispánica se pueden distinguir tres etapas muy importantes, la vida primitiva, las culturas sedentarias y la cultura ritualista. Las evidencias acerca de la existencia de manuscritos corresponden a todas las regiones de Mesoamérica, salvo el occidente del actual México, aunque se tienen datos relativos al uso de la escritura desde finales del periodo preclásico, es en el clásico (300-900 d.C.) cuando este tipo de evidencias se generaliza y es posible que la tradición de elaborar códices pueda remontarse a ese periodo, aunque los que han llegado conocer pertenezcan en su mayoría al posclásico (900-1521 d.C.).

La escritura azteca era muy primitiva. Constaba de dos clases de signos: ideogramas y fonogramas. Los primeros eran una representación pictórica simplificada de los objetos expresados y los segundos constaban de expresiones graficas de sonidos articulados (Larroyo,1953, pp.57-58).

En el transcurso de la época colonial hubo una preocupación por la formación educativo a la par que la evangelización en la Nueva España. Muchos fueron los métodos y las estrategias para que estas inquietudes llegaran a lograrse y no se podría decir que esos esfuerzos no hayan sido exitosos, ya que la mayoría de la población era analfabeta.

Aun cuando predominaran las lecturas religiosas como metodología de enseñanza en la educación literaria y científica, el gusto por la lectura la tradición humanista que estuvo dirigida principalmente a los criollos, lo que aumento la brecha cultural entre, este grupo étnico-social de la economía dominante y los indígenas mestizos (Cartón ,1984, p.52).

En México, durante dicho periodo se siguieron con los mismos periodos que se tenían en España, y se hicieron presentes las cartillas, cartones, silabarios y catecismos. La enseñanza de la lectura formaba parte indisoluble del estudio de la doctrina cristiana, de hecho, estos pequeños libros ya mencionados siempre o casi siempre tenían como ejercicios de lectura oraciones y enseñanzas de tipo religioso cristiano. Los sistemas fueron también básicamente los mismos, en el siguiente orden: deletreo, silabeo y fonético (Rodriguez,2007, p.2).

En el caso de las cartillas, la enseñanza se iniciaba con el aprendizaje del alfabeto, que seguía con las sílabas, hasta llegar a las oraciones sencillas, las nociones del catecismo y algunos aspectos relacionados con el conteo, que podían ser tablas de multiplicar. Otros textos de similares características fue el silabario, que sustituyó en muchos casos a las antiguas tablillas. En estos, a veces no se incluyen los rudimentos de la doctrina cristiana, tal vez en esta característica residía la diferencia entre unas y otras. En México, el mas conocido fue el famoso silabario de San Miguel, nombre con el que se le denominó popularmente por tener una figura del arcángel en la portada. Estos silabarios silabarios estuvieron en uso en algunas partes hasta el siglo XX (Cartòn,1984, p.52).

Cuando ya los niños sabían leer, se pasaba a los cartones, que eran libros de enseñanza cristiana, como pequeños tratados de moral para la instrucción de los infantes. La lengua como tal es la representación convencional de signos elaborados, la cual es como representación simbólica., la enseñanza de la lectura y la escritura fue de manera simultánea, y en virtud de la existencia de maestros más académicamente formados, se fue eliminando el método lancasteriano , impulsado en los periodos de la reforma y la restauración de la república, el cual consistía en la enseñanza mutua y monitoreo lo cual serviría fortalecer la enseñanza grupal en la que el maestro se desempeñaba.

La enseñanza de la lectura y la escritura estaba dirigida fundamentalmente a los niños de la población urbana; no obstante, existen experiencias como las de las escuelas de maestros protestantes que se establecieron en zonas rurales o semirrurales para su desarrollo (Cartòn,1984, p.44).

En conclusiones, la lectoescritura en México ha sufrido una serie de cambios y con ellos una enorme evolución en el ámbito educativo, por lo consiguiente se hace necesario conocer la importancia de la lectoescritura.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La importancia de la lectoescritura es indiscutible, mas aun si esta es entendida como medio de comunicación y de acceso al conocimiento formal y vivencia de la realidad. Además, este proceso posibilita la obtención de la información de las diversas artes del conocimiento. (Arango,1998, p.9).

Por otra parte, la lectura constituye en sí misma una fuente de información y de comunicación, la cual conlleva el placer y sin duda es el medio por donde son transmitidos la mayor parte de los aprendizajes, el ser humano como tal lleva siglos leyendo y escribiendo (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca,2009-2010, p.22).

Presenciar actos de lectura y escritura es importante ya que el niño y la niña se sumerge en la alfabetización. Por ello la labor del maestro o maestra debería enfocarse en leer y escribir con frecuencia en presencia del infante (Gòmez,2002, p.25).

Es importante puntualizar que, para que exista una buena apropiación de lo que es la lenguaje oral y escrito, es necesario que el niño o la niña desde temprana edad se sumerja en los portadores de textos, con el fin de alentar la propia inventiva infantil para crear significados, para familiarizarse con el lenguaje escrito de forma divertida y para representar de manera no convencional, el lenguaje oral que utiliza cotidianamente, aun mediante el uso de dibujos (Molina,1999, p.8).

Por otra parte, la escritura de las y los niños, por lo general, en sus primeras representaciones no se ciñe a la forma convencional (las letras que trazan no corresponden a la palabra: presilábico) y este trazo puede ser inseguro e impreciso.  Aunque esto suceda, es de importancia que se les apoye para que inicien en este proceso (Palacios,1995, p.20).

Así mismo, se puntualiza que el correcto dominio de la lectura y la escritura dará las y los estudiantes las herramientas necesarias para continuar aprendiendo en el futuro. Darle a la niña o al niño un buen manejo de las habilidades lectoras, le servirán para cultivar el placer por la lectura, igualmente abren la pauta a que se cree el gusto por la adquisición de las habilidades escritas, las cuales, son la base para poder expresarse con claridad y espontaneidad.

Por otra parte, es importante mencionar que antes de que las y los niños inicien el proceso de adquisición de la lectoescritura, estos ya realizan trazos similares para dibujar y escribir, en la etapa de educación preescolar las y los niños tienen la oportunidad de interactuar con los textos (Nemerovsky,1999, p.37).

Tal como se venia diciendo, el lenguaje es una herramienta de comunicación y el aprendizaje se hace más fácil cuando se valora la necesidad. Las y los niños quieren aprender a escribir porque quieren “comunicar” mensajes, quieren saber cómo se escribe su nombre y el de sus amigos, quieren “decir” cosas por escrito.

CARACTERISTICAS DEL NIÑO PREESCOLAR

A la edad de los tres años, la mayoría de los vestigios persistentes de la infancia has desaparecido, y el/la niña (o) preescolar ha comenzado a parecerse, a hablar, pensar y sobre todo actuar mas como una niña o un niño. La etapa en la edad preescolar es muy emocionante para las y los niños, en cuanto a lo que es su desarrollo físico, cognitivo y social. A los 2 y 5 años hay un progreso rápido en cuanto a todas las áreas de desarrollo /Kagan,2008, p.149).

La lactancia y el periodo preescolar son épocas de crecimiento físico, intelectual, emocional y social simultáneamente rápidos. Ninguna de estas esferas del desarrollo puede alcanzar su mas alto grado, si no se producen en un ambiente sano, de comprensión y estimulo. Cada infante posee distintas potencialidades personales y sociales que son favorecidas con una buena estimulación tanto familiar como escolar y social. Es labor de la educación preescolar crear un ambiente propicio al desarrollo, de ahí que desempeñe un papel fundamental en la socialización. La o el niño madura y se socializa mediante la participación en los juegos, el establecimiento de relaciones, y la interacción con los demás (Estrada,1988, p.31).

La psicomotricidad y el aprendizaje escolar son solamente una parte de la educación general, y puede iniciarse a condición de que el niño alcance cierto nivel en la etapa operativa, con sus correspondencias en la elaboración espacio – tiempo y también en el plan neuromotor. La educación psicomotriz favorece la preparación preescolar creando situaciones que la o el niño tiene que enfrentar, incluyéndose en juegos que le permitan conocer su cuerpo. Los recursos que debe de emplear la o el maestro deben ser múltiples: en esto está incluida la motivación, como mero objeto de la realidad o de la imaginación (Johanne,1987, pp.39-409).

COMO APRENDE EL INFANTE EN LA EDUCACION PREESCOLAR

Desde una visión constructiva, el o la docente adquiere un papel fundamental dentro de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje, pues se convierte en el guía de la o el estudiante durante su proceso de construcción de significados y de la atribución de sentido;  otra de las funciones docentes es intentar enriquecer las oportunidades de las y los estudiantes para interactuar con los objetos de conocimiento, permitiendo a la vez que las y los estudiantes puedan poner en juego sus instrumentos cognitivos  (Portusa,2002,p.21).

Dentro del proceso de adquisición de la lectoescritura, el o la infante se vuelve protagonista en dicho proceso. Por lo tanto, se hace necesario determinar cómo aprenden las y los niños en el nivel preescolar, no olvidando que la etapa y las características de este se vuelven fundamentales en el aprendizaje.

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Fuente: La autora escribe para OVE

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