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IESALC: UNILA ofrece más de 700 cupos en 29 carreras para estudiantes latinoamericanos

IESALC-UNESCO/22 de julio de 2016

La Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA) está con inscripciones abiertas para alumnos, de países de América Latina y el Caribe, que quieran disputar un cupo en una de sus 29 carreras. La Universidad brasileña – ubicada en Foz do Iguaçu, en la frontera con Argentina y Paraguay – es una universidad pública, por lo tanto su enseñanza es gratuita, no siendo necesario pagar tasas de matrícula o mensualidades a lo largo de la carrera. Las inscripciones deben ser realizadas en el sítio web de UNILA (http://www.unila.edu.br/), hasta el 14 de agosto. Los seleccionados iniciarán sus estudios en el primer semestre de 2017.

Pueden inscribirse a la convocatoria jóvenes que hayan concluido los estudios de secundaria o equivalente y que tengan la edad mínima de 18 años. Para estudiar en la UNILA no es necesario dominar el idioma portugués. Los estudiantes seleccionados en esta convocatoria irán realizar un curso a distancia de portugués, ofrecido por la UNILA . La capacitación se realizará a través de la plataforma online Moodle. Además del portugues, en el curso también se presentarán, a los estudiantes latinoamericanos, informaciones importante para sus primeros días en Brasil, como la documentación de extranjeros, sistema de transporte, sistema de salud , la estrutuctura de la Universidad, etc.

Una universidad pública y bilingüe

UNILA es una universidad pública, mantenida con recursos del gobierno federal de Brasil . Su misión es de contribuir a la educación superior de todos los países latinoamericanos y caribeños. Por eso, mitad de sus estudiantes son brasileros y la otra mitad son proveniente de 16 países de América Latina y del Caribe. Todas las clases y actividades de la UNILA son bilingües, ministradas em portugués y español. Las informaciones completas de esta convocatoria están en la página web de la Universidad: http://www.unila.edu.br/

Carreras

Administración Pública y Políticas Públicas; Antropología – Diversidad Cultural Latinoamericana; Arquitectura y Urbanismo; Biotecnología; Ciencia Política y Sociología – Sociedad, Estado y Política en América Latina; Ciencias Biológicas – Ecología y Biodiversidad; Ciencias de la Naturaleza – Biología, Física y Química; Ciencias Económicas – Economía, Integración y Desarrollo; Cine y Audiovisual; Desarrollo Rural y Seguridad Alimentaria; Ingeniería Civil de Infraestructura; Ingeniería de Energías Renovables; Ingeniería Física; Ingeniería de Materiales; Ingeniería Química; Filosofía – Profesorado; Geografía – Profesorado; Geografía – Território Y Sociedad En América Latina; Historia – América Latina; História – Profesorado; Letras – Artes y Mediación Cultural; Letras – Español y Portugués como Lenguas Extranjeras; Matemática – Profesorado; Medicina; Música; Química – Profesorado; Relaciones Internacionales e Integración; Salud Colectiva; Servicio Social.

Tomado de: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3760:unila-ofrece-mas-de-700-cupos-en-29-carreras-para-estudiantes-latinoamericanos&catid=11:iesalc&Itemid=466&lang=es

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Educación Superior: Fallas estructurales de la propuesta del gobierno

Por: José Joaquín Brunner

Estamos graduando anualmente más de 150 mil técnicos y profesionales que buscan empleos y oportunidades para desenvolver sus capacidades y de esa manera contribuir a la economía y generar ingresos para sí y sus familias. El país requiere elevar continuamente su capital humano pero, sobre todo, necesita usarlo.

I

El revuelo causado por el proyecto de reforma de la educación superior ha sido acompañado por una débil defensa del mismo por parte del MINEDUC. Los actores relevantes han tomado distancia: rectores de todo tipo de instituciones universitarias y no-universitarias; estudiantes agrupados en la CONFECH; partidos de la Nueva Mayoría (NM) y la derecha;  parlamentarios oficialistas y de oposición; editorialistas y columnistas de medios de comunicación; académicos especializados que investigan sobre el sector.

En un primer momento incluso el ministro de Hacienda  relativizó el objetivo-eje del proyecto; esto es, la gratuidad universal ofrecida para un futuro incierto pero que desde ya ordena el conjunto de materias contempladas en la ley.

La opinión pública, en tanto, ha reaccionado desfavorablemente frente a la iniciativa estrella del gobierno. Apenas un tercio de la población encuestada cree que la educación universitaria debería ser gratuita para todas y todos los jóvenes, incluyendo a los “herederos”, o sea, a los hijos de las familias con mayor capital socioeconómico y cultural. Solo algo más de un tercio piensa que la gratuidad debe favorecer exclusivamente a las universidades pertenecientes al CRUCH, sin considerar a las instituciones privadas ajenas a dicho organismo gremial. Por último, sólo un 18% de los encuestados cree que es muy o bastante probable que el gobierno logre un acuerdo con todos los actores políticos y sociales para aprobar la reforma educacional en el Congreso, mientras un 73% afirma que tal acuerdo es poco o nada probable (Plaza Pública CADEM, Número 130, 11 de julio de 2016).

No hay que confundirse, sin embargo. Los desacuerdos no pueden sumarse entre sí. Provienen de distintos ángulos, poseen una variable intensidad, responden a visiones y preferencias ideológicas de muy distinta naturaleza. Son, por tanto, “fuego cruzado”; aquel,precisamente,“que se hace contra un blanco desde varios lados, generalmente opuestos”, con motivaciones también diferentes y con proyectiles que recorren diversas trayectorias.

Construir acuerdos para una reforma de nuestra educación terciaria requeriría, al menos, compartir y articular visiones en torno a tres cuestiones centrales: (i) un diagnóstico del sistema, su organización y desempeño; (ii) el objetivo central de la transformación buscada y, (iii) los instrumentos necesarios y su calibración (incluyendo el financiamiento).

II

Respecto del diagnóstico sobre el estado de nuestra educación superior, el proyecto de ley del gobierno se funda en una visión catastrófica de la organización y el funcionamiento del sistema, aunque le reconoce tímidamente (y solo con remilgos) un resultado positivo. Cual es, haber expandido la cobertura.

En lo demás, todo parece ser negativo cuando no caótico: un mercado salvaje, una competencia destructiva, unos aranceles estratosféricos, unos proveedores privados dedicados al lucro y a la estafa, una absoluta falta de regulaciones, un proliferación de instituciones y programas, un régimen mixto mentiroso, una total falta de equidad, un desbalance entre formación académica y técnico-profesional, saturación de ocupaciones, etcétera.

En breve: anarquía, falta de un plan, escasa sistematicidad, ausencia de controles, riesgos de sobreoferta con subempleo. Todo esto repetido con cierto dramatismo pero con nulo apoyo en la evidencia disponible y sin ningún esfuerzo serio de comprensión y comparación.

Permítaseme  confrontar  ese diagnóstico con una serie de hechos.

Chile tiene un nivel de acceso a la educación superior (medido como tasa bruta de participación) que supera al del promedio de los países de Europa occidental y América del Norte y es el más alto de América Latina.

El rendimiento del sistema, medido como ratio de graduados de la enseñanza terciaria (técnicos superiores y profesionales) por millón de habitantes es el más alto de la región latinoamericana (cinco veces superior al de Uruguay, por ejemplo) y supera el de España y Portugal.

La tasa de primera graduación (porcentaje de graduados dentro del respectivo grupo de edad que obtienen su primer diploma como un bachillerato o una licenciatura) estimada por la OCDE es en Chile superior a la del promedio de esta Organización, situándose a la par con la de Austria y España y por encima de Suiza y el Reino Unido.

Chile ostenta también una tasa de primera graduación en programas terciarios técnicos o de ciclo corto superior a la del promedio de la OCDE, situándose en este indicador en un nivel similar con Estados Unidos y más alto que Letonia, Dinamarca y Hungría. El mito de que en Chile habría una escuálida  formación  de adultos jóvenes en carreras técnicas no pasa de ser eso, un mito. Aun así, claro está, puede haber un déficit (proyectado) de técnicos en ciertas áreas de la economía.

En el terreno de la equidad, medido por el Índice 20/20, esto es, el número de veces que la participación de jóvenes del quintil más rico supera la participación de jóvenes del quintil más pobre en la educación terciaria, Chile posee el segundo mejor Índice dentro de la región latinoamericana después de Bolivia, por delante de sistemas nacionales con “gratuidad” en sus instituciones estatales y con una proporción más reducida de provisión privada como México, Argentina, Venezuela y Uruguay.

Si bien la calidad de las universidades es difícil de medir, hay dos dimensiones que los rankings internacionales permiten comparar dentro de América Latina.

En primer lugar, el número de habitantes por “universidades reputada” según el ranking latinoamericano de QS-2016, que combina indicadores objetivos con una encuesta de percepción, es en Chile el segundo más favorable después de Panamá́ , siguiéndole Uruguay, Costa Rica y Argentina, en ese orden.

En segundo lugar, el número de habitantes por número de universidades que realizan investigación continuamente y de cierta complejidad ubica a Chile en tercer lugar dentro de Iberoamérica, después de Portugal y España, siendo seguido por Argentina, Brasil y Uruguay.

En este mismo orden de la calidad, y desmintiendo el aserto de que en Chile primaría un mercado desregulado y una mala calidad rampante próxima a la estafa,  conviene anotar que un 61,2% del total de estudiantes (universitarios y no universitarios) se  halla matriculado en instituciones acreditadas por 4 años y más, y un 30,5% adicional en instituciones acreditadas por 2 y 3 años, de manera que hay menos de un 10% de la matrícula en instituciones no-acreditadas.

Por último, cabe recordar que de acuerdo a la más reciente estadística de la OCDE, dentro de los países miembros y asociados Chile ocupa el segundo lugar después de EEUU y junto con Canadá en una escala de esfuerzo de inversión en la educación terciaria (gasto total, público-privado, en este nivel educacional expresado como porcentaje del PIB). En efecto, Chile alcanza hoy una cifra que equivale a un 2,5% del PIB,  esto es, alrededor de USD 6 mil millones. Sin embargo, a pesar de este magno esfuerzo, el gasto por estudiante es apenas superior a la mitad del gasto promedio por este mismo concepto en la OCDE, expresado en moneda de igual poder adquisitivo.

III
¿Significa que no hay motivos para cambiar nada? ¿Que todo lo que se necesita es mantener la dirección y una velocidad de crucero? Evidentemente no es así.

Hay al menos cinco aspectos en que se requieren cambios sustanciales para mejorar el desempeño, las funciones y la organización del sistema.

El primero, y más importante, ha vuelto a ser dramáticamente resaltado por el examen PIACC de la OCDE que mide las competencias de la población adulta en los dominios de comprensión lectora, numérico y de resolución de problemas en contextos ricos en tecnologías de información. El resultado para Chile es un fuerte llamado de atención. Nuestra población de 25 a 64 años con educación superior rinde –en los tres dominios mencionados–  a la par o por debajo de las personas con solo educación secundaria en la mayoría de los países de la OCDE.

Tenemos pues un primer problema y desafío; transforma la enseñanza en sus contenidos, forma, organización y métodos, de manera proveer oportunidades de calidad a todos los estudiantes, dotándolos de capacidades, destrezas, conocimientos y competencias requeridos  para el ejercicio de roles adulto en las sociedad, la polis, la familia, el consumo y en relación con la cultura y la naturaleza. Para esto deben revisarse las carreras, sus esquemas curriculares, la estructura de grados y títulos, la duración de los estudios, los énfasis prácticos y el uso pedagógico de tecnologías de comunicación y aprendizaje.

Segundo, relacionado con anterior, tenemos que preocuparnos de la inserción laboral de los jóvenes. Estamos graduando anualmente más de 150 mil técnicos y profesionales que buscan empleos y oportunidades para desenvolver sus capacidades y de esa manera contribuir a la economía y generar ingresos para sí y sus familias. El país requiere elevar continuamente su capital humano pero, sobre todo, necesita usarlo. Nada amenaza más nuestro futuro que una generación formada en el nivel superior que luego pudiera no encontrar trabajo y viera frustradas sus expectativas de contribución y de ingresos.

Tercero, en la medida que Chile se desarrolle y aumente la sofisticación de su economía y exportaciones y la complejidad de la división del trabajo y de sus fuerzas productivas, y que su sociedad civil y democracia se amplíen también y supongan grados más altos de racionalización, el país necesitará asimismo producir, transferir, adaptar y utilizar más intensamente conocimientos para innovar en todos los planos de la vida. En el mediano plazo, las actividades de investigación y desarrollo irán ocupando un lugar cada vez mayor en nuestra estrategia de desarrollo. Y  las universidades, junto con las empresas, deberán asumir funciones de conocimiento para las cuales hoy no están preparadas. Lo mismo pasa en relación al papel cada vez más importante que las instituciones académicas deberán jugar en la sociedad civil y la esfera pública, como órganos de racionalización de la política, la convivencia y la cultura.

Cuarto, robustecer la gobernanza del sistema y  sus regulaciones , ordenando estos elementos con vistas al desarrollo de un régimen mixto de provisión, el cual supone un equilibrio en el paralelogramo de fuerzas donde interactúan las organizaciones (universitarias y no universitarias), el Estado, la sociedad civil y los mercados. Al momento el Estado tiene un rol difuso y una escasa capacidad de conducción; carece de una estrategia de largo plazo para el sector, y el gobierno de la República no articula una gobernabilidad donde participan efectivamente las diferentes partes interesadas. Las organizaciones se han ido polarizando en torno al eje Estado-mercados, perdiéndose con ello el auténtico sentido de lo público. Los mercados funcionan con regulaciones débiles o contradictorias. Y, en general, la sociedad civil no aparece con la fuerza necesaria en el horizonte de actuación de las instituciones, cuando se supone que debería ser el elemento rector de un sistema que opera bajo un régimen mixto.

Quinto, es imprescindible articular un estrategia sustentable de financiamiento que permita al país mantener el alto nivel de gasto que hoy destina a este sector y, progresivamente, elevarlo aún más en función de una inversión creciente en la transformación de la enseñanza; la expansión de la investigación en ciencia, tecnología e innovación; la vinculación con el medio social; la diseminación de la cultura y la internacionalización de sus programas.

En suma, nuestra educación superior ha experimentado un potente desarrollo que desmiente los diagnósticos catastróficos pero experimenta a la vez nuevos problemas y desafíos.

Durante los últimos dos años,  mi argumento ha sido que la administración Bachelet y la NM tienen un diagnóstico equivocado (catastrofista) de nuestra educación superior que los llevan a errar también la identificación de los problemas y desafíos y por ende la definición de su política.

IV

Señalamos al comienzo que hay otras dos cuestiones –adicionales al diagnóstico– que requieren una visión compartida para poder avanzar en la reforma de la educación superior. Por un lado, la definición común de un objetivo central para las transformaciones buscadas y, por el otro, la selección de los instrumentos adecuados (incluyendo los de financiamiento) y su adecuada calibración. Me referiré más extensamente a ambos aspectos en las próximas columnas.

Por ahora me limito solo a enunciar la importancia que reviste definir correctamente el objetivo central de la reforma y a anticipar por qué, a mi juicio, el gobierno ha errado también en este asunto clave.

La definición del objetivo central de la reforma impulsada por el gobierno ha sido planteada por la ministra de Educación como “desmontar un sistema de educación de mercado”, mismo objetivo declarado en el programa presidencial de la administración y reiterado a lo largo de los primeros casi 30 meses, identificándolo como un verdadero “cambio de paradigma” de la política en este sector que rompería con la política (neoliberal) de los anteriores gobiernos de la Concertación.

Esta formulación ambiciosamente anacrónica, estilo socialdemocracia nórdica de los años del gran auge del Estado de Bienestar, se propone implantar la gratuidad universal como un ariete para “desmontar” el esquema mixto (estatal-privado) de financiamiento de la educación superior, junto con producir una progresiva estatalización de todos los aspectos claves del sistema a través del control del acceso, la admisión, las vacantes, los programas, la apertura de sedes, los currículos, la estandarización de los grados y títulos (vía marco nacional de cualificaciones), la gestión interna, la acreditación (sancionatoria), el autogobierno (vía una supervisión panóptica) y el financiamiento (estatal) del cual todas las instituciones se tornarían dependientes en el mediano plazo, con excepción de unas pocas universidades elitistas de mercado donde las propias familias pagarían la socialización cultural de sus “herederos” y se reproduciría una élite estamental.

Este objetivo pone fin por tanto al régimen construido históricamente en el país, aunque sea a plazo según el calendario elaborado por el ministro de Hacienda.

El gobierno insiste en que éste no es su propósito, pero el esquema de financiamiento y controles expuestos termina precisamente con todas las condiciones y características de un régimen mixto.

Este último no consiste, como equivocadamente cree el gobierno y su tecnocracia, en la mera coexistencia de instituciones estatales y privadas, lo que constituye una visión estrechamente propietaria del asunto.

Consiste, como argumentaremos más ampliamente en la próxima columna, en un arreglo institucional que optimiza el carácter público de las instituciones, fortalece su autonomía, combina competencia con cooperación, financia por igual a las instituciones y sus estudiantes, fomenta activamente la diversidad y el pluralismo de misiones y proyectos, descansa al máximo posible en dinámicas de autogobierno de las organizaciones y de autorregulación del sistema, introduce todas las regulaciones de mercado que aseguren su correcto funcionamiento, respeta la decisión de las universidades en materias de vacantes y programas sujetándolas sin embargo a reglas consistentes de acreditación, promueve esquemas de costos compartidos y exige rendición de cuentas y accountability ante la sociedad y el Estado.

Sin embargo, la reforma del gobierno camina en el sentido exactamente contrario. Más bien propone, a través de su política y particularmente del proyecto de ley presentado al Congreso, avanzar en sentido inverso. Estatalizar el sistema, someterlo a una administración político-burocrática, reducir  lo público a la propiedad estatal, estandarizar y controlar al máximo posible, homogeneizar las instituciones, restringir su autonomía y capacidad de decisión y financiar exclusivamente con gasto fiscal toda la operación del sistema, convirtiéndolo, en la práctica, en un servicio del Estado.

Fuente:http://www.brunner.cl/?p=14593

Fuente imagen: http://static.diario.latercera.com/201208/1591738.jpg

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EE.UU: Un hispano dirigirá el sistema de educación superior más grande del país

Radio HRN/19 de julio de 2016/Por: Silma Estrada

Se trata de Eloy Ortiz Oakley, quien este lunes fue elegido de manera unánime por los miembros de la Junta de Gobierno de Colegios Comunitarios de California.

Un hispano ha sido nombrado rector de los ‘community colleges’ o colegios comunitarios de California, el sistema de educación pública superior más grande del país con 113 planteles a los que atienden 2.1 millones de estudiantes.

Se trata de Eloy Ortiz Oakley, quien este lunes fue elegido de manera unánime por los miembros de la Junta de Gobierno de Colegios Comunitarios de California.

Actualmente Ortiz Oakley es superintendente del Colegio Comunitario de Long Beach y asumirá el nuevo cargo a partir del 19 de diciembre.

A pesar de que ir al colegio no era una prioridad en el hogar de clase media en el que creció, Ortiz Oakley considera que gracias al sistema de colegios comunitarios pudo iniciar su formación académica.

“Como oriundo de California y un producto de un colegio comunitario, me siento honrado por la oportunidad de encabezar el sistema de educación superior más grande y diverso de la nación”, declaró Ortiz Oakley, quien se convierte en el primer hispano en ocupar el cargo.

Ortiz Oakley es reconocido por haber implementado en Long Beach el programa Promesa de Colegio para vincular a los estudiantes que están por salir de high school con instructores y administradores de colegios comunitarios para encaminarlos a una carrera profesional.

El programa de Ortiz Oakley, que garantiza un año de matrícula gratuita para los estudiantes de recién ingreso al establecer una sociedad con empresarios locales, fue retomado en 2015 por la administración del presidente Barack Obama al crear la iniciativa America´s College Promise.

Tomado de: http://radiohrn.hn/l/noticias/un-hispano-dirigir%C3%A1-el-sistema-de-educaci%C3%B3n-superior-m%C3%A1s-grande-del-pa%C3%ADs

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Unversities want funding clarity on Brexit and fees

Europa/ Reino Unido/Julio del 2016/Noticias/www.bbc.com
Resumen:

Universidades quieren claridad en la financiación Brexit y tarifas

Las grandes preguntas para Jo Johnson, regresando como ministro de las universidades, girará en torno a la financiación y cuotas y no siempre serán fáciles de dar respuestas.
Esto va a ser aún más complicada por el cambio de Whitehall en el que la educación superior se convierte en parte del Departamento de Educación, dejando su puesto de atraque anterior en el Departamento de Negocios, Innovación y Habilidades.
Pero la ciencia y la investigación, fundamentales para la función y la financiación de las universidades, han de formar parte de la nueva imagen del Departamento de Negocios, Energía y Estrategia Industrial.
El sector de la educación superior, con pocas excepciones, ha sido un partidario vociferante de su estancia en la Unión Europea, y los Departamento de Negocios, Innovación y Habilidades han estado presionando para una mayor claridad sobre las consecuencias financieras de salir.
universidades del Reino Unido son los beneficiarios sustanciales de fondos para la investigación de la UE, y que están preocupados por el riesgo de perder tanto el dinero en efectivo y su lugar en proyectos de investigación internacionales.

Fuente. http://www.bbc.com/news/education-36824631

Fuente imagen : http://ichef-1.bbci.co.uk/news/660/cpsprodpb/1498F/production/_90376348_009805785.jpg

 

The big questions for Jo Johnson, returning as universities minister, will revolve around funding and fees – and it won’t always be easy to provide answers.

It’s going to be made even more complicated by the Whitehall shift in which higher education becomes part of the Department for Education, leaving its previous berth at the Department for Business, Innovation and Skills.

But science and research, central to universities’ function and funding, are to become part of the new-look Department for Business, Energy and Industrial Strategy.

The higher education sector, with few exceptions, has been a vociferous supporter of staying in the European Union, and university leaders have been pushing for clarity over the financial implications of leaving.

The UK’s universities are substantial beneficiaries from EU research funding, and they are anxious about the risk of losing both the cash and their place in international research projects.

 

 

 

 

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Venezuela: Se han asignado mas de 317.000 plazas para centros de educacion superior

Venezuela/16 Julio 2016/Fuente: Noticias 24

El viceministro para la Educación y Gestión Universitaria, Andrés Eloy Ruiz Adrián, aseguró este viernes que han sido asignadas 317.683 plazas para estudiar en los centros de educación superior oficiales y que para 2016 existen más de 400.000 solicitudes de ingreso.

“Para este año 2016 tenemos un total de 410.783 solicitudes de ingreso a la educación superior, y quienes quedaron fuera se repartirán entre la Misión Sucre y los estudios de Medicina Integral Comunitaria”, dijo.

Ruiz Adrián mencionó en este sentido que en el país “hay una mala leyenda respecto a la formación de médicos comunitarios”, destacando que quienes se forman bajo esta modalidad tienen dos etapas.

El viceministro para la Educación y Gestión Universitaria aseguró que todos los graduados “van al sistema público de salud para realizar prácticas profesionales”; indicó también, que para este año se habían presupuestado cerca de 56 mil millones de bolívares para las universidades, pero este presupuesto aumentó a más de Bs. 124.000.000.

Finalmente, Ruiz Adrián informó que el Ministerio sufrió a caída de la plataforma para actualización de los títulos universitarios, pero que si se carga la cita por Cancillería su despacho garantiza que se completará el trámite.

Fuente: http://www.noticias24.com/venezuela/noticia/320175/se-han-asignado-mas-de-317-000-plazas-para-centros-de-educacion-superior-oficiales/

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Chile: Calidad en la educación superior: ¿qué indican los indicadores?

América del Sur/Chile/14 de Julio de 2016/Fuente: Entorno Inteligente

La mercantilización del sistema de educación superior en Chile y el afán de lucro que lo alimenta ha generado en muchas instituciones el alejamiento de criterios académicos de excelencia y ha instalado la demanda por mejorar la calidad de la educación y puesto en evidencia la débil regulación y lo mucho que requerimos avanzar en este ámbito.

En el ámbito universitario, el concepto de calidad es de origen relativamente reciente y deriva de la irrupción del lenguaje de la economía y el «management» en las distintas esferas de la vida social. La entrega de capitales a los países para reformar la educación, a través del Banco Mundial o del BID, al inicio de la década de los 90, implicó introducir criterios de control de su uso y evaluación de la calidad de resultados de las innovaciones y mejoras, instalándose criterios de evaluación a partir de las definiciones establecidas por estos organismos y su lógica.

En nuestro país, uno de los dispositivos principales para la incorporación y aplicación de estos lineamientos han sido los Programas MECESUP. Para muchas universidades, el acceso a estos fondos ha resultado necesario para el logro de mejoramientos institucionales que exigen los procesos de acreditación.

De esta forma, la calidad en el ámbito del sistema educacional ha sido definida por el Mineduc y la CNA en términos operacionales, es decir, a partir de un conjunto de indicadores y estándares a cumplir, no contextualizados e historizados y que no dan cuenta del carácter procesual de la formación.

Ahora, cuando hablamos de calidad necesariamente tenemos que entender que alude a una cierta noción o entendimiento de lo que es una universidad, cuál es su carácter, su papel, las funciones que cumple y que le dan su especificidad como institución.

Es decir, la calidad es una construcción social que «hace sentido» en la sociedad o en ciertos grupos en determinado momento histórico: no es algo dado, ni para siempre, ni que tenga existencia independiente de un relativo consenso en una determinada comunidad.

A partir de esta mirada, resulta evidente que algunos indicadores de calidad utilizados por la CNA o por el Ministerio de Educación son discutibles. Desde una perspectiva más amplia, urge una mirada crítica, capaz de analizar la calidad y su relación -o no- con la reproducción de la desigualdad social.

Si observamos la realidad del mundo universitario del país, constatamos la existencia de algunas grandes universidades privadas que tienen la mayor cobertura del sistema, de «menor calidad», según lo indica la acreditación, y cuyos alumnos pertenecen a los estratos socioeconómicos de menores ingresos; y algunas universidades públicas y tradicionales de «mejor calidad», según lo indica la acreditación, que siguen siendo elitarias en términos de la composición social de su alumnado, reproduciendo así la desigualdad social.

En el escenario actual, algunos sostienen que habría universidades docentes, reducidas a la formación de profesionales; y universidades complejas, las que incorporan investigación y extensión o vinculación con el medio.

Las universidades han sido definidas históricamente no solo como una instancia de formación de profesionales de alto nivel, sino también y muy esencialmente, como el espacio social por excelencia para el desarrollo de la creación, del pensamiento reflexivo, la distancia crítica y el interrogarse respecto de lo dado; el desarrollo de la investigación y la generación de conocimientos; la innovación; y al servicio de los grandes temas nacionales.

Las universidades estrictamente docentes no serían entonces universidades. Coincidiendo con esta definición, los criterios e indicadores de calidad a partir de los cuales evaluarlas, en un determinado momento y a través del tiempo, deberían ser concordantes.

Extrañamente, para nosotros, hoy no constituyen indicadores de calidad en las universidades la mirada de género, la dimensión relativa a la participación de los distintos estamentos en su gobernanza, la capacidad efectiva de mayor inclusión, la relación entre la condición académica inicial de los estudiantes y el egreso, que estaría indicando hasta qué punto una universidad ayuda a disminuir la exclusión y la crónica desigualdad social.

En este contexto, la PSU como criterio de selección, así como otros indicadores de calidad de la docencia en lo referido a los estudiantes -como índices de deserción/retención, tasa de titulación oportuna y empleabilidad- resultan regresivos, pues son descontextualizados, en el sentido que valoran y consolidan lógicas discriminatorias que reproducen la desigualdad social estructural, perjudicando a aquellos estudiantes de menores ingresos y/o que han tenido menos oportunidades de aprendizaje.

Extrañamente, para nosotros, hoy no constituyen indicadores de calidad en las universidades la mirada de género, la dimensión relativa a la participación de los distintos estamentos en su gobernanza, la capacidad efectiva de mayor inclusión, la relación entre la condición académica inicial de los estudiantes y el egreso, que estaría indicando hasta qué punto una universidad ayuda a disminuir la exclusión y la crónica desigualdad social.

Así las cosas, es altamente valorable la exigencia de calidad como un criterio prioritario de la reforma, planteada por los estudiantes, el mundo universitario y las propias autoridades políticas, y debería ser un aspecto central de esta; pero es fundamental remirar el concepto de calidad y el tipo de indicadores con el que se la evalúa, entendiendo a la universidad como una institución que debiera incidir en la disminución de las profundas desigualdades sociales que caracterizan a nuestro país.
Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8692262/–

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Canada: More people with PhD, master’s degrees working for low wages Number of university grads has doubled since 1997

 América del Norte/Canadá/Julio de 2016/CBC News Posted

RESUMEN: El número de personas con grados avanzados de post-secundaria que realizan trabajos de bajos salarios ha aumentado en un 60 por ciento en Canadá desde 1997, según una nueva investigación por el Centro para el Estudio de Niveles de Vida.
Los hallazgos fueron publicados el miércoles en el informe amplio del grupo sobre la evolución del empleo de bajos salarios en Canadá: incidencia, intensidad y Gap, 1997-2014. «Las personas con [másters y doctorados] – sólo el ocho por ciento de ellos en 1997 tuvieron un trabajo de salario bajo, ahora se ha ido hasta un 12 por ciento,» dijo Andrew Sharpe, director ejecutivo del centro. «Básicamente las posibilidades de las personas con educación superior para conseguir un buen trabajo han disminuido con el tiempo.»

By Jackie Sharkey,

The number of people with advanced post-secondary degrees doing low wage work has increased by 60 per cent in Canada since 1997, according to new research by the Centre for the Study of Living Standards.
The findings were released Wednesday in the group’s wide-ranging report on Trends in Low Wage Employment in Canada: Incidence, Gap and Intensity, 1997-2014.
«People with [master’s degrees] and PhDs – only eight per cent of them in 1997 had a low wage job, now it’s gone up to 12 per cent,» said Andrew Sharpe, executive director of the centre. «Basically the chances of highly educated people getting a good job have fallen over time.»
For the purpose of the study, low wage work was defined as work that paid $16 an hour or less.
That’s something Stefan Jackowski knows all too well. He graduated with a PhD in kinesiology in 2013 from the University of Saskatchewan.
«I didn’t think it would be easy, but I didn’t think it would be as difficult as it’s proving to be,» Jackowski said. «It just seems these days there are lots of strong candidates with PhDs in the health sciences field … all vying for a limited pool of jobs.»
Jackowski said kinesiology was his second post-doctoral program. He said he’s applied for 10 jobs since the beginning of 2016. He’s had three interviews, but no job offers.
Supply vs. demand
Part of the problem is the supply of highly-educated workers is outpacing the demand for their expertise, Sharpe said.
«The number of people with a university education has literally doubled in Canada between 1997 and 2014,» he said.
«We’ve expanded our educational facilities and our programs significantly. We always think that education is the ticket to a good job and it is … but it’s increasingly not a guarantee.»
Still, Sharpe said the numbers shouldn’t discourage people from pursuing higher education and suggested the onus should be on employers to create more jobs for highly-skilled workers.
Fuente: http://www.cbc.ca/news/canada/kitchener-waterloo/kw-high-education-low-wages-1.3678873

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