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Programa del I Encuentro Internacional y el IV Encuentro Nacional de Investigadores para la Transformación Educativa Venezolana

I Encuentro Internacional y el IV Encuentro Nacional de Investigadores para la Transformación Educativa Venezolana

Monagas, 17 al 19 de Marzo de 2016.

17-03-2016. Lugar: Museo Mateo Manaure

18-03-2016. Lugar: UBV Monagas.

19-03-2016. Lugar: Museo Mateo Manaure

Las Áreas Temáticas del Encuentro son:

1. Centralidad Pedagógica para la Transformación Educativa;

2. El Acceso Abierto y la Difusión Libre del Conocimiento;

3. Retos y Desafíos para la Transformación Educativa Latinoamericana y Caribeña;

4. Calidad de la Educación para la Transformación Social;

5. Educación y Ecosocialismo;

6. Estado, Políticas Públicas y Sistemas Educativos;

7. Escuela, Comunidad y Familia;

8. Investigación e Innovación para la Descolonización;

9. Docente – Investigador;

10. Educación e Industria Cultural y

11. Atención Integral de Niños, Niñas y Adolescentes.

Talleres:

  1. Investigación Militante.
  2. Reformas Educativas.
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I Encuentro Internacional y el IV Encuentro Nacional de Investigadores para la Transformación Educativa Venezolana

El ciudadano Luis Bonilla-Molina, Presidente del Centro Internacional Mirada, Presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC) y Coordinador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa y la ciudadana María Magdalena Sarraute, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, informaron que esta cita será en Monagas del 17 al 19 de Marzo del corriente.  Este encuentro continúa la ruta de los realizados en Caracas, Calabozo y Barinas en la orientación de construir un espacio permanente de contacto, visibilización, socialización y articulación de los investigadores educativos.

Tendremos como invitados internacionales para éste encuentro a los investigadores e intelectuales reconocidos, Oswaldo González (México),  Marco Raúl Mejias (Colombia) y Alberto Croce (Argentina).

El Comité promotor Nacional está integrado por Gustavo González, Lourdes Velásquez, Liliana Medina de Luzón, Marianicer Figueroa, Iliana Lo Priore,  José León, María Guevara, América Urbina, Juan Echenique, María Bolívar, María Magdalena Sarraute y Luis Bonilla-Molina.  El trabajo de organización de este encuentro ha contado con el decidido apoyo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, de la Red de Bibliotecas e Información Estado Monagas (REDBIM) y del Museo Mateo Manaure, así como de FONACIT, UNESR, UPTN Monagas Ludovico Silva, Portal Otras Voces en Educación y todo el circuito educativo regional coordinado por la Gobernación del Estado Monagas.  El I Encuentro Internacional y el IV Encuentro Nacional de Investigadores para la Transformación Educativa Venezolana cuenta con el aval académico del Centro Internacional Miranda (CIM), el Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Sociedad Venezolana de Educación Comparada y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

El encuentro destina promover un espacio de discusión, construcción, producción y socialización de investigaciones pertinentes para la transformación educativa ante los desafíos que ha asumido la patria y se realizará en las instalaciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela, de la Red de Bibliotecas e Información Estado Monagas (REDBIM) y del Museo Mateo Manaure.

Para quienes no se hayan inscrito en línea, el día jueves 17 a partir de las 10 am en el Museo Mateo Manaure contaremos un punto de inscripción e información. El Encuentro incluye el certificado respectivamente avalado por el CIM, CNIE y la UBV. Además, de las memorias arbitradas en extenso con el ISBN.

Las Áreas Temáticas del Encuentro son: 1. Centralidad Pedagógica para la Transformación Educativa; 2. El Acceso Abierto y la Difusión Libre del Conocimiento; 3. Retos y Desafíos para la Transformación Educativa Latinoamericana y Caribeña; 4. Calidad de la Educación para la Transformación Social; 5. Educación y Ecosocialismo; 6. Estado, Políticas Públicas y Sistemas Educativos; 7. Escuela, Comunidad y Familia; 8. Investigación e Innovación para la Descolonización; 9. Docente – Investigador; 10. Educación e Industria Cultural y 11. Atención Integral de Niños, Niñas y Adolescentes.

VER PROGRAMA DEL ENCUENTRO EN EL MÓDULO DE DOCUMENTOS/INFORMES

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“Sin papeles y sin miedo”, fue la consigna en la UIC, Chicago

Bajo el tinte de una campaña que exhibe un discurso encaminado a enfadar a los estadounidenses y latinos en los EE.UU., el pasado 11 de marzo de 2016,el candidato a la presidencia, Donald Trump se vio obligado a suspender el mitin en la Universidad de Illinois en Chicago (UIC), debido a la intervención de activistas, organizaciones comunitaria y estudiantes de dicha casa de estudio. Desde el 7 de marzo de 2016 dirigentes estudiantiles de la UIC y algunos políticos de Chicago, habían emprendido una campaña para que dicho mitin no se produjera, levantados en protesta ante un discurso racista, discriminatorio y amenazante en relación al delicado tema de los inmigrantes, sobre todo los de descendencia latina.

Muchos de estos manifestantes simpatizan con el candidato Bernie Sanders, tildado por Trump, de “comunista”; compuesto por estudiantes y grupos
religiosos (pastores cristianos), algunos políticos y organizaciones civiles en pro de los inmigrantes (Sin Fronteras y Familia Unida). Sin embargo, lo particular de la manifestación ocurrida en la Universidad de Illinois tiene que ver con el hecho que los manifestantes en su mayoría eran estudiantes, refiriéndose del candidato como alguien que no tenía cabida en una institución educativa debido a la naturaleza de su ideales no cónsono con un mundo donde debe prevalecer la garantía de los derechos humanos, la solidaridad entre países, la regularización de un sistema migratorio con controles más humanos y menos instigadores y la voz al unísono del “no racismo”. En el fondo de este escenario nos deja entrever situaciones como la explotación de latinos, la sub-valorización de la mano de obra latina, el irrespeto a los derechos humanos y sociales que vive esta sociedad, donde son los estudiantes de una universidad pública quienes se pronuncian conscientemente en contra de estos elementos, tan amalgamados de forma cancerígena en la sociedad anglosajona. Asimismo, a pesar de la carta firmada y enviada por 38.500 estudiantes indocumentados (organización estudiantil Fearless Undocumented Alliance) al rector de la Universidad, para que no se llevara a cabo un acto político que promueve el odio y la intolerancia, no fueron escuchados por éstas, más allá de ello, justificaron el evento como uno más de los que permite la casa de estudios por fines administrativos al ceder un espacio en alquiler.

Por otro lado, las llamadas a la protesta de Chicago, fueron enviadas por las redes sociales bajo la consigna “Stop Trump 2016-Chicago”, llegando a reunir a más de 14.000 personas (civiles, estudiantes, adeptos a organizaciones, etc.) en la protesta pacífica frente a la universidad y 7.800 aproximadamente dispuestas a reservar un lugar en el auditorio de la Universidad con el fin de restar espacio a los simpatizantes del candidato. Es el interesante resultado de un contexto de lucha estudiantil, con los integrantes de una académica que luchan entre emanciparse o seguir los parámetros impuestos desde una sociedad hegemónica.

Para ampliar la información consultar la fuente:
www.laraza.com/2016/03/11/estudiantes-universitarios-y-activistas-en-chicago-expresaron-multitudinariamente-su-rechazo-a-trump/

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La educación es la clave para reducir el embarazo en adolescentes

De 1963 al 2012, la tasa de adolescentes embarazadas incrementó cinco puntos porcentuales y la del analfabetismo se redujo del 49.2% al 15.5%, según las cifras oficiales de la  Encuesta Nicaragüense de Demografía y Salud (Endesa), un comportamiento que discuten ginecólogos y expertos en salud sexual consultados, al cuestionar qué está fallando en la educación en Nicaragua.

«Actualmente en los centros escolares de primaria y secundaria no existe un correcto abordaje de la educación sexual, debido a que los maestros manejan generalidades de sexualidad y sexo desde una visión educativa, entonces la adolescente desconoce que si tiene relaciones puede embarazarse, o que sin condón pueden contagiarse las enfermedades de transmisión sexual, porque en su casa tampoco se lo dicen», comentó el doctor José Antonio Delgado, ginecólogo obstetra.

La ginecóloga Georgina Paredes, Directora del área de Prevención de Sí Mujer, coincide en la afirmación de Delgado, al indicar que la educación debe ser integral, implementando un plan de instrucción sexual que realmente sea basado en aspectos científicos, reales y oportunos, acordes con las necesidades de los jóvenes.

MATERIA EXCLUIDA

“En el pénsum de la primaria únicamente se aborda el tema de anatomía y fisionomía, pero no se explican los aspectos emocionales que conllevan estos cambios», dijo Paredes.

Recibir charlas sobre educación sexual en el colegio reduce las posibilidades de que las adolescentes sean madres antes de los 19, de acuerdo a un informe publicado en el 2014 por la Fundación Nicaragüense para el Desarrollo Económico y Social (Funides).

Aunque la tasa de analfabetismo en el país se haya reducido significativamente, en el informe de Endesa del 2011-2012, se indicó que el 6.5% de las adolescentes entre los 15 y 19 años abandonaron la escuela  porque salieron embarazadas.

Solo cerca del 15 por ciento del total de las adolescentes que son madres continúan sus estudios. A nivel de detalle, se observa que a medida que avanza el nivel educativo, es mayor el porcentaje de madres adolescentes que continúan con sus estudios.

IMPORTANCIA

Un año de escolaridad adicional disminuye un 3% la probabilidad de que las jóvenes sean
madres antes de los 19, completar la primaria lo reduce en un 7%, mientras que terminar la secundaria lo achica en un 21%, de acuerdo al informe de Funides.

El sociólogo Eduardo Baumeister retoma ese  vacío  que existe tanto en los salones de clases como en el entorno familiar referido al tema de la salud sexual, al considerarlo en pleno siglo XXI como un tabú, contribuyendo también los matrimonios tempranos, contribuyendo que las adolescentes de 15 a 19 abandonen la escuela en un 12.4%.

Ante la falta de conocimiento, muchas jóvenes se “informan” con amigos de sus mismas edades, comprometiendo su salud, puesto que en los hospitales tampoco no hay programas dedicados a la sexualidad temprana “Es común que si un adolescente acude a un centro de salud a pedir un anticonceptivo todo el mundo vuelve a verla, ese es el sistema que tenemos desde hace varios años”, ejemplificó Paredes.

En este sentido, el ginecólogo Alejandro Pérez Fabri hace hincapié en el uso excesivo de la “Píldora para la Mañana Siguiente” (PPMS) como uno de los métodos anticonceptivos más utilizados por las adolescentes para controlar la natalidad, corriendo el riesgo de sufrir problemas cardíacos o circulatorios, ya que según este especialista, cada vez que se ingiere una dosis de PPMS es como estar tomando nueve pastillas anticonceptivas de una vez.

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Cinco ideas simples sobre acreditación del aprendizaje por experiencia, para ser refutadas

acreditacion

Por: Julio C Valdez/ Venezuela

1. La Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (AAPE), cuyo manejo es diverso y desigual de una a otra institución universitaria, ha devenido de ser una propuesta masiva y democrática de inclusión a una forma más de ingreso de las personas al subsistema universitario. Si bien exponía la posibilidad de valorar social y académicamente los aprendizajes humanos desde diversas fuentes (formales, no-formales y hasta in-formales), al punto de equipararle con los aprendizajes académicos propiamente dichos, tiende hoy en la práctica a ser un mero proceso administrativo de “traducción” –de adecuación- de aprendizajes previos diversos a los programas de estudio vigentes en las universidades. ¿No es un buen momento para revalorizar y repensar el ser y el hacer de la llamada AAPE en una dimensión mayor que implique un diálogo directo y frontal entre la sociedad total (no sólo los sujetos económicos) y las universidades, de cara a generar espacios permanentes de diálogos de saberes, atendiendo criterios de democracia cognitiva, de equidad discursiva?

2. El propio nombre de Acreditación (dar “créditos”) implica un signo, una marca, una visión predominantemente mercantil, en la forma como se aplica en las universidades hoy día; es una especie de préstamo que se hace con los aprendizajes de las personas para ingresar al negocio de la educación. Por otra parte, en diversas instituciones, se enfatiza este signo en la medida que este proceso de acreditación representa un significativo costo para los aspirantes, y un medio de obtención de recursos financieros por las universidades. ¿Es Acreditación un concepto amplio y multidimensional para comprender y desarrollar estrategias tan complejas que implican diálogos intersectoriales, generación y valorización compartida de códigos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, o es predominantemente una estrategia de obtención de recursos financieros por parte de instituciones universitarias?

3. El lenguaje dominante en la AAPE es sin lugar a dudas “escolarcéntrico”, e implica una jerarquía muy clara. Un aprendizaje que provenga de fuentes formales (el sistema escolar) es acreditable prácticamente sin mayores consideraciones previas. Un aprendizaje que provenga de fuentes no formales, es decir, con estructuras y patrones muy similares a los escolarizados (por ejemplo, cursos y talleres de adiestramiento laborales), con algunas traducciones, puede pasar la prueba de validación con poco o mayor ajuste. Mientras, un aprendizaje in-formal (¿sin forma?), como el que desarrollamos en nuestros hogares, nuestras comunidades, aún tiene que recorrer un largo camino para estar a nivel de los otros aprendizajes. ¿No es hora de replantearnos una especie de revolución semiótica y semántica en el mundo de la AAPE? ¿No es hora de diversificar y revalorizar las diferentes fuentes de aprendizaje, al punto de que todas representen instancias convenientes y válidas para la generación y valoración de aprendizajes vitales?

4. La AAPE es sin duda un asunto de ejercicio del poder, académico en este caso. Como la lectura se da desde los programas regulares de estudio de la institución educativa, es ésta la que tiene el poder de decidir sobre la valoración de los aprendizajes de los aspirantes. Y esa decisión usualmente de carácter administrativo tiende a dejar por fuera diversos y ricos aprendizajes provenientes de diversas fuentes (generalmente de carácter “in-formal”), y aún con implicaciones y significados socialmente apreciados y valorados, como por ejemplo los saberes generados a partir de la militancia en los movimientos sociales. ¿Es posible que visualicemos la acción de reconocimiento y acreditación de aprendizajes como un diálogo de poder compartido, entre universidad y grupos y actores sociales diversos? ¿Es posible rebasar la intencionalidad única de “traducir” los aprendizajes humanos a los requerimientos de un programa de estudio, en vez de propiciar una ampliación creativa de lo curricular hacia dimensiones inéditas de crecimiento personal y pertinencia social?

5. La acreditación vive entre tensiones creativas, que suponen por un lado un proceso riguroso de nombrar y organizar saberes diversos para el desarrollo académico de alguien, y por el otro, la libertad creativa de las personas de nombrar y valorar sus propios saberes… está entre la adecuación y aceptación de una institución (tal vez reducida a un mero juicio de expertos) que determina si lo que alguien sabe es valioso o no, y la posibilidad de organización creativa de los aprendizajes por sus protagonistas en sus correspondientes contextos vitales. ¿Es factible abrir los espacios institucionales a las dinámicas históricas y sociales, de modo tal que propicien diálogos de saberes con diversos entes de la sociedad total? ¿Es posible repensar lo curricular propiciando que pueda rebasar sus linealidades inherentes (secuencias de “asignaturas por ver”), sus lógicas crediticias (acumulación de “contenidos dados”), su fragmentación mortal?

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Morir en la mierda

Por: Pablo Gentili | 12 de marzo de 2016

El 9 de marzo de 2015, Gastón Arispe Huaman murió.

Tenía 13 años y estaba comenzando el colegio secundario. Si hubiera alguna forma de describir la muerte con eufemismos indolentes, diríamos que murió de una manera insignificante o trivial. Pero ninguna muerte es insignificante o trivial. Tampoco la de Gastón Arispe Huaman, que tenía 13 años cuando volvía de su segundo día de clase en una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires. Si hubiera alguna forma de describir la muerte sin eufemismos indolentes, diríamos que a Gastón Arispe Huaman lo mató la trivialidad con que el poder trata a los que considera insignificantes.

GastonArispeGastón en su cumpleaños de 13 años, junto a su mamá Flora. Foto de la familia, distribuida por La Garganta Poderosa.

 

Aquella tarde, Gastón jugaba con su gata Morita, cuando desprevenidamente cayó en un pozo que aquí, en Argentina y vaya a saber en qué otros sitios, la gente llama “ciegos”. Y debía serlo, quizás, ciego, sordo y sin alma, porque ni al más maldito de los pozos se le ocurriría dejar que un niño se caiga en su interior, especialmente, si está lleno de mierda. Los pozos ciegos son los que recogen las deposiciones de la gente pobre cuando no tiene derecho a cloacas ni a cañerías, cuando vive en ciudades donde un simple inodoro sigue siendo un privilegio.

Dicen que Gastón Arispe Huaman murió porque al caer, se desmayó. Pero Gastón Arispe Huaman murió porque vivía en Rodrigo Bueno, un sector de Puerto Madero cercado por un muro, en uno de los barrio más ricos de la Ciudad de Buenos Aires. Un barrio opulento en una ciudad donde el lujo convive inmutable con la miseria. Un barrio donde los pobres aún cagan en pozos, ante la indiferencia de quienes viven a su lado, ahí nomás, pegaditos, pero a siglos de distancia.

A Gastón lo trataron de salvar los vecinos, gente humilde y digna de esa barriada con más de 20 años de existencia, llena de familias peruanas y paraguayas, una “villa miseria” repleta de vida invisible, de risas silenciosas y de sueños secretos. Pidieron a gritos que la policía los ayudara. En Rodrigo Bueno hay dos fuerzas públicas: la policía federal y la prefectura. Ninguna de las dos intervino, mientras Gastón agonizaba lentamente, mientras moría de a poco, mirando los inmensos y suntuosos edificios que proyectan su sombra lúgubre sobre esas casas precarias a orillas del Río de la Plata, volviéndolas imperceptibles.

A Gastón lo trataron de salvar los vecinos, pero no pudieron. La ambulancia tardó una eternidad en llegar al barrio. Cuando lo hizo, los agentes de salud no pudieron desplazar sus equipos hasta el pozo donde agonizaba. Buenos Aires tiene 56 villas y asentamientos precarios, pero el Sistema de Atención Médicas de Emergencia, SAME, un servicio público del gobierno local, carece de cualquier infraestructura para atender a las más de 350 mil personas que viven allí. No siempre mandan ambulancias y, cuando las mandan, no siempre llegan con médicos, muchas veces sólo con enfermeras, que no disponen ni de camillas ni de equipamiento apropiado para socorrer o atender a las víctimas. Aquella vez, la historia se repitió. Y el SAME no sirvió para nada. Porque Buenos Aires se acaba donde empiezan las villas. Buenos Aires detesta que los pobres la afeen, que estropeen su brillo, que arruinen su pretenciosa elegancia europea, que pongan al descubierto su impostada distinción monárquica. Buenos Aires, la Reina del Plata que desprecia a los invasores, esos argentinos, paraguayos, bolivianos, chilenos o peruanos con cara, ropa y olor de pobres, que le usurpan su belleza; porque Buenos Aires sigue creyendo que es para ellos que existe el resto de un país del que casi nunca se sintió parte. Buenos Aires, capital europea, como tantas otras, amurallada ante los que escapan de la miseria, del sufrimiento, del dolor y de la falta de derechos; indiferente, como tantas otras, a los que mueren ahogados en las playas o en los pozos.

Aquel 9 de marzo de 2015, Gastón Arispe Huaman y su gata Morita se quedaron solos, abandonados a su mala suerte, sin nadie que los ayudara, mientras los que podían salvarlos se morían de asco para seguir viviendo una vida nauseabunda.

Dicen que Gastón Arispe Huaman murió porque los servicios médicos no quisieron atenderlo, porque la policía no respondió al pedido desesperado de los vecinos o porque hay gente que aún construye sus retretes en la tierra. Yo creo que Gastón murió porque a casi nadie le importa cómo viven los pobres en Buenos Aires, principalmente, a su gobierno. La ciudad no dispone, o cuando dispone no cumple, las leyes que reglamentan la urbanización de los barrios más humildes, las “villas miserias”, espacios siempre sujetos a la codicia y a la especulación inmobiliaria de empresas que sueñan construir sobre sus ruinas la decadencia de unas élites más ciegas que los pozos donde a veces mueren los niños que cometen la imprudencia de jugar.

Coincidentemente, a pocos días de la muerte de Gastón, el Papa Francisco recordaba así el barrio de Puerto Madero: «Una cosa que a mí me escandalizaba en Buenos Aires, es la nueva zona de Puerto Madero, Que es preciosa, todo ganado al río. Por un lado esos edificios enormes, 36 restaurantes… Y después la villa miseria… La injusticia de las riquezas«.

En la villa Rodrigo Bueno, aunque el gobierno de la ciudad debería cumplir las normas básicas de urbanización, la policía impide el ingreso de materiales de construcción, ejerciendo un control estricto sobre los vecinos. Quizás, al visitante ocasional le pueda parecer que la fuerte presencia policial está para proteger la seguridad de los edificios cercanos. Sin embargo, Rodrigo Bueno es una villa ejemplar en materia de seguridad y legalidad: no se registran asesinatos ni asaltos, tampoco la presencia de bandas o pandillas de traficantes y, aunque el prejuicio por la cercanía de los pobres no deja de asustar a los habitantes de los ricos condominios cercanos, nunca se han registrado robos u asaltos en la región por parte de ningún habitante de la barriada. La policía está allí para impedir que los vecinos de  Rodrigo Bueno puedan entrar con cemento, maderas, ladrillos y chapas. Si se cae un techo, si hay que tapar un pozo, si hay que poner un vidrio en una ventana, los vecinos deberán ingresarlo escondido, como si traficaran armas o sustancias peligrosas, simplemente porque la policía embarga, roba o destruye todo lo que la gente de Rodrigo Bueno pretende ingresar al barrio para vivir mejor. Una policía confiscadora de dignidad e incapaz de salvar a un niño que se ha caído en un pozo que huele tan mal como ella misma.

El 9 de marzo de 2015, Gastón Arispe Huaman murió. ¿Dónde habrá ido?

Por los pasillos de la villa Rodrigo Bueno se cuenta que los niños, cuando mueren, van a recoger barriletes al cielo. Allí debe estar Gastón. Y seguro que lo acompañan tantos otros como él, muertos por tener el atrevimiento de crecer y de soñar en una ciudad que no les ha concedido ni derechos ni compasión. Gastón debe estar con Kevin, aquel pequeño de 9 años y de risa contagiosa, asesinado ante la indiferencia policial en la villa de Zavaleta. Y con María, esa pequeña y dulce niña que quería ser bailarina, pero que a los 5 años la mató un incendio que los bomberos no llegaron a apagar en la misma villa Rodrigo Bueno. Con Facu, de 13 años, que acompañaba a su mamá a denunciar infinitas veces el riesgo que suponía un árbol destartalado que finalmente se cayó y lo mató sin que se diera cuenta, una tarde cualquiera, en la Villa 21-24. Con Pascual, un chico de 16 años que quería ser electricista, pero fue baleado por quién sabe quién en la Villa 31, también al lado de Puerto Madero, y que murió desangrado en una carretilla para cargar arena, mientras su mejor amigo lo llevaba desesperado al hospital, porque a Pascual nadie quiso socorrerlo y hasta cuando estaba muriéndose lo trataron como lo que se supone que era: un pedazo de escombro. Allí debe estar Gastón, jugando con Rodrigo, del que su mamá decía que era un ángel, y lo era, pero que a los 10 años lo mataron en la villa de Fátima, sin que ningún periódico tuviera espacio para contarlo o recordarlo.

Si existe el cielo, que sea para Gastón, Kevin, María, Facundo, Pascual y Rodrigo, que sea para ellos y para todos los niños y las niñas que buscan barriletes perdidos.

Nosotros, mientras tanto, seguiremos aquí, pensando que nos hemos salvado de morir en la mierda.

A Flora, que la sigue peleando…

Kevin_Maria_FacundoKevin, 9 años, María, 5 años, y los padres de Facundo, 13 años, víctimas de la violencia y del abandono en la Ciudad de Buenos Aires. Fotos: La Garganta Poderosa.

Más:

  1. La carta que escribió Flora, la mamá de Gastón, y que publicó la imprescindible Garganta Poderosa.
  2. El grito de La Garganta Poderosa al cumplirse un año de la muerte de Gastón.
  3. Sobre el incendio que mató a María, de 5 años.
  4. Patch Adams en la villa Rodrigo Bueno.
  5. La Garganta Poderosa, la voz que grita justicia en las villas argentinas.
  6. Un estudio fundamental: «Relevamiento de Asentamientos Informales de Argentina» (2013), elaborado por TECHO.
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Inclusión a la universidad de estudiantes meritorios en situación de vulnerabilidad social

Cátedra UNESCO, Inclusión a la Educación Superior Universitaria, Universidad de Santiago de Chile

Fuente OREALC/UNESCO Chile, Marzo 2016/

La primera edición de este trabajo fue publicada por la OREALC/UNESCO Santiago para su difusión entre los asistentes a la Reunión Ministerial Educación para Todos en América Latina y el Caribe: Balance y desafíos post 2015, en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), realizada en Lima, Perú el 30 y 31 de octubre de 2014.

Bajo la premisa de que los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres, en todas las etnias y culturas, la Cátedra UNESCO de Inclusión en la Educación Superior, apoyada por la OREALC/UNESCO Santiago y en alianza con universidades comprometidas con la inclusión y la diversificación de su alumnado como factor democratizador y enriquecedor de sus instituciones, han desarrollado una serie de programas y mecanismos de acceso y permanencia en la educación superior. Las iniciativas precursoras se encuentran en el año 1992 cuando la Universidad de Santiago de Chile (USACH) otorgó una bonificación del 5% a la nota ponderada entre la prueba de selección del momento y las notas de enseñanza media a estudiantes cuyo rendimiento se inscribía en el 15% superior de su establecimiento educacional.

El año 2007 se inició el Programa Propedéutico que alcanzó a 16 universidades, con fuerte énfasis en el levantamiento de evidencias como mecanismo de inclusión, progreso y titulación a tiempo de estudiantes provenientes de contextos vulnerables. Los resultados que mostraron los jóvenes de los programas propedéuticos, aportaron las condiciones para el compromiso gubernamental y la creación el año 2014 del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE) a la educación superior.

Son avances importantes que quisimos compartir con la comunidad internacional y con los más de 23 ministros y autoridades de Estado, asistentes a la Reunión Ministerial de Educación para Todos en América Latina y el Caribe realizada en Lima en 2014.

En esta segunda edición, nos complace sumar otros mecanismos de inclusión que surgen del compromiso de la Cátedra UNESCO de Inclusión en la Educación Superior, el valioso apoyo de fundaciones privadas sin fin de lucro y el apoyo de la OREALC/UNESCO Santiago.

La generación de estas alianzas constituye un aporte fundamental para el levantamiento de información relevante para el diseño de propuestas de políticas públicas tendientes a disminuir las brechas de desigualdad en la educación superior, a garantizar el derecho a una educación de calidad y a colaborar a la construcción de sociedades con mayor justicia social.

Inclusión a la universidad de estudiantes meritorios en situación de vulnerabilidad social

http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002433/243371s.pdf

 

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