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España: Viejas y nuevas brechas de género

Noticias

Europa/España/07 Marzo 2019/Fuente: El diario en la Educación

Aunque ciertas brechas de género (acceso a puestos de dirección en centros educativos, por ejemplo) han disminuido con los años, todavía son patentes. A esto se suma que muchas y muchos jóvenes justifican comportamientos machistas y sexistas (ellos más).

Hoy por hoy (y desde hace mucho ya), las cifras, las estadísticas relacionadas con lo educativo, nos hablan de un momento casi perfecto para niñas y adolescentes. Tienen mejores resultados o análogos (en materias como las matemáticas) a los de sus compañeros chicos. Pasan más tiempo escolarizadas, yason mayoría en los estudios universitarios, van ganando peso en los estudios de formación profesional, repiten en menor medida, protagonizan menos casos de acoso escolar.

Bien es cierto, que hay menos mujeres impartiendo en la universidad a pesar de ser mayoría entre las estudiantes. En los cargos de responsabilidad en estas instituciones tienen una representación, si no testimonial, muy reducida.

Hace dos días el Ministerio de Educación presentaba el documento Igualdad en cifras MEFP. Entre los datos más destacados cabría señalar uno que desde hacía años se venía cuestionando. A pesar de la mayor presencia de mujeres impartiendo docencia en los diferentes niveles no obligatorios, eran una franca minoría en los cargos de dirección (directoras, secretarias o jefas de estudio).

Según las estadísticas que maneja el Ministerio, de media ya han conseguido lo que hace no tanto parecía imposible. Si hay una media de 66,5% de mujeres entre las diferentes etapas (enseñanzas de régimen general, universidad, enseñanza de régimen especial y de adultos), su porcentaje en puestos del equipo directivo es de alrededor del 65% (solo para las enseñanzas de régimen general, en las que hay un 71% de mujeres docentes).

Es verdad que si se baja al detalle de estos porcentajes hay elementos que habría que mejorar o en los que habría que poner la atención ya que, mientras en educación infantil, los puestos de equipo directivo, por encima del 90% los copan mujeres, en los centros de secundaria obligatoria y postobligatoria, las directoras son el 38,4% (47,4 las secretarias de dirección y 51,4% las jefas de estudios).

Podría decirse que, a grandes rasgos, con el esfuerzo de mucha gente, principalmente las propias mujeres, estas han pasado de ser una anécdota educativa (en presencia y logros) a ser las protagonistas de un viaje copernicano. Pero,  cuando las grandes cifras empiezan a desbrozarse aparecen nuevos retos.

Y esto es así porque la institución escolar y los estudios que desarrollan las chicas, las abocan a tener peores empleos y salarios. Las profesiones que ellas copan (desde las sanitarias y de ciudados y hasta la docencia) no suelen estar investidas de la pátina de prestigio de otras, como las ingenierías u otras carreras de ciencias.

Además, son quienes más medias jornadas acumulan, cobran menos que sus compañeros, o sus sectores profesionales están peor pagados. Un ejemplo perfecto de ello es el de las maestras y educadoras de educación infantil, con salarios que no llegan a ser mileuristas a pesar de tener la dura tarea de atender a decenas de niñas y niños de 0 a 6 años. Pero estas profesiones tienen mucho que ver con los trabajos de cuidados. Y estos son cosas de mujeres. Con todo lo que eso comporta.

Carmen Heredero, exsecretaria de Igualdad de la Federación de Enseñanza de CCOO pone en cuestión precisamente estos buenos resultados académicos de las niñas y las jóvenes. En su recién publicado Género y coeducación, repasa diferentes aspectos del paso de las mujeres por el sistema educativo y señala la necesidad de cambios en el campo productivo también para que esta mitad de la población tenga mejores salarios, menos jornadas parciales y sus trabajos consigan una mejor consideración social.

Esta maestra y sindicalista, ya jubilada pero que sigue colaborando con CCOO, aboga por cambios importantes en el currículo educativo para que se visibilice a las mujeres, también en la formación del profesorado para que aumente su sensibilidad hacia estos temas y sea consciente de cuándo se están produciendo situaciones injustas hacia las chicas. Cree, además, en la necesidad de aumentar el peso de la innovación educativa y en cambios importantes en la organización escolar, de los patios o de los comedores. Lugares donde también se educa.

Aboga, además, por un aumento de los contenidos relacionados con la educación afectivo-sexual para mejorar las relaciones entre chicos y chicas, disminuir las cifras de violencia contra ellas y para el desarrollo de relaciones personales más sanas. Así como la entrada de ciertos contenidos, relacionados con la autonomía personal, en los centros educativos. Desde su punto de vista, “ha cambiado mucho la sociedad y muy poco la escuela”.

Unos contenidos que debería asumir la educación, máxime cuando aparecen datos como los difundidos ayer por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, depeniente de la FAD, que aseguran que el 56% de los jóvenes defiende posiciones machistas.

Este porcentaje habría que dividirlo en dos. Por una parte, el 39% de las personas que han participado en el estudio, se encuentran en posiciones tradicionales y sexistas. Se trata de un grupo que opina que las personas homosexuales son más promiscuas, que la pareja es necesaria para que la mujer se sienta realizada (también el hombre), que ellos tienen más necesidad de sexo, son más promiscuos o que aquellos que no tienen relaciones sexuales frecuentes son raros.

Un grupo que cree que las mujeres tienen más interés en formar un hogar o que el trabajo doméstico es tan gratificante como hacerlo fuera de casa o que la vida familiar se resiente cuando la madre tiene un trabajo asalariado. Opinan que los celos son normales y una prueba de amor. Los chicos deben protteger a las chicas, las parejas, al empezar, deben ser para siempre y que tener pareja supone la entrega absoluta.

Su primer Jóvenes y Género. La (in)consciencia de equidad de la población joven en España detalla en sus 194 páginas que alrededor del mismo 56% de las y los jóvenes cree que las desigualdades de género con grandes o muy grandes, una cifra que supone un crecimiento en relación a estudios previos del Injuve (2008) y el CIS (2013). Quienes piensan así, en palabras del informe son mayoritariamente mujeres, de clases baja y media baja y que se autodenominan feministas.

En los centros educativos (colegios e institutos), para un 25% de las personas encuestadas para este informe son lugares en los que no se respeta la igualdad entre hombres y mujeres, por detrás de los centros de trabajo y las redes sociales.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/06/viejas-y-nuevas-brechas-de-genero/

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El desafío de ser universitario de escasos recursos

Christian Guijosa

 Autor: Christian Guijosa / Fuente: Observatorio ITESM

Mientras que para los universitarios de clases media y alta es provechoso estudiar y trabajar al mismo tiempo, para los alumnos de clase baja resulta ser un obstáculo más en su formación profesional, sugiere una investigación realizada por la Universidad de Georgetown, EE. UU. ¿A qué se debe esta discordancia?

Según el reporte Balancing Work and Learning: Implications for Low-Income Students, los estudiantes estadounidenses de escasos recursos necesitan trabajar largas jornadas y generar ingresos en empleos alejados de sus áreas de estudio, como cafeterías o restaurantes de comida rápida, además de cumplir con la demandante carga académica. A diferencia de los alumnos de familias de estratos sociales medio y alto que gozan de apoyo económico y pueden realizar prácticas laborales más provechosas.

Puntos clave del reporte

  • En EE.UU. existen 14 millones de universitarios que combinan el estudio y el trabajo, de los cuales 6 millones son de escasos recursos, y  de estos 3.5 millones son mujeres.
  • El 60% de estudiantes de escasos recursos que trabajan más de 15 horas semanales obtienen calificaciones más bajas (C o menos, de acuerdo al sistema de calificación estadounidense) a comparación de sus similares de clases medias y altas (B o más).
  • El 14% de los estudiantes con mayores ingresos tiene pasantías bien remuneradas en campos profesionales de STEM, negocios o atención médica, en comparación del 6% de los estudiantes de bajos ingresos que se emplean en actividades como el de servicio de alimentos, ventas o apoyo administrativo.
  • Los estudiantes de bajos ingresos son menos propensos a completar su carrera universitaria.
  • En Estados Unidos el 69% de los estudiantes de bajos ingresos se matricularon en la universidad en el 2015, en comparación con el 83% de los estudiantes de mayores ingresos.
  • Al menos en Estados Unidos, es menos probable que los estudiantes de bajos ingresos tengan seguridad financiera, como cuentas corrientes o de ahorro, y es más probable que elijan tarjetas de crédito para pagar sus estudios. Los estudiantes de mayores ingresos a menudo tienen acceso a más herramientas financieras y es más probable que dependan de préstamos estudiantiles para pagar su carrera.

¿Cómo rectificar el camino?

Aunque los datos anteriores representan la realidad educativa de Estados Unidos, la problemática es global. Las universidades necesitan asesorar de mejor forma a los estudiantes acerca de qué tipos de experiencias laborales tienen más probabilidades de producir resultados positivos. Los estudiantes deben ser guiados para sincronizar mejor lo que están estudiando con los trabajos y con sus objetivos profesionales a largo plazo.

Por otro lado, se debe enfocar más atención en construir conexiones más sólidas entre la educación y el trabajo a partir de los niveles educativos previos a la universidad.

Es cierto que los expertos educativos demandan mayor conexión entre el trabajo y la educación superior; la mayoría de los empleos de nivel inicial requieren una rica combinación de habilidades y experiencia laboral. En este escenario ¿dónde quedan los estudiantes de escasos recursos si viven atados a deudas y trabajos ajenos a sus intereses profesionales?

Sin duda, para un estudiante de nivel socioeconómico bajo es más complicado tener acceso una carrera universitaria y lograr aprovecharla. Las instituciones educativas, gobiernos y los empleadores necesitan colaborar para crear experiencias educativas más equitativas.

Fuente del Artículo:

https://observatorio.itesm.mx/edu-news/el-desafio-de-ser-universitario-de-escasos-recursos

ove/mahv

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Mujer y Educación

Noticias

Por:  eldiario.es

Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino.

«Aspiro, señores, a que reconozcáis que la mujer tiene destino propio; que sus primeros deberes naturales son para consigo misma, no relativos y dependientes de la entidad moral de la familia que en su día podrá constituir o no constituir; que su felicidad y dignidad personal tienen que ser el fin esencial de su cultura, y que por consecuencia de este modo de ser de la mujer, está investida del mismo derecho a la educación que el hombre, entendiéndose la palabra educación en el sentido más amplio de cuantos puedan atribuírsele» (Recogido por Narciso De Miguel, ‘Emilia Pardo Bazán, las mujeres y la Educación’. Historia y Memoria de la Educación, 2018)

Quien así se expresaba era Emilia Pardo Bazán, en el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, celebrado en Madrid en 1892. En este breve párrafo, resumen de su ponencia, aparecen citados los elementos que constituyen el tema de este artículo, porque no podemos concebir la Educación sin la presencia femenina –especialmente en las primeras edades de las niñas y niños- y porque desde la singularidad que el género femenino posee, independientemente de lo que suponga el masculino, como apunta la novelista gallega, hay ya una identidad propia, específica que hay que ayudar a desarrollar.

El próximo miércoles, 6 de marzo, el Departamento de Educación, a través de la propia Consejera, Cristina Uriarte, presentará el segundo Plan de Coeducación con una vigencia entre 2019 y 2023. Como ocurrió con el anterior y como ha venido pasando con los planes, documentos programáticos y normativas que las instituciones públicas –léase Gobierno Vasco- vienen diseñando en temas de Igualdad (en estos momentos, con el VII Plan de Igualdad para hombres y mujeres de la CAE ya en marcha), este Plan se llevará a la práctica sin la consulta previa, el análisis del proyecto o la valoración final de los agentes sindicales, representantes legítimos del profesorado vasco.

Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino (sensibilidad, ayuda, protección, formación). Contra esta simbiosis clamaba Pardo Bazán en el citado cónclave madrileño.  «Aunque no es costumbre en buena estrategia rechazar aliados, yo he de desprenderme de unos que considero funestos: los que encarecen la necesidad de educar intelectualmente a la mujer, para que pueda transmitir la enseñanza a sus hijos. Rechazo esta alianza, porque, insisto en ello, considero altamente depresivo para la dignidad humana, representada por la mujer tanto como por el hombre, el concepto del destino relativo, subordinado al ajeno”

Otro de los errores habituales cuando se piensa en Educación y Mujer es considerar que ésta ha alcanzado ya la plena igualdad en su acceso, desarrollo y promoción y que, por tanto, si se tiene que hablar aún de desigualdades se debe volver la vista hacia otros lugares del mundo, pero no hacia el nuestro. La UNESCO, sin embargo, no lo tiene tan claro cuando afirma con contundencia -a través de la Agencia Mundial de Educación 2030- que la igualdad de género requiere un enfoque que garantice no sólo que las niñas y las mujeres obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza y los cursen con éxito, sino que adquieran las mismas competencias en educación que los niños y los hombres. Y lo expone con dos datos avergonzantes para el siglo en el que nos encontramos; uno: 16 millones de niñas nunca irá a la escuela; y dos: de los 750 millones de adultos que carecen de conocimientos básicos de alfabetización, dos tercios son mujeres.

el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo

Es posible, por tanto,  que la mujer pueda acceder a la educación, pero siguen pesando sobre ella la pobreza, la violencia de género, el aislamiento geográfico, la minoría cultural y las actitudes tradicionales que acaban relegándola a un papel secundario y sin las mismas oportunidades de éxito que suele tener el hombre.

Suele darse también un tercer error, más frecuente en sociedades avanzadas como la nuestra, la vasca. Tiene que ver con la profusión de datos analizados, campañas de concienciación y normativa sobre igualdad que induce a pensar que nos encontramos en el paraíso de la igualdad. Algunos datos extraídos del informe final del propio Departamento de Educación en la evaluación del I Plan de Coeducación Hezkidetza, finalizado en 2017: aún el 40 % del profesorado no ha sido formado en lo que el propio Departamento llama “sensibilización básica” (módulo de 10 horas, impartido por asesores/as de Berritzegunes); otro dato más: únicamente el 30% de los centros ha recibido formación específica para iniciar procesos de transformación de escuela mixta en escuela coeducativa y preventiva de la violencia de género. Y un último: casi uno de cada tres centros no tiene aún designada la persona responsable de coeducación y uno de cada cuatro, carece aún del representante de Igualdad en el OMR de cada centro educativo.

Es necesario, por tanto, matizar la realidad de que vivimos en un entorno coeducado, en el que hemos asumido los elementos básicos de la coeducación. No es cierto y continuamente investigadoras y sociólogas nos lo recuerdan. Por ejemplo, las profesoras de la UPV, Usategi y Del Valle (‘Coeducar, una tarea inacabada’, Revista de CCOO Irakaskuntza, Gaiak nº 322. abril, 2011. Especial: Educar para la Convivencia). Atención a sus palabras:

“El resultado es un discurso del alumnado (Usategui y Del Valle,2009) en el que la reproducción de lo ‘políticamente correcto’ convive con la reproducción de estereotipos y comportamientos diferenciados. (…) El profesorado ha de ser consciente de que la escuela no es ajena al peligro que conlleva un “discurso igualitario formal” que oferta “uniformidad y supuesta neutralidad” y oculta la “hegemonía de una educación masculinizada sobre la devaluación de una educación amplia y comprehensiva de todos los valores (…) Desde una perspectiva de género, la misma escuela que provee de igualdad de oportunidades, que tiene incorporado el discurso de la igualdad en su currículo, que trabaja y pone en valor actitudes, contenidos y conocimientos que cuestionan el mandato de género, es la escuela que sigue revelándose activa y responsable en la práctica y vivencia de la desigualdad. No hay duda de que estamos ante una tarea inacabada”.

Tarea inacabada también es la normalización de la mujer en puestos de responsabilidad en la educación no universitaria vasca (representa más del 75% de la docencia y escasamente el 50% en tareas de dirección) así como en la selección y desempeño de estudios no obligatorios: presencia femenina en Danza (90%), Idiomas y Artes Plásticas y Diseño (más de dos tercios),  Formación Profesional promediada (33%) y Enseñanzas Deportivas (10%).

Se hace evidente así que el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo. Apremia ya que nuestros/as jóvenes adquieran pensamiento crítico ante el sexismo imperante, que abandonen el uso sexista del lenguaje y de las imágenes, que integren el saber de las mujeres y su contribucion social e histórica, que compartan espacios y actividades coeducativas, que prevengan y actúen antes situaciones de violencia contra las mujeres.  Debemos autoexigirnoslo como seres humanos, demócratas y educadores.

Finalizo recordando que aquel célebre Congreso Pedagógico Hispano-Portugués- Americano de finales del siglo XIX que escuchó las  clarificadoras palabras de Emilia Pardo Bazán no aceptó sus tesis. Los congresistas rechazaron el libre acceso de las mujeres a las profesiones y también se opusieron a la posibilidad de que compartiesen con los hombres el currículo, el espacio y el tiempo escolar. La Unión Católica, partido confesional efímero de aquella época decimonónica, publicó un extenso artículo denunciando el carácter revolucionario del citado Congreso (pese a que no se aceptaron las tesis de la novelista), excesivamente influido por las tesis krausistas (Institución Libre de Enseñanza…) “una escuela o partido alejado de Dios, que ya había manifestado su incapacidad para dirigir los destinos educativos del país durante la Revolución de 1868”.

¿No recuerdan estas palabras al empeño insistente de VOX y más recientemente de HazteOír por combatir la coeducación y al movimiento feminista? ¿Estaremos en un eterno bucle o es que ha vuelto el Día de la Marmota?

Fuente de la noticia: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Mujer-Educacion_6_874272587.html

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Cómo reorganizar el aula para impulsar el pensamiento crítico

Noticias
  1. Redacción: Aptus

Según la educación tradicional, se tiende a plantear las aulas como un espacio ordenado e individual, donde toda la atención la recibe el profesor y el pizarrón o pantalla que ocupa el espacio principal.

No se trata de un mal planteamiento del espacio, solo que es muy posible que no sea el más efectivo para trabajar el contenido de algunas clases, sobre todo si el objetivo es generar el intercambio de ideas, invitar al debate y promover el pensamiento crítico.

Crear aulas que promuevan el pensamiento

Reorganizar un aula y adaptarla a las necesidades de la clase debe ser visto como una solución muy factible para cualquier profesor que quiere trabajar de un modo más conjunto y donde no es su figura la que debe tener el protagonismo, tal como publica Universia.

Las empresas más innovadoras son una importante fuente de inspiración para ver cómo crear un aula o sala en las que se generen interacciones espontáneas y los estudiantes sientan que trabajan en un espacio donde lo relevante son sus aportaciones y puesta de ideas en común.

Además, es importante que educadores y estudiantes tengan presente la relevancia del pensamiento crítico en el contexto actual y que muchas empresas buscan candidatos y profesionales que sean capaces de pensar por si mismos, aportar ideas con seguridad y defenderlas ante otras personas.

Formas de reorganizar un aula:

Espacios maker

Es la distribución más útil para trabajar en diferentes proyectos y que supone un trabajo manual o práctico.

Se trata de concebir el aula como un laboratorio o taller donde la idea es que los estudiantes se muevan libremente y tengan diferentes espacios para realizar sus tareas.

Sala Google

Este concepto defiende la idea de usar colores, texturas e iluminación para potenciar la creatividad y las diferentes formas de trabajo, ya sea de modo individual o colaborativo, pero sintiendo que se está en un espacio que invita a trabajar y crear.

Mesas en herradura

Es una distribución que ayuda que todos los estudiantes tengan contacto visual con sus compañeros y sigan el hilo de una conversación o debate.

Es una organización del aula muy útil para hacer lecturas, compartir ideas y promover la participación de todos.

Fomentar el trabajo en equipo con mesas por grupos o dividir el aula en pequeños pods, según las tareas que debe de desarrollar cada estudiante, son otras formas de dar dinamismo a una clase y aprovechar todas las posibilidades de un espacio adaptable.

Toda organización puede ser útil si responde a un objetivo claro y el docente es capaz de supervisar las tareas de los alumnos e interactuar con todos de forma sencilla y natural.

Fuente: https://www.aptus.com.ar/como-reorganizar-el-aula-para-impulsar-el-pensamiento-critico/

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“Raíces y acción: Construyendo comunidad” le da voz a la juventud

Reseñas

Por:  Mariela Fullana Acosta.

 

La actriz puertorriqueña Tere Martínez tenía una deuda con Puerto Rico. Desde que se mudó a la ciudad de Nueva York hace tres décadas, anhelaba regresar a su país para retribuir todo lo que esta tierra le había ofrecido.

Esa oportunidad llegó el año pasado cuando, finalmente, vio posible traer su proyecto teatral educativo “Raíces y acción: Construyendo comunidad”, con el que busca fomentar el liderazgo entre los más jóvenes.

Reconociendo la larga tradición de teatro educativo que existe en Puerto Rico, Martínez ideó este proyecto que, a través de improvisaciones, juegos teatrales y talleres de dramaturgia, también persigue que los estudiantes de escuelas públicas y privadas del país identifiquen los problemas apremiantes de sus comunidades y generen un plan de acción.

“Llevaba mucho tiempo que quería venir a hacer esto y es un regalo”, dijo la egresada del Departamento de Drama de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Inspirada por el modelo de fomento de liderazgo que creó la líder comunitaria y educadora puertorriqueña Antonia Pantojas en la ciudad de Nueva York en la década del 60, Martínez gestó su propuesta la cual se divide en dos fases. La primera son una serie de talleres de teatro educativo en los salones de clase, y la segunda, un taller de dramaturgia con participantes de las tres escuelas que fueron escogidas para esta primera edición del proyecto.

Estas fueron la Juana Colón de Comerío, Trina Padilla de Sanz, en San Juan, y Robinson School, también en San Juan. Estas escuelas fueron seleccionadas principalmente por el interés que mostraron las maestras cuando se les presentó el proyecto y por la diversidad que representan entre ellas. Para Martínez esa pluralidad es fundamental porque la última fase del proyecto busca la integración de los participantes.

“Llevaremos a cabo unos talleres de dramaturgia con las tres escuelas participantes donde, entre las maestras y yo, escogeremos a cuatro estudiantes de cada escuela para que escriban una obra sobre cómo ellos se sienten con todo lo que está pasando en Puerto Rico ahora mismo, tanto a nivel político, social y económico. Esta parte del proyecto me apasiona porque el reto más grande que tiene Puerto Rico en estos momentos es esa división socioeconómica. Quiero darles esta oportunidad porque quizás nunca han tenido la experiencia de conocer jóvenes, como ellos, que viven en otras circunstancias y hay que ver cómo eso les puede hacer cambiar la visión de lo que es Puerto Rico”, opinó la educadora.

El proyecto, que comenzó a principios de febrero y se extiende hasta abril, abrió con la presentación de la obra “Literal”, protagonizada por Melanie Ortiz y Andrés Pacheco. Esta trata sobre dos jóvenes que se encuentran en un avión y que inicialmente parecen ser muy diferentes, pero al final descubren que tienen las mismas inquietudes y desean ser parte de la solución de los problemas del país. Esta pieza, escrita por Martínez, está basada en una serie de entrevistas que realizó el año pasado a jóvenes de diversos pueblos sobre sus inquietudes y preocupaciones.

Con ellas descubrió que la juventud quiere que el país cambie, pero a la vez cree que “Puerto Rico ya no les brega”. La obra sirve como pie forzado para que los participantes aborden los temas centrales de los talleres que son identidad, efectos postraumáticos tras los huracanes Irma y María, problemas apremiantes en sus comunidades y plan de acción.

Con esas discusiones grupales se fomenta el pensamiento crítico y se invita a los estudiantes a tener conversaciones cara a cara, señaló Martínez. Al preguntarle cuáles son las preocupaciones en común surgidas en las discusiones, la educadora mencionó el factor económico, la educación y la violencia.

“Su futuro económico es una preocupación grande. La educación y el miedo a no tener el dinero para educarse, también. Lo político ha surgido porque todos han dicho que lo que tenemos ahora no les funciona”, observó la dramaturga quien entiende que son más las similitudes que las diferencias que existen entre ellos.

Tere Martínez dijo que esta población también siente que ha sido abandonada por los gobiernos y que no tiene espacio para expresarse. “Para mí fue evidente que ellos quieren ser parte de la solución, pero sienten que no se les hace caso. Que lo que piensan no vale nada y por eso no hablan porque para qué hablar si no se les escucha”, indicó.

Por estas razones, “Raíces y acción: Construyendo comunidad” -que ha sido posible con la ayuda de donativos de individuos-, se ha enfocado en motivar a los jóvenes para que se conviertan en líderes y lideresas.

“De aquí a 20 años ellos van a ser los que van a correr el país y hay que empezar a poner esa idea en ellos y decirles que, aunque se vayan tienen un compromiso para con su país. Eso es algo que queremos hacer con este proyecto. A mí me parece que es hora de darles a ellos una plataforma y un espacio donde puedan desarrollar sus ideas porque ¿para cuándo lo vamos a dejar? Hay que darles ese espacio para que tengan una voz y se den cuenta que tienen las herramientas para hacerlo, que ellos pueden correr un país”, enfatizó Martínez.

La educadora espera que este proyecto pueda impactar a más estudiantes, por eso cuenta con la doctora Cynthia García Coll, quien realiza una evaluación del proceso para comprobar estadísticamente su viabilidad y ver cómo estas raíces pueden seguir expandiéndose. Al preguntarle por qué ha hecho todo este trabajo en la isla, Martínez dijo emocionada que tiene fe en la juventud.

“La gente está desesperanzada y uno tiene que entender que la cosa está dura, pero hay que reinventar el país y esa es mi esperanza, que estos jóvenes puedan reinventar a Puerto Rico”, concluyó.

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Los proyectos que buscan fortalecer la educación rural e intercultural bilingüe

Noticias

América del Sur/ Argentina/ 05.03.2019/ Fuente: www.diarionorte.com.

ara reducir la repitencia en primarias rurales, aumentar la inscripción y que más estudiantes terminen la secundaria se creó el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (Promer II), que este año cumplirá una segunda etapa en escuelas del país.

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Estudiantes con proyecto productivo de desarrollo local, una de las claves de las acciones.

En una reciente reunión del equipo provincial que gestiona los fondos, se repasaron acciones con estudiantes, docentes e instituciones educativas rurales y bilingües interculturales.

Durante 2018 en varios encuentros la provincia puso en acción planes que en algunos casos contaron con asistencia técnica del equipo nacional de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

También hubo mesas de trabajo y de articulación para que en las escuelas con matrícula indígena se elaboren proyectos pedagógicos con una mirada intercultural.

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Ya se realizaron más de diez obras de infraestructura en el Chaco con fondos del Promer II.

Los pasos incluyen fortalecer la participación indígena, la publicación de materiales, y el mejoramiento del registro estadístico sobre la matrícula indígena.

“Por ejemplo en El Colchón y Colonia Aborigen se trató la matemática llamada etnomatemática qom”, describió Marcos Falchini, del equipo de la Subsecretaría de Interculturalidal y Plurilingüismo. Esos contenidos formaron parte del trabajo que reunió a unos 200 docentes en esas sedes. Otra temática que convocó a docentes primarios de la Regional Educativa 6 fue la lengua qom y técnicas didácticas para que puedan llevarlas a la práctica en el aula.

Más capacitación

El Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) financia las acciones organizadas en tres ejes: mejora de la enseñanza y de la gestión escolar; mejora del funcionamiento de las escuelas rurales; y fortalecimiento de la gestión, el seguimiento y evaluación del proyecto.

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Laura Pohorilo y Rodolfo Correa en un encuentro provincial de proyectos productivos de base local.

El año pasado se realizaron varias capacitaciones destinadas a más de 200 estudiantes y docentes chaqueños. Falchini destacó algunas: el Taller de Prácticas de Lenguaje, con el español como segunda lengua y que se realizó en varias sedes: Misión Nueva Pompeya en la zona de El Impenetrable y el sudoeste -en Villa Ángela y El Pastoril- con más de 200 estudiantes del Nivel Superior y docentes.

El Promer financia actividades de capacitación para los pueblos indígenas en el ámbito rural y la Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo lleva a cabo las capacitaciones.

Para 2019 se planifican dos capacitaciones, que también van incluidas en el Plan Operativo Anual Integrado (POAI) con la propuesta de crear material didáctico, capacitaciones en coordinación con educación rural, y con los niveles secundario y primario.

Actualizaciones académicas

Docentes de la provincia participaron de una actualización académica en Educación Rural; mientras que directores y vicedirectores, de otra en Gestión Educativa. Esta última fue una propuesta de postítulo diseñada por el Ministerio de Educación del Chaco para dar una formación sólida a equipos de conducción.

Además se desarrollaron ateneos didácticos destinados a docentes con énfasis en las áreas de lengua y matemática, y encuentros de actualización para supervisores, directores y docentes primarios.

Casi 800 docentes rurales de todas las regionales educativas participaron conferencias y talleres que organizó el Ministerio durante el último año en varias localidades. Las áreas de interés fueron educación física, artística, especial, intercultural bilingüe, prácticas de lenguaje -con el español como segunda lengua-, didáctica de la lectura, y la escritura y la comunicación en escuelas rurales.

“Las capacitaciones estuvieron fundamentalmente enfocadas en la relación escuela y comunidad, pensando al educador como mediador en conflictos culturales”, destacó la coordinadora provincial del Promer, Laura Pohorilo. Y destacó que se destinaron más de $9,7 millones para capacitaciones a docentes rurales e interculturales bilingües.

“Rescatar tradiciones de desarrollo rural local”

El Promer contempla también Proyectos Productivos de Base Local (PPBL), una propuesta que apunta a retomar prácticas habituales, como proyectos productivos con una planificación pedagógica de contenidos a enseñar, y un diseño con participación de estudiantes, miembros de la comunidad, especialistas y otros actores locales, y coordinado por docentes.

La provincia gestionó el desembolso de $1.660.000 para los PPBL que  beneficiarán a 83 secundarias rurales, con un monto total de $20.000 por escuela.

En el Chaco son 99 las escuelas con PPBL y los coordina la Dirección de Educación Rural, con aporte de recursos y asistencia técnica. A través de los proyectos se alientan potencialidades locales, de resolución de aspectos o problemáticas del entorno productivo, que aprovechen oportunidades de desarrollo de productos no tradicionales, u ofrezcan servicios no explotados, introduzcan nuevas tecnologías o energías renovables, entre otros ejemplos.

“La iniciativa evita el desarraigo de los estudiantes, que pueden formarse y llevar adelante un proyecto productivo de acuerdo a la realidad de su comunidad, para el desarrollo local y personal”, remarca Pohorilo.

Durante la exposición de un informe sobre el Promer, la subsecretaria de Educación Nélida Wisner destacó la “decisión política del gobernador Domingo Peppo para que todo recurso que ingrese en la provincia deba impactar en forma inmediata en beneficio de la comunidad educativa rural”.

También celebró el acompañamiento y apoyo permanentes de la ministra de Educación Marcela Mosqueda, del equipo técnico pedagógico y de las escuelas.

Más de $270 millones en obras de ampliación  y construcción

En los últimos tres años se concretaron más de diez obras de infraestructura en el Chaco con financiamiento del Promer II.

La lista incluye la ampliación del Centro Educativo Rural (Cerec) en Villa Río Bermejito; la secundaria (EES) 181, anexo I – Primaria (EEP) 553, en Fortín Lavalle; la EES 162 – EEP 939, en Pampa del Indio, aún en ejecución; la EES 187 – EEP976, en el paraje San Manuel, de El Espinillo; la EES 187- EEP 535, en Pampa del Indio; la EES 169 – anexo I, EEP 735, en el paraje Pampa Almirón, de Juan José Castelli, y la EES 135 –EEP 780, en Comandancia Frías, Fuerte Esperanza. Ésta última obra está lista para ser inaugurada en el inicio de clases y representó una inversión de $27 millones.

Ya se inauguraron las secundarias 126 de Machagai y 134 de Juan José Castelli; y está terminada la segunda etapa de la obra de la 133, en Miraflores.

Las obras de Promer II en ejecución son la EES 162 de Pampa del Indio; 181 de Fortín Lavalle; y la EES que depende del Programa de Escuelas Rurales Secundarias Mediadas por Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) – EEP 924 de El Sauzalito. La inversión total de estas obras supera los $274 millones.

Con acuerdo comunitario

Una particularidad de las obras donde hay población indígena es que antes de emprenderla se debe realizar una consulta que asegure la participación de padres, docentes y representantes de los consejos comunitarios. Así lo establece el convenio Nº 179 de la Organización Internacional del (OIT) para intervenciones en comunidades indígenas, sean sociales o de infraestructura.  “En las obras escolares que se concretaron en nuestra provincia con financiamiento del Promer, esto se hace cumplir”, señala Marcos Falchini, del equipo de la Subsecretaría de Interculturalidal y Plurilingüismo.

Estructura, áreas y funciones 

Para la ejecución de acciones y rendición de fondos del Promer cada provincia suscribió un convenio de participación con el Ministerio de Educación de Nación. Mientras que por decreto provincial (Nº 1118/18) se ratificó el convenio (Nº 53/15) que firmó la cartera educativa chaqueña con la nacional.

En la provincia, la coordinación depende jerárquica y administrativamente de la Subsecretaría de Educación.

En tanto que la articulación técnico – pedagógica y de financiamiento se da con las subsecretarías de Infraestructura Escolar y de Interculturalidad y Plurilingüismo. También con las direcciones de Planeamiento y Evaluación Educativa, y de la modalidad Educación Rural.

“Estas áreas trabajan en el desarrollo de modelos pedagógicos y organizacionales diseñados en forma apropiada para el particular contexto social, cultural y económico de las escuelas rurales, apuntando a reforzar la presencia de la ruralidad en la agenda educativa, considerándola desde una perspectiva transversal, integrante de un único sistema educativo, y creando un espacio real de encuentro e intercambio entre todos aquellos que se desempeñan en relación a la docencia rural”, definió la coordinadora Pohorilo.

 

También para planeamiento y operativos de evaluación 

La directora general de Planeamiento y Evaluación Educativa, Raquel Suszko, explicó que a través de Promer II se financiaron capacitaciones a docentes y equipos técnicos jurisdiccionales para el operativo de evaluación Aprender 2018 (a cargo del Departamento de Evaluación Educativa de la provincia).

La misma fuente de recursos permitió financiar encuentros y jornadas con directores regionales, referentes pedagógicos, supervisores, equipo técnico del Departamento de Evaluación y referentes de primaria y secundaria en 29 sedes durante la devolución del operativo Aprender 2017 y la evaluación para docentes Enseñar.

Mientras que la provincia financió a través de Promer el acompañamiento a las escuelas seleccionadas en la etapa de sensibilización para el operativo de evaluación  PISA.

Suszko indicó que también se financió la implementación y logística de las Becas Compromiso, otorgadas por el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod) destinada a formar docentes en las carreras prioritarias del sistema educativo provincial.

Fuente de la noticia: http://www.diarionorte.com/article/176634/los-proyectos-que-buscan-fortalecer-la-educacion-rural-e-intercultural-biling%C3%BCe-

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Short film: Out of Sight

Reseñas

Por: Educación 3.0.

Out of Sight (Fuera de vista)

Creado por tres estudiantes graduados de la Universidad Nacional de Artes de Taiwan, este corto de animación cuenta la historia de Chico, una niña ciega que es asaltada un día mientras paseaba a su perro guía Gogo. Al robarle el bolso, Gogo sale corriendo tras el delincuente, dejando sola a Chico. Esto le hará conocer el mundo de manera diferente por medio de los sentidos.

Fuente de la reseña: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/familias-2/cortometrajes-educar-en-valores/16455.html

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