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Educación

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En Afganistán, mujeres y niñas combaten la opresión con educación continua.

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Por Clarisse Sih y Bibbi Abruzzini

Para millones de jóvenes y niñas de Afganistán, hoy la educación es más que un derecho, es un acto de resistencia. Desde que los talibanes retomaron el poder en 2021, les ha sido brutalmente arrebatado el acceso a la educación.

Afganistán despertó a una nueva realidad el domingo 15 de agosto de 2021. Una mujer que prefiere permanecer anónima recuerda haber salido de su casa y oído a un comerciante decir que los talibanes habían tomado el control de la capital, Kabul. El ambiente era tenso, el miedo y la incertidumbre estaban grabados en cada rostro. La gente corría a sus casas con expresión muy preocupada. Justo antes del regreso de los talibanes, el futuro parecía prometedor.

«Lloré mucho, porque sabía que se hacían añicos todas mis esperanzas y sueños». Ante la incertidumbre de una vida bajo el régimen talibán, la familia tomó la difícil decisión de abandonar Kabul y mudarse a su pueblo en Dara-e-Pech, en la provincia nororiental de Kunar.

Comienzo de una nueva época oscura

«En cuanto los talibanes tomaron el país, pisotearon y frenaron todos los derechos y las actividades de las afganas», explica Hela, participante del Programa de Liderazgo desarrollado por Afganas por el Pensamiento Progresista (APT).

APT es una organización sin fines de lucro liderada por jóvenes de Afganistán que abordan activamente las crisis de derechos humanos, con especial énfasis en los derechos de las mujeres y la promoción del acceso de las niñas a la educación a través de iniciativas creativas de gran impacto. Desde su creación en 2010, las actividades de APT han apoyado a más de 60 000 jóvenes en 34 provincias y promovido el liderazgo juvenil, la educación y la cultura de paz.

«Es como cuando la oscuridad se apodera de un cuarto que tiene todas las lámparas rotas, así están los corazones de innumerables niñas afganas, ensombrecidos por la desesperación y el deseo de un rayo de esperanza», declara una participante anónima de la iniciativa APT.

Ajmal Ramiyar, director ejecutivo de APT, se niega a dejar morir sus sueños.

«Llegará el día en que nadie sufrirá limitaciones por razón de su género, y ninguna niña enfrentará un futuro en el que se le niegue el acceso a la educación», declaró en entrevista con Bibbi Abruzzini de la red global de sociedad civil Forus.

Ajmal conoce de primera mano la experiencia de ser una persona desplazada por la guerra. Su lucha lleva toda una vida y comenzó cuando su familia huyó de Afganistán en 1996, la primera vez que los talibanes tomaron el país. En aquel entonces, a su hermana le prohibieron asistir a la escuela.

Hoy en día, es un activista exiliado que sigue luchando por quienes se han quedado atrás y ha liderado varias iniciativas con APT, como fundar una escuela primaria para niñas y niños internamente desplazados, e iniciar el programa Representación Juvenil Afgana para Naciones Unidas.

Los afganos representan una de las poblaciones refugiadas más grandes del mundo, asciende a 2,6 millones de personas registradas a nivel global y otras 3,5 millones desplazadas internas tras haber abandonado sus hogares en busca de seguridad.

Luego de más de cuatro décadas de conflictos, desastres naturales, pobreza extrema e inseguridad alimentaria, Afganistán está paralizado por una crisis humanitaria. Según el ACNUR, la resiliencia de refugiados, internamente desplazados y las comunidades receptoras, está «lentamente llegando a su límite».

Con el marcado descenso en la seguridad y en las oportunidades desde la toma de poder de los talibanes en 2021, se espera que más personas se vean forzadas a emigrar.

Desafiar la opresión con educación

Hasta la fecha, han pasado más de 1200 días desde que se ha privado de la educación a las niñas afganas a partir del sexto grado. Si bien los varones afganos han retomado la escuela secundaria el 22 de marzo de 2025, las niñas siguen excluidas y sin planes anunciados para su regreso. Según UNICEF, otras casi 400 000 niñas han sido privadas de su derecho a la educación en 2025, lo que eleva la cifra total a 2,2 millones.

La actual restricción es un reflejo del gobierno talibán anterior (1996–2001), cuando también se excluyó a las niñas después de la primaria. El acceso a la educación de las niñas ha sido históricamente socavado, con retrocesos especialmente significativos bajo el gobierno de Habibulá Kalakani en 1929, durante la guerra civil afgana (1992–1996) y nuevamente bajo el régimen talibán desde agosto de 2021.

Antes de la primera toma de poder de los talibanes en 1996, Afganistán tenía un sistema educativo relativamente inclusivo con más de 230 000 niñas escolarizadas y miles de mujeres con roles profesionales y docentes. Todos esos avances han sido revertidos.

Actualmente, Afganistán ocupa el último puesto (177) en el Índice de Mujeres, Paz y Seguridad, lo que destaca el profundo impacto de la veda educativa vigente. Ajmal y su equipo de APT no se resignan ante la veda talibana sobre la educación de las niñas, y trabajan para alzar las «voces ahogadas de las jóvenes» y presentar «las impresiones de quienes sufren hoy las políticas de violación a sus derechos en el terreno».

Teníamos dos opciones: alejarnos y dejar que desaparezcan veinte años de progreso o buscar nuevas formas de apoyar a la juventud afgana. Esta última es la que elegimos.

APT ha desarrollado programas formativos innovadores para mantener viva la educación centrados en las iniciativas de formación a distancia, que sortean las restricciones físicas de acceso a las escuelas. Su programa de tutoría en línea conecta a las niñas afganas con expertos de todo el mundo y brinda un espacio seguro donde las jóvenes pueden escribir, contar historias, y luchar por el cambio y por la publicación de sus artículos y resúmenes de políticas para proyectar internacionalmente sus voces.

Aunque no puedan ingresar a un aula, buscaremos la forma de asegurar que continúen aprendiendo.

Grupo de afganas, antiguas refugiadas y recientemente repatriadas desde Irán, se reúne en el campamento de repatriados del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR)  en Sari Pul, Afganistán.

El poder de la alfabetización: una herramienta de resistencia

Para Ajmal, la alfabetización es mas que leer y escribir; es un arma contra la opresión: «La alfabetización brinda a las personas las habilidades necesarias para romper el círculo de la opresión y defender sus derechos».

A tres años de la vuelta al poder de los talibanes en Afganistán, la veda educativa de las niñas no solo ha despojado a las jóvenes de sus derechos fundamentales a la educación, además ha desencadenado una crisis de salud mental de proporciones alarmantes.

Recientemente, APT difundió los relatos de una joven afgana sobre la incidencia negativa de las políticas restrictivas talibanas en la salud mental de mujeres y niñas, en particular, sobre cómo deben lidiar cotidianamente con el trauma, la ansiedad, la depresión y las ideas suicidas.

Este año, 82% de las afganas han informado que se agudizaron los sentimientos de ansiedad, aislamiento y depresión, una cifra que solo puede empeorar en la medida en que las mujeres sufren cada vez más limitaciones a la vida pública.

La lucha de Ajmal ha atraído atención internacional, pero las dificultades continúan. Suplica por el apoyo global a las iniciativas afganas como APT, que necesitan recursos para sostener su trabajo. La defensa de un sistema de becas es crucial para garantizar que las niñas afganas tengan acceso a la educación. Amplificar sus voces por medio de contar sus historias y publicar sus trabajos ayuda a visibilizar su crítica situación.

Adicionalmente, responsabilizar a los Gobiernos y presionar a los encargados de generar políticas para que desafíen las medidas opresivas de los talibanes son pasos esenciales de la lucha por los derechos humanos y la justicia en Afganistán.

Defender los derechos de las afganas no es responsabilidad exclusiva de Afganistán, es un deber global.

En palabras de Sona, universitaria integrante de la red APT: «Creo que merecemos más de lo que tenemos hoy».

No se puede ganar la lucha por la justicia de género sin educación. Así lo expresa Ajmal: Las afganas no necesitan que las salven; necesitan tener oportunidades. Y cuando las tengan, demostrarán al mundo lo poderosas que son.

Tamana, participante del programa de mentorías de ATP, añade: «Esta es la frase que siempre me ha motivado: si cualquier persona o cosa se interpone y frena tu avance, es que estás en el camino correcto. Y si continúas por ese camino, harás grandes avances».

En Afganistán, mujeres y niñas combaten la opresión con educación continua

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La mitad de los profesores sufre un desgaste emocional significativo por su trabajo

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Por: Ignacio Zafra

Uno de cada dos docentes considera que la formación que reciben es insuficiente para desempeñar su oficio, según una encuesta de CC OO.

La mitad del profesorado considera que la formación que recibe para ejercer la docencia es insuficiente ―frente a poco más de un tercio que opina lo contrario, y un 15% que responde que no sabe o prefiere no contestar a la pregunta―. Un porcentaje similar, el 49,5%, asegura que su trabajo le genera “un desgaste emocional significativo” muchas veces o siempre ―en este último escalón se sitúa nada menos que el 29% de los docentes de la enseñanza privada, frente al 16% de los de la pública―.

Pese a ello, tres de cada cuatro profesores se declaran satisfechos con su oficio, y solo el 7% piensa abandonarlo. Los datos, junto a muchos otros, forman parte de la encuesta publicada este miércoles por la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, que ha sido elaborada por la firma Demométrica y se basa en 1.042 entrevistas con docentes de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Formación Profesional.

El sondeo refleja que un contundente 80% de profesionales de la educación pública considera que se debería “utilizar una valoración sistemática del profesorado para determinar su promoción a otros puestos educativos”. Un 64% opina que dicho sistema debería usarse para “ajustar las retribuciones”. Y un 62,5%, para “proponer, en su caso, las oportunas sanciones”.

La fórmula preferida para llevar a cabo dicha valoración son las “entrevistas de los profesores con el equipo de evaluación” (registra un apoyo del 69%). Pero la mayoría también se muestra de acuerdo con que se haga mediante “informes del equipo de evaluación sobre el trabajo de los profesores evaluados” (60%), o “visitas en tiempos de clase” (56%). Siete de cada diez opinan, además, que se debería “valorar voluntariamente la labor” de los docentes y de los equipos directivos.

Los profesores son un elemento central en la calidad de un sistema educativo, pese a lo cual los estudios y encuestas centrados en ellos han sido tradicionalmente escasos en España. En los últimos meses se han difundido, sin embargo, varios informes. Su publicación ha coincidido con el inicio de la negociación entre el Ministerio de Educación y los sindicatos de enseñanza para reformar a fondo la profesión. Un objetivo anunciado y aplazado varias veces en las últimas décadas.

El establecimiento de alguna fórmula de valoración sistemática de la labor docente, como el que plantea a los entrevistados la encuesta de CC OO, que sirva de referencia para la progresión profesional, es uno de los elementos que está sobre la mesa de negociación. Como también la reducción del número de estudiantes por aula. El tamaño actual de las clases ―ahora puede haber hasta 25 chavales en Primaria, 30 en la ESO y 35 en Bachillerato, y las comunidades pueden rebasar dicho límite alegando situaciones excepcionales― resulta insatisfactorio para la mayoría (54,5%) de los docentes. Y probablemente no lo sea para más porque el descenso de la población escolar ya ha reducido de forma natural la ratio en muchas escuelas.

Periodo tutorizado

La gran mayoría de los docentes (84%) son partidarios de que la formación inicial tenga “una estructura con amplias prácticas tutorizadas y remuneradas”. Tres de cada cuatro creen que las universidades deben introducir cambios para adecuar la formación de los futuros enseñantes “a las necesidades de su puesto de trabajo”.

El mantenimiento del máster de formación del profesorado de secundaria recibe el apoyo del 51% (y solo del 48% entre los profesionales de la enseñanza pública). Mientras que el 49,2% de los docentes considera insuficiente la formación recibida en materia de metodología y didáctica para ejercer su trabajo. Y el 42,2% también considera incompleta la formación recibida en materia de contenidos disciplinares.

Sus condiciones de trabajo les resultan, en general, aceptables. El 73% está satisfecho con su jornada. El 59%, con sus retribuciones. Y el 83% con “el tratamiento de las cuestiones de género”. Casi todos los docentes (93%) creen que la jornada escolar concentrada en la mañana o continua es “positiva o muy positiva” para los propios profesores. Y una clara mayoría (85,5%) considera que también lo es para el alumnado e incluso para las familias (73,2%).

Su relación con los estudiantes

Frente a la imagen que a veces se traslada, el 93,5% de los docentes se declaran satisfechos o muy satisfechos con la relación que tienen con los alumnos. El 94,5% considera positiva su relación con los compañeros, y el 78%, la que tiene con los padres de los estudiantes. En el caso de la relación con la inspección educativa, solo el 49% de los docentes se declara satisfecho con ella ―uno de cada cuatro responde “que no sabe”, lo que según el informe se debe probablemente a que no tienen trato con ellos―.

Menos de la mitad del profesorado de la pública está satisfecho con su relación con la administración educativa (sinónimo, normalmente, de consejería de educación). Y el 27% de los docentes de la privada considera “insatisfactoria o muy insatisfactoria” la disciplina de los alumnos (el dato, por alguna razón, no se ha incluido para los de la pública).

Pagar más en centros complejos

En cuanto a las herramientas con las que cuentan y los espacios con los que trabajan, solo el 56% afirma estar satisfecho con las infraestructuras físicas; el 65%, con los recursos y materiales didácticos, y el 67,5% con las conexiones wifi. Prácticamente todos (94%) respaldan que se introduzcan o se mejoren los complementos salariales para los docentes que ocupen “puestos de difícil desempeño”.

La encuesta pregunta a los docentes por algunos de los cambios que trajo la actual ley educativa. Un tercio o más responden a todo este bloque de preguntas que no saben o prefieren no contestar, un porcentaje alto que se explica probablemente por el hecho de que no afecta a la etapa a la que enseñan. El 46% está de acuerdo con que la FP Básica conduzca a la obtención del título de la ESO (solo un 18% está en contra). Pero solo a un 32% le parecen bien las evaluaciones diagnósticas, implantadas en 4º de primaria y en 2º de la ESO para conocer el nivel de competencias de los chavales, mientras que un 36,5% está en contra.

https://elpais.com/educacion/2025-04-30/la-mitad-de-los-profesores-creen-que-la-formacion-que-reciben-es-insuficiente-para-hacer-su-trabajo.html

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Cómo empoderar a las mujeres y las niñas de Afganistán para liderar el cambio

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Las mujeres afganas han sido despojadas de sus derechos humanos fundamentales, incluido el acceso a la educación, el empleo, la libertad de movimiento y la participación en la vida pública.

 

Al comenzar el nuevo año escolar en Afganistán, casi 400 000 niñas más se ven privadas de educación, lo que eleva el número total de niñas sin escolarizar a 2,2 millones. Este triste hito socava dos décadas de progreso en los derechos de las mujeres, logrados gracias a la lucha incansable de mujeres activistas que reclamaron un lugar en la mesa y aseguraron que sus voces fueran escuchadas.

 

Durante la ocupación de Afganistán por parte de Estados Unidos entre 2001 y 2021, las mujeres afganas sufrieron ciclos de violencia, inestabilidad y avances frágiles. Las mujeres y las familias pagaron el precio en las zonas donde el conflicto era más frecuente.

 

Escuelas fueron cerradas, familias fueron desplazadas y jóvenes estudiantes perdieron sus vidas en medio de las atrocidades inhumanas cometidas.

 

Sin embargo, incluso frente al caos, las mujeres afganas, particularmente en áreas urbanas y semiurbanas, lucharon incansablemente por sus derechos y su merecido lugar en la sociedad. En el pasado, el país tuvo estudiantes, juezas, abogadas, enfermeras obstetras, figuras políticas y muchas otras mujeres contribuyendo en diversos campos.

 

Cómo empoderar a las mujeres y las niñas de Afganistán para liderar el cambio

Abogadas y juezas que huyeron de Afganistán tras la toma del poder por los talibanes en 2021 se reúnen con la presidenta griega Katerina Sakellaropoulou en el Palacio Presidencial, en Atenas, Grecia, el 12 de octubre de 2021.

 

Excluir a las mujeres afganas de la sociedad perjudica a toda la nación. Image: REUTERS/Alkis Konstantinidis

  • En Afganistán, las mujeres han sido sometidas a décadas de políticas opresivas, con breves avances que se han revertido después de 2021.

 

  • Entre las estrategias clave para apoyar a las mujeres afganas se encuentran el uso de la tecnología para proporcionar educación y empleo, la aplicación de condiciones diplomáticas que den prioridad a los derechos de la mujer y la financiación directa de iniciativas dirigidas por mujeres.

 

  • La exclusión de las mujeres de la sociedad perjudica a toda la nación. Apoyar el acceso de las mujeres afganas a la educación, el liderazgo y las oportunidades económicas puede ayudar a lograr la paz y la estabilidad a largo plazo.

 

Las mujeres afganas han sido despojadas de sus derechos humanos fundamentales, incluido el acceso a la educación, el empleo, la libertad de movimiento y la participación en la vida pública.

 

Al comenzar el nuevo año escolar en Afganistán, casi 400 000 niñas más se ven privadas de educación, lo que eleva el número total de niñas sin escolarizar a 2,2 millones. Este triste hito socava dos décadas de progreso en los derechos de las mujeres, logrados gracias a la lucha incansable de mujeres activistas que reclamaron un lugar en la mesa y aseguraron que sus voces fueran escuchadas.

 

Durante la ocupación de Afganistán por parte de Estados Unidos entre 2001 y 2021, las mujeres afganas sufrieron ciclos de violencia, inestabilidad y avances frágiles. Las mujeres y las familias pagaron el precio en las zonas donde el conflicto era más frecuente.

 

Escuelas fueron cerradas, familias fueron desplazadas y jóvenes estudiantes perdieron sus vidas en medio de las atrocidades inhumanas cometidas.

 

Sin embargo, incluso frente al caos, las mujeres afganas, particularmente en áreas urbanas y semiurbanas, lucharon incansablemente por sus derechos y su merecido lugar en la sociedad. En el pasado, el país tuvo estudiantes, juezas, abogadas, enfermeras obstetras, figuras políticas y muchas otras mujeres contribuyendo en diversos campos.

El retroceso de los derechos de las mujeres

Aunque las mujeres y las niñas han experimentado avances en estas dos décadas – con un número cada vez mayor ingresando en el mercado laboral y el sistema educativo –, el regreso del Talibán tras la retirada de EE. UU. en 2021 anuló estos frágiles logros.

 

Ese año, Afganistán ocupó el último lugar entre 156 países en el Informe Global sobre la Brecha de Género y volvió a ser el país con peor desempeño en el índice en 2022 y 2023. En 2024, la falta de datos suficientes impidió que el país apareciera en el informe.

 

Hoy en día, Afganistán ha cambiado el fin de la guerra activa por un régimen definido por la desigualdad y el extremismo. Talibán ha emitido más de 100 decisiones judiciales y órdenes que restringen el derecho a la educación, al trabajo y a la libertad de movimiento.

 

Las políticas de Talibán han creado un sistema de apartheid de género, en el que las mujeres y las niñas son excluidas sistemáticamente de la vida pública.

 

Se les prohíbe asistir a la escuela más allá del sexto grado, se les prohíbe la mayoría de las formas de empleo y se les prohíbe viajar sin un responsable masculino. Para las mujeres afganas que se encuentran dentro del país, hablar en voz alta conlleva el riesgo de ser perseguidas, encarceladas o algo peor.

 

Todas estas restricciones afectan a las esferas social, económica y política del país, exacerbando la situación de inestabilidad. Afganistán es el único país del mundo donde se prohíbe a las niñas seguir estudiando después del sexto grado.

 

A las mujeres se les prohíbe sistemáticamente la mayoría de las formas de empleo y tampoco se les permite viajar sin un hombre que las acompañe. Esta exclusión sancionada por el Estado tiene consecuencias de gran alcance, no solo para las mujeres y las niñas, sino para toda la nación.

Generación perdida

El Banco Mundial estima que la desigualdad de género en los mercados laborales puede reducir el producto interior bruto de un país en más del 20%, y Afganistán no es una excepción. A medida que las mujeres se ven obligadas a abandonar sus trabajos y se les niega el acceso a la educación y a las oportunidades, la economía del país sigue contrayéndose, profundizando la pobreza y la inestabilidad.

 

Las repercusiones de estas políticas opresivas van más allá de la economía. El retroceso de los derechos de las mujeres ha provocado un fuerte aumento de la violencia de género, el matrimonio infantil y el trabajo infantil.

 

Con las niñas sin escolarizar y las familias sumidas en una pobreza cada vez mayor, muchas recurren a la práctica de casar a sus hijas a una edad temprana o a enviarlas a trabajar en condiciones de explotación. Sin una intervención urgente, la crisis actual amenaza con crear una generación perdida de mujeres y niñas afganas—privadas de sus derechos, su futuro y su voz.

 

A medida que los conflictos han aumentado en todo el mundo, las mujeres, los ninos y las niñas son los que más están sufriendo sus consecuencias. La desigualdad de género está en su punto más alto de la historia, especialmente en los estados frágiles y asolados por conflictos.

 

Los entornos posconflicto también suponen una prueba de fuego para los compromisos globales con la igualdad de género. Afganistán, ahora a menudo clasificado como una nación en situación de posconflicto, sigue siendo uno de los países más marginados en términos de derechos de la mujer. Sin embargo, esto también ofrece una oportunidad crucial para que la comunidad internacional apoye los esfuerzos locales para desmantelar las disparidades de género arraigadas.

 

«Los jóvenes, como poderosos impulsores del cambio, tienen un papel crucial en garantizar que las mujeres afganas sean incluidas y empoderadas en todos los aspectos de su trabajo»

Recuperar el progreso

Los gobiernos y los distintos actores globales pueden jugar un papel fundamental para ayudar a las mujeres afganas a reclamar sus derechos y materializar sus aspiraciones a través de las siguientes acciones:

1. Aprovechar la tecnología para proporcionar acceso digital seguro y oportunidades digitales

Los avances tecnológicos ofrecen un salvavidas vital para las mujeres y niñas afganas, porque les ayudan a superar las barreras impuestas por las restricciones que sufren. Los gobiernos, las organizaciones internacionales y el sector privado pueden jugar un papel crucial en la expansión del acceso a herramientas digitales seguras y asequibles que permitan a las mujeres afganas conectarse con el mundo exterior.

 

A través de plataformas encriptadas y espacios en línea seguros, las mujeres pueden continuar su educación, acceder a servicios de salud, ganarse la vida a través del trabajo remoto y participar en redes globales—todo mientras protegen su privacidad y seguridad en un entorno cada vez más represivo.

 

2. Dialogar diplomáticamente con condiciones que se centren en los derechos de las mujeres

El compromiso diplomático y fundado en principios con las autoridades de Afganistán debe ser estratégico y condicional. Cualquier proceso político, ayuda al desarrollo o flexibilización de las sanciones debe estar vinculado a parámetros claros que restablezcan el acceso de las mujeres afganas a la educación, el empleo y la vida pública.

 

Apoyar los procesos que permitan a las mujeres afganas participar en la toma de decisiones, la gobernanza y la vida económica no es opcional—es esencial para la paz y la estabilidad a largo plazo.

3. Financiar iniciativas dirigidas por mujeres y abordar la falta de datos

Las organizaciones encabezadas por mujeres están a la vanguardia de los esfuerzos para ofrecer educación, atención médica y oportunidades económicas en circunstancias extraordinariamente difíciles. Financiar directamente estas iniciativas garantiza que los recursos lleguen a quienes comprenden las necesidades sobre el terreno, ya que más mujeres han recurrido al emprendimiento en el país.

 

Al mismo tiempo, existe una falta crítica de datos confiables sobre la situación de las mujeres y las niñas en Afganistán. Llenar este vacío de datos es esencial para diseñar políticas e intervenciones efectivas que respondan a sus realidades.

 

Catalizadores del cambio

Los jóvenes, como poderosos impulsores del cambio, tienen un papel crucial en garantizar que las mujeres afganas sean incluidas y empoderadas en todos los aspectos de su trabajo.

 

Al alzar sus voces y tomar medidas para apoyar a las mujeres en Afganistán a través de programas educativos y de desarrollo profesional u otras iniciativas de promoción, los jóvenes pueden ayudar a transformar la injusticia en oportunidad y convertirse en catalizadores de un cambio positivo y duradero.

 

Un mundo sin mujeres instruidas es una nación privada de todo su potencial. Las mujeres preparadas transforman las sociedades: fortalecen las familias, mejoran los medios de vida y lideran con resiliencia, pasión y determinación.

 

Cuando las mujeres se ven privadas de educación, quedan expuestas a ideologías extremistas y sistemas de dominación masculina que perpetúan la opresión, socavan la economía y limitan la representación política a las voces de unos pocos.

 

Por lo tanto, es un imperativo moral y una responsabilidad compartida de jóvenes, feministas y gobiernos de todo el mundo solidarizarse con las mujeres afganas. El futuro de Afganistán y la esperanza de un mundo más justo y equitativo dependen de ello.

 

https://es.weforum.org/stories/2025/04/empoderar-a-las-mujeres-y-ninas-de-afganistan-para-liderar-el-cambio/

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Algunos rasgos de la educación e investigación en el mundo

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Por Ernesché Rodríguez Asien

En este este pequeño artículo quiero destacar algunos rasgos fundamentales de la educación e investigación en el mundo, poniendo como ejemplo fundamentalmente a tres países que consideré importantes a la hora de aprender un poco sobre ellos.

Estos países están ubicados en diferentes partes de la geografía mundial, como son el Caribe (Cuba), Asia (Japón) y Europa (Finlandia).

No pretendo hacer un análisis exhaustivo del mismo, pero si destacar lo que podría llamar la atención de estos países y también dar una panorámica general de la educación superior e investigación en el mundo.

En un segundo artículo posterior a este seguiré analizando más a profundidad las características de este interesante tema.

El Financiamiento en la educación e investigación

En el crecimiento económico juega un papel fundamental la acumulación de conocimientos, pues los mismos hacen elevar la producción en cantidad y calidad y al mismo tiempo el resultado que es la ganancia obtenida se debe revertir en el financiamiento de la educación para que esta se vuelva a utilizar en la producción.

Hay que tener en cuenta que la educación es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo, pues una educación masiva, sin proceso de industrialización no genera los empleos necesarios, no crea las riquezas que hagan posible el desarrollo humano, además si no se cuenta con una infraestructura científica no se llega a ninguna parte. Por mucho que se incremente la educación si las condiciones sociales no cambian se genera más desigualdad.

La Universidade está en una crisis de poder actualmente, la Universidad tenía el monopolio del conocimiento, ya no.

Hay una triple crisis de la Universidad que viene desde los años 90:

1- De hegemonía (pues ya no tiene el monopolio de la investigación, hay grandes trasnacionales que lo poseen)

2- De legitimidad (es percibida como una institución que veda el acceso a los más desfavorecidos y cada vez más jerárquica)

3- Institucional (debido a las dificultades para preservar su autonomía ante la presión de la demanda del mercado y a la tendencia a considerar tanto a las universidades públicas como a las privadas como una empresa)

La educación superior en la actualidad

La educación hoy en día se caracteriza por su falta de pertinencia y su inequidad. Ha estado en función de un paradigma productivo basado en la especulación financiera que en la actualidad ha traído como consecuencia la crisis. Es por ello que se necesita un modelo de enseñanza superior diferente e innovador.

Para ello el nuevo modelo necesita ser flexible, abierto y en constante evolución.

La nueva Universidad debe caracterizarse (ya sea pública como pivada) por estar en función de lo público y de formar valores que permitan construir el desarrollo sostenible, humano y social.

En muchos presupuestos, la educación no es una prioridad

  • El gasto en educación, como porcentaje del gasto público, ha variado poco desde 1999. En la actualidad, la media mundial fue del 14,2%, lo que no alcanzaba el objetivo del 15% al 20%. (Informe de seguimiento. La educación para todos,)
  • Es muy triste que con tanto dinero que hay en el mundo en manos de los gobiernos no se haya tenido la suficiente voluntad política para cumplir con los objetivos de la educación para todos.
  • El bajo nivel de movilización de recursos desde el año 2000 es una de las principales causas del incumplimiento de las metas de la EPT.

% del PIB dedicado a la educación en algunos países

Como promedio los países del primer mundo dedican un 5,7% y un 6,3% de su PIB a la educación. Algunos países:

  • Dinamarca: 8,5 %
  • Suecia: 6,5 %
  • Canadá: 6,6 %
  • Finlandia: 6,5 %
  • Francia: 6,3 %
  • Irlanda: 6,4 %
  • Japón: 5,1 %
  • Italia:4,7 %

Otros países que se encuentran en los primeros sitios en el financiamiento de la educación.

  • Sudáfrica: 7,5%
  • Arabia Saudita: 7,2%
  • Australia: 6,1 %
  • Austria: 5,8 %

América Latina

  • Cuba: 12,8%
  • Brasil: 5,9%
  • Bolivia: 6,4%
  • Argentina: 5,3%
  • México: 6,4%

El financiamiento de la educación hay que verlo en su contexto histórico, político, económico y social. Los gastos en educación dependen de:

– Situación económica (la tasa de crecimiento económico) y política del país

  • Los costos de la educación por alumno
  • El % de renta y recursos destinados a educación
  • Asistencia educacional recibida de fuentes externas
  • La prioridad dada a la educación tanto por la población como por los dirigentes del país (Voluntad Política) – Políticas públicas de cada país encaminadas a los gastos de la educación

– Situación económica internacional y política mundial (crisis económicas, guerras, etc.)

En los últimos 10 años se han producido una serie de cambios que han traído beneficios y también perjuicios. Son los siguientes:

Cambios positivos:

  • Reforzamiento y creación de redes de cooperación internacional
  • Nuevos métodos de evaluación, gestión, acreditación y financiamiento
  • Incremento de programas de movilidad académica de profesores y alumnos.
  • Descentralización en las megauniversidades
  • La vinculación a la sociedad y al mundo del trabajo

– Los modelos de triple hélice: Universidad-industria-Gobierno

Cambios negativos:

– La progresiva eliminación de la gratuidad de la educación superior.

– Considerar la educación como bien que se compra en el mercado y no como un derecho ciudadano.

– La Universidad se convierte en una organización o empresa que solo se preocupa por la ganancia (dejando de ser una institución social preocupada por la equidad, valores éticos y ciudadanos).

– Uno de los problemas actuales en la educación superior de los países subdesarrollados es la la deserción estudiantil ( entre el 45% y el 50 % en América Latina)

– Más del 80% de los ricos completan la educación secundaria, pero menos del 26% de los pobres la completan.

Causas fundamentales de la deserción estudiantil en los países subdesarrollados:

  • Bajo nivel académico: los hijos de los pobres que tienen una pésima educación básica, no llegan al segundo año, no terminan la carrera universitaria.
  • Poco crédito o ninguno a los estudiantes (apoyo financiero): Los que tuvieron apoyo financiero por parte de la universidad durante cuatro semestres o más mostraron un riesgo de deserción 30 por ciento menor que aquellos que no lo tuvieron. Los estudiantes que reciben crédito educativo presentan, además, un rendimiento académico superior.

Crisis económica global y financiamiento de la educación superior

– Muchas universidades en el mundo han tenido recortes importantes de sus presupuestos que han afectado el acceso y la calidad de las mismas.

– El costo de matrículas en muchas universidades privadas y públicas se incrementó, por ello ha provocado protestas estudiantiles.

  • Se ha afectado en algunos casos la contratación de profesores a tiempo completo.
  • Se han visto disminuido algunos programas de préstamos estudiantiles
  • Disminución en la construcción de nuevas instalaciones, la compra de libros entre otros.

Algunas sugerencias para resolver o aliviar el problema del financiamiento a la educación superior.

1– Incrementar los recursos públicos a la educación superior.

2- Diversificar las fuentes de financiamento.

3- Incrementar los “creditos educativos” que ya existen en un gran número de países de América Latina.

4- Aumentar las tasas de matrícula siempre que esto no incremente la desigualdad.

5- Ahorrar gastos innecesarios mediante la cooperación nacional, regional e internacional.

6- Reducir la pobreza construyendo capacidades en las universidades capaces de implementar programas para esa finalidad.

7- Aquellos que se benefician de la educación superior mediante el trabajo de sus graduados (empresas privadas, ONG, organismos internacionales, el propio Estado) deben contribuir a su financiamiento.

8 – La mayor fuente de financiación debe ser el Estado

9 – Los fondos públicos y privados deben converger.

Ejemplo caso cubano: aportes del Estado cubano en la educación del país.

Uno de aspectos que hay que destacar fehacientemente es que Cuba a pesar de ser un país subdesarrollado, ha sido de los países que más ha contribuido en los gastos de la educación, para mantener un desarrollo social lo mas justo posible.

No hay que olvidar que la economía cubana a partir de los años 90 sufrió un colapso económico muy fuerte a raíz del derrumbe del campo socialista. Este período queda para la historia económica de Cuba, la cual se le llamó ¨período especial.¨

Fidel Castro planteó claramente la idea de que Cuba no podía restaurar el crecimiento de su economía al costo de deteriorar las conquistas sociales del pueblo, porque ello significaría el fin de la Revolución.

También Cuba ha dedicado grandes esfuerzos al desarrollo de nuevos programas de colaboración internacionalista, como por ejemplo los que se hicieron hace unos años como la llamada Misión “ Yo si puedo” para facilitar la alfabetización en el Tercer Mundo, especialmente en América Latina y el Caribe. Ejemplos: Bolivia y Venezuela.

Ejemplo caso Japón: sistema educativo superior japonés

En un momento, el sistema educativo japonés fue elogiado por haber sostenido el elevado crecimiento económico del Japón.

Se creó un sistema denominado la regla de las CC y las EE:

Control: El ministerio de Educación del Japón planteó controlar y supervisar a todas las instituciones educativas de cada región para que puedan alcanzar dichos objetivos.

Competitividad: La competitividad entre prefecturas contribuyó a elevar el nivel e incrementar las instalaciones de las instituciones educativas

Eficiencia: El ministerio de Educación del Japón distribuye su limitado presupuesto con inclinación a la formación de recursos humanos que sean importantes, para promover la modernización y la industrialización

Equidad: Las personas sobresalientes de las diferentes clases sociales pueden realizar sus estudios superiores, debido a que las instituciones educativas han venido realizando un proceso de selección basado estrictamente en la capacidad académica de las personas, sin importar las clases sociales ni el nivel de renta.

Acceso a la Universidad

Las universidades desarrollan funciones de enseñanza e investigación en las diversas disciplinas académicas. Para ingresar a ellas se exige haber completado 12 años de escolaridad (seis de nivel primario, tres de medio básico y tres de medio superior).

Examen del infierno: Los estudiantes no viven para otra cosa que no sea superar ese examen, conocido como «examen del infierno». Así, para mejorar su capacitación en las materias consideradas difíciles, el 40% de los alumnos del bachillerato asisten diariamente a clases nocturnas en academias privadas ad hoc llamadas «juku». El estudiante aprueba si duerme por día cuatro horas, pero reprueba si duerme seis.

Ejemplo caso Finlandia

Algunos rasgos de la educación en Finlandia:

  • La escuela empieza después de los 10 a.m, ya que consideran que el cerebro humano no es totalmente funcional para el aprendizaje hasta después de las 10 .
  • Está prohibido llevarse tarea a casa, el objetivo es que disfruten con su familia el tiempo libre y no tengan estrés
  • Los exámenes pueden hacerlos en equipo
  • No hay exámenes de ingreso, solo se exigen “ganas de estudiar”

Aumenta la inversión en investigación y desarrollo en el mundo, pero continúa muy concentrada

A nivel global, la inversión mundial en investigación y desarrollo (I+D) creció más rápido que la economía mundial.

Sin embargo, el 63% de dicha progresión lo explican solamente dos países: China y EE.UU., las dos mayores economías del mundo. China, por sí sola, representa el 44% de ese incremento. Así, el gasto en I+D continúa fuertemente concentrado: el 93% lo aportan los países integrantes del G20.

En parte, esto se verifica en que solo uno de cada cinco países invierte más de 1% de su PIB en I+D. En América Latina y el Caribe, a excepción de Brasil, ningún país supera ese umbral.

Va ser necesario que todos los países inviertan más en investigación e innovación,

La investigación en las universidades y su importancia

Como deben prepararse los profesores /tutores para tutorar desde el punto de vista metodológico en las universidades

Algunas críticas y problemas con los tutores

1- Algunos no están preparados metodológicamente, (deben recibir capacitación)

2- Otros quieren imponer los temas de investigación al tutorando, restándole autonomía al mismo

3- Enseñar al tutorando a tener capacidad de síntesis (No es la cantidad de páginas que tenga la tesis, sino la calidad)

4- Los tutores adolecen de formación como tutores

5- En algunas ocasiones no existen protocolo de buenas prácticas para los tutores

6- Los tutores miden el avance de las investigaciones de las Investigaciones por la cantidad de páginas escritas

7- Muchos tutores aceptan las tutorias por el prestigio que les confiere

8- Los tutores deben tener actividad investigadora y tener roce con la actividad internacional

9- Muchos tutores dejan a sus alumnos a su suerte y eso no debe ser.

Por ejemplo en Cuba la Universidad de la Habana, se enseña en segundo año de muchas carreras la Metodología de la Investigación (problema científico, hipótesis, etc.)

– Todo debe estar estrechamente relacionado como el problema científico, los objetivos, capítulos y conclusiones. (Esto debe enseñarse al investigador)

El mundo actual de la investigación y la enseñanza va en un camino tecnológico sin precedentes en la historia. Tenemos que analizar este fenómeno desde la teoría de la complejidad y no caer en el error de la simplicidad en la investigación, o sea ver el problema de la investigación desde varios ángulos y no verlo solo de forma lineal.

La era de la inteligencia artificial (IA) está llegando a todos los sectores y especialmente al académico-investigativo. La inteligencia artificial está cambiando el mundo (Hacen trabajos de académicos, escriben artículos con IA)

La inteligencia artificial tiene muchas ventajas y beneficios, pero también algunos riesgos que hay que tener bajo la mira y poderla controlar, como ejemplo de “IA” tenemos algo que pudiera ser peligroso para el mundo académico y de investigación, como es el “clonaje virtual” que es la inteligencia artificial cuando escanean la voz, el rostro, etc.

Algunas conclusiones

Como conclusión podemos decir que hoy en día la educación y la investigación tienen una importancia vital para el desarrollo de nuestros países.

Se pudiera tener en cuenta como aprendizaje algunas características de los tres países expuestos en este trabajo.

Los Gobiernos deben invertir fuertemente en la educación y la investigación, sobre todo de nuestros países subdesarrollados

Los profesores-tutores deben invertir más que nunca en su preparación metodológica e investigativa para poder tutorar a su tutorando.

Debemos adaptarnos a las nuevas condiciones del mundo actual donde los cambios tecnológicos en esta área están transformando la enseñanza y la investigación científica de una forma exponencial.

Referencias bibliográficas

  • ¿Es sostenible la financiación de la educación superior? Cristina Escrigas Páez. Global University Network for Innovation, Año 2009.
  • CEPAL, Naciones Unidas: ¨La educación superior y el desarrollo económico en América Latina¨. Juan Carlos Moreno y Pablo Ruiz-Nápoles. Publicación de las Naciones Unidas, ISSN versión electrónica 1684-0364. Año 2009
  • Economía, sociedad y educación: Marcelo Fabián Vitarelli, Ediciones Grupo EUMED.NET Málaga-España, Año 2010
  • Educación y desarrollo económico: El papel de la cooperación internacional en el desarrollo del Tercer Mundo. Neira, Isabel, Facultad de Económicas, Universidad de Santiago de Compostela. (En España), Año 2000.
  • Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. UNESCO 2009
  • Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. UNESCO 2010.
  • JAPÓN: BEFORE YOU LEAVE – DEBES LEER: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN JAPÓN
  • Kobayashi, Tetsuya. «The University and the Technical Revolution in Japan: A Model for Developing Countries? Faculty of Education, Kyoto University, Kyoto, Japan». Higher Education, Vol. 9, No. 6, 1980, Amsterdam, Países Bajos.
  • Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of the Japan
  • Nakajima, Takeshi: ¨El sistema Educativo Japonés¨
  • Rodríguez Asien, E.: “ALGUNOS APUNTES DEL ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN JAPÓN (PARTE II) » en Observatorio de la Economía y la Sociedad del Japón, mayo 2012. Texto completo en http://www.eumed.net/rev/japon/
  • Rodriguez, E.: “ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN JAPÓN» en Observatorio de la Economía y la Sociedad del Japón, enero 2012. Texto completo en http://www.eumed.net/rev/japon/
  • The Encyclopedia of Higher Education. Eds. Burton R. Clark y Guy Neave, Pergamon Press, Gran Bretaña, 1992.
  • UNESCO (2004) “La conclusión universal de la educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?, Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio vinculados a la educación.
  • UNESCO (2005) “Links between the Global Initiatives in Education”

Dr. Ernesché Rodríguez Asien. Profesor-investigador

Algunos rasgos de la educación e investigación en el mundo

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Los sindicatos de Educación anunciarán nuevas movilizaciones ante la falta de avances en la negociación

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El conflicto laboral en el seno de la educación pública vasca no-universitaria no tiene visos de solución, según se desprende de la convocatoria de prensa realizada por la intersindical para este jueves. Los sindicatos Steilas, LAB, ELA y CC.OO.anunciarán nuevas movilizaciones ante la falta de avances en la negociación que tienen abierta con el Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

En declaraciones a Euskadi Irratia, la representante de Steilas, Haizea Arbide, ha admitido que «no se descartan más huelgas».

Cuestionada por este anuncio en la rueda de prensa posterior al consejo de gobierno, la portavoz del Gobierno Vasco, María Ubarretxena, ha subrayado que el Departamento de Educación mantiene «su voluntad negociadora» y ha recordado que ya logró pactos con otros colectivos educativos. «El Departamento también quiere un acuerdo con los docentes, y en ello está trabajando», ha explicado. Según Ubarretxena, el Gobierno Vasco desea lograr un acuerdo «lo antes posible».

Las centrales sindicales y el Departamento se reunieron por última vez el pasado viernes. Tras un encuentro de una hora, Steilas, LAB, ELA y CC.OO. tacharon de «escenificación» la reunión y añadieron o que, pese a «las pequeñas medidas» presentadas, no se habló de un «acuerdo en su totalidad».

La consejera de Educación, Begoña Pedrosa, se mostró más optimista, y destacó que la negociación iba «por buen camino». Según concretó, se trasladó a los sindicatos un calendario de reuniones, cuya primera cita sería mañana, miércoles. No obstante, las centrales urgieron a la Consejería «agilizar» los plazos con el objetivo de llegar a un acuerdo antes de las vacaciones de Semana Santa.

https://www.eitb.eus/es/noticias/economia/detalle/9949515/los-sindicatos-de-educacion-anunciaran-nuevas-movilizaciones-ante-falta-de-avances-en-negociacion/

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La educación antirracista no es opcional, es imprescindible

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Cuestionarnos a nosotras mismas y debatir sobre las herramientas que tenemos para identificar y abordar los comentarios o comportamientos racistas, incluso si son sutiles o aparentemente inocentes, resulta fundamental
Por: Maria Abella y Andrea Chávez

La urgencia y el racismo: una lucha desigual

Muchos jóvenes migrantes tienen necesidades inmediatas: regularizar su situación, encontrar trabajo, evitar quedarse en la calle, entre otras. En este contexto de urgencia, el racismo podría quedar en un segundo plano. Para evitarlo, debemos preguntarnos: ¿Estamos contribuyendo a reducir las desigualdades y a crear una sociedad intercultural? ¿Trabajamos desde una perspectiva realmente antirracista? ¿Proporcionamos herramientas para entender y afrontar estas situaciones?

El papel de la educación: herramientas para actuar y transformar

Crear espacios seguros y acogedores es esencial, pero no suficiente. La educación también debe dotar de recursos prácticos para entender y combatir el racismo. En el contexto actual, en el que los discursos de odio contra personas migrantes y racializadas han aumentado de manera alarmante, no basta con decir “esto no debería pasar”. Hay que establecer mecanismos concretos para detectar actitudes, creencias y estereotipos (conscientes e inconscientes) y transformarlos.

Antes que nada, es necesario que como educadoras nos cuestionemos nuestras propias intervenciones y el racismo interiorizado para, por un lado, no normalizar situaciones discriminatorias y, por otro, poder enseñar cómo responder, cómo defender derechos y cómo gestionar emocionalmente estas situaciones. En un momento en que las personas migrantes y racializadas son presentadas como una amenaza en un 26% de los discursos de odio (OBERAXE, 2024), nuestro papel es clave para desmontar estas narrativas y ofrecer estrategias para enfrentarlas.

Cuestionarnos a nosotras mismas y debatir sobre las herramientas que tenemos para identificar y abordar los comentarios o comportamientos racistas, incluso si son sutiles o aparentemente inocentes, resulta fundamental. Ante la normalización del racismo y su creciente presencia, la educación debe proporcionar no solo conciencia, sino también herramientas efectivas para intervenir, transformar nuestra mirada y actuar ante estas situaciones.

Preguntas para cuestionarnos las actitudes racistas como educadoras

En la práctica educativa es esencial encontrar maneras de poder cuestionarnos las intervenciones desde un punto de vista intercultural, así como establecer espacios de reflexión y retroalimentación para transformar y combatir los discursos de odio. Algunas de las preguntas que podemos hacernos son:

  • ¿Tengo una mirada antirracista transversal en todas las intervenciones que realizo?
  • ¿Hago un uso cuidadoso y antirracista del lenguaje?
  • ¿Tengo algún prejuicio, creencia o estereotipo interiorizado hacia los colectivos con los que trabajo?
  • ¿Tengo herramientas para intervenir cuando detecto actitudes o comportamientos racistas en compañeros y compañeras de trabajo?
  • ¿Las herramientas que utilizo son efectivas y contribuyen a reducir el racismo y a una transformación real?
  • ¿Cómo reacciono ante comentarios o actitudes racistas dentro del aula?
  • ¿El alumnado se siente en un espacio libre de discriminación?
  • ¿Estoy creando un espacio seguro para que el alumnado pueda hablar sobre sus experiencias de discriminación?
  • ¿Soy capaz de aceptar críticas y estoy abierta a escuchar las opiniones del alumnado y de otras personas del equipo?
  • ¿Asumo responsabilidad si se me señala una actitud racista?
  • ¿Cambio mis intervenciones y actitudes cuando detecto que pueden ser perjudiciales para algún colectivo minoritario?
  • ¿La dinámica y la distribución de los espacios permiten la creación de vínculos interculturales?
  • ¿Se da visibilidad e importancia a todas las culturas y orígenes presentes en el grupo?
  • ¿Me he aproximado e informado lo suficiente sobre todas las culturas y orígenes presentes en el grupo?
  • ¿Los contenidos con los que trabajo tienen una perspectiva intercultural?

Estrategias para combatir el racismo en el aula

  • Conversaciones guiadas: No esperar a que el tema surja a raíz de un caso concreto, sino generar espacios donde puedan compartir experiencias y estrategias de resistencia, así como trabajar la asunción de responsabilidad y la gestión de este tipo de situaciones.
  • Aprender desde la experiencia: Hablar de racismo no desde una perspectiva teórica, sino desde situaciones reales vividas. Hablar de cómo actuar ante la discriminación en el transporte público, el trabajo o el alquiler de una vivienda, por ejemplo.
  • Referentes cercanos: Presentar personas racializadas en diferentes ámbitos profesionales para visibilizar diferentes caminos posibles, así como dar a conocer y acercarnos a colectivos e iniciativas comunitarias transformadoras.
  • Educación emocional: Generar espacios de gestión emocional y cuidado ante la violencia racista. Informar que como comunidad tenemos parte de responsabilidad y enseñar, también, que no siempre es necesario enfrentarse directamente, que cuidarse también es resistir.

Una educación que se prepare para la realidad

La comunidad educativa no puede eliminar el racismo estructural, pero sí es un agente clave de cambio. Es necesario comprometerse a combatirlo desde las aulas: generar espacios libres de racismo y transmitir esta importancia a las personas que acompañamos, preparándolas para detectarlo, afrontarlo y combatirlo. El objetivo no es cargarles con una lucha más, sino dotarles de herramientas para que no se sientan solas ante esta realidad. Conectar educación y antirracismo no es un lujo, es nuestra responsabilidad.

La educación antirracista no es opcional, es imprescindible

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Movimiento de Educadorxs Populares y Criticxs desde y por Nuestramerica

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Desde el Movimiento de Educadorxs Populares y Criticxs desde y por Nuestramerica queremos invitarlos a ser protagonistas de los Diálogos Sentipensantes: a 100 años del nacimiento de Orlando Fals Borda.

Como Movimiento queremos hacer este merecido homenaje al reconocido sociólogo y humanista colombiano, referente por su compromiso político en beneficio de los sectores populares. Hizo enormes aportes e incidencia en la educación popular, promoviendo el cambio social y como creador y referente de la investigación acción participativa (IAP). Investigación que parte de la movilización de los sectores sociales que buscan el respeto de sus derechos y la transformación de sus condiciones de vida, a través de acciones concretas. Esta forma de investigación también es una forma de producción de conocimiento, que potencia y ayuda a mejorar la acción colectiva en su sentido amplio.

También queremos destacar el legado de Orlando Fals Borda quien hizo grandes aportes sobre la Praxis, el Socialismo Raizal, la Democracia; el Territorio, el Etnocentrismo y la Globalización.

Pensamos en Diálogos Sentipensantes recordando aquellas sabias palabras que los pescadores en San Benito Abad (Sucre) le dirigieron a Fals Borda: “Nosotros actuamos con el corazón, pero también empleamos la cabeza, y cuando combinamos las dos cosas así, somos sentipensantes”.

Para ello estaremos convocando a pensadores y pensadoras, referentes pedagógicos latinoamericanos, diversos educadores y educadoras populares, algunos compañeros de Fals y otros invitados, invitadas, para que juntos y juntas podamos hacer este homenaje y a su vez reflexionar sobre su legado y vigencia en la educación y poder seguir generando pensamientos educativos propio latinoamericano para pensar en una educación transformadora y emancipatoria.

 ¿Qué es el Movimiento de Educadorxs Populares y Criticxs desde y por Nuestramerica?

 Somos maestrxs, educadorxs populares, investigadorxs, pedagogxs críticxs que participamos de colectivos, grupos de trabajo en pedagogías críticas y populares y que somos parte de diversos movimientos y organizaciones sociales, políticas y sindicales de la región y que nos unimos para intercambiar ideas y experiencias en función de nuestros recorridos, acciones y saberes, para debatir y profundizar el concepto de educación que nos permita ampliar nuestros marcos de relaciones, intervenciones y encuentros, así como también desnaturalizar las concepciones “neoliberales” que atraviesan las prácticas institucionales y sociales.

Estamos convencidxs de que es el momento de impulsar un Movimiento Pedagógico que rescate nuestras tradiciones, saberes, aportes y miradas que hemos construido a lo largo de nuestra rica historia para incidir en las políticas educativas que se desarrollan en nuestros territorios. Y de esta manera pretendemos potenciar nuestras experiencias y debates que nos posibiliten cambiar las relaciones de opresión en todas sus dimensiones (económica, social, cultural, ideológica, educativa, identitaria, género, raza, clase.)

 

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