Escuela

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Entrevista a Filippo Grandi: “Educación para los refugiados, una inversión que vale la pena para el mundo”

Entrevistas

Entrevista/01 Octubre 2020/rebelion.org

Filippo Grandi es el undécimo alto comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur), cargo que ejerce desde el 1 de enero de 2016, tras dedicarse al trabajo humanitario y de refugiados durante más de 30 años. Su mandato de cinco años al frente de Acnur, concluye el 31 de diciembre de este año.

Este es un extracto de la entrevista realizada a Grandi por personal del fondo Educación No Puede Esperar, también conocido por su nombre en inglés Education Cannot Wait y su sigla ECW. Se trata de un fondo mundial multilateral de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)  destinado a promover el acceso a la enseñanza de los millones de niños y adolescentes que viven en medio de crisis, conflictos, desastres naturales y brotes de enfermedades.

EDUCACIÓN NO PUEDE ESPERAR (ECW): Como agencia de las Naciones Unidas, con el mandato de su Asamblea General de brindar protección internacional y buscar soluciones para los refugiados, ¿podría explicar la importancia general de la educación para los niños refugiados como un componente de protección y soluciones?

FILIPPO GRANDI: La escuela es a menudo una de las primeras cosas que las familias de refugiados preguntan después de ser desplazadas. Deseosos de recuperar un sentido de normalidad y dignidad después del trauma del desarraigo, también están muy comprometidos con el futuro de sus hijos.

Muchos niños y jóvenes son desplazados varias veces antes de cruzar una frontera y convertirse en refugiados. Para estos niños, la escuela es el primer lugar donde comienzan a recuperar el sentido de rutina, seguridad, amistad e incluso paz.

La educación juega un papel clave, tanto para garantizar la protección de los niños y los jóvenes como para ayudar a las familias y los niños a concentrarse en reconstruir sus vidas y regresar a muchas de las actividades con las que normalmente se habrían comprometido antes del desplazamiento.

Como ha demostrado el reciente Informe sobre la educación 2020 de Acnur, aunque ha habido algo de éxito en el acceso a la educación primaria, este se ha ralentizado. Las tasas brutas de matriculación muestran que 77% de los niños refugiados están matriculados en la educación primaria, pero esta cifra se reduce drásticamente a 31% en el nivel secundario.

Las niñas se ven afectadas de manera desproporcionada. Dado que la evidencia global muestra la naturaleza protectora significativa de la educación secundaria para las niñas, este es un aspecto clave del trabajo para Acnur y socios como Educación No Puede Esperar.

Juntos, estamos solicitando que la matriculación de refugiados en la educación en todos los grados se lleve a nivel global para permitir que los millones de niños y jóvenes de todo el mundo que se han visto obligados a huir de sus hogares construyan un futuro mejor para ellos, sus familias y sus comunidades.

Si se les permite aprender, desarrollarse y prosperar, los niños crecerán para contribuir a las sociedades que los acogen, pero también a sus países de origen cuando la paz les permita regresar. La educación es una de las formas más importantes de resolver las crisis mundiales.

ECW: Usted es miembro desde hace mucho tiempo del comité directivo de alto nivel de la Educación No Puede Esperar. Como sabe, la institución tiene por objeto garantizar que los niños puedan continuar su educación en tiempos de emergencias y crisis prolongadas. ¿Podría explicar las necesidades especiales de los niños refugiados durante las emergencias y las crisis prolongadas, y ¿cómo cree que Educación No Puede Esperar contribuye a satisfacer esos derechos y necesidades?

FP: El Pacto Mundial para los Refugiados exige medidas para permitir que los niños y jóvenes regresen al aprendizaje dentro de los tres meses posteriores al desplazamiento. Este objetivo destaca el importante papel que desempeña la educación, tanto formal como informal, para ayudar a los niños a reanudar sus actividades normales.

Los niños pueden tener un sentido de pertenencia con sus compañeros en las aulas, la oportunidad de jugar y participar en actividades recreativas y recibir información que podría salvarles la vida sobre temas relacionados con la salud, la higiene y la seguridad. Las escuelas también brindan acceso a servicios de apoyo, como programas de orientación y alimentación escolar.

Preparar a los niños refugiados para que ingresen a los sistemas educativos nacionales de las comunidades de acogida es fundamental y requiere trabajar en estrecha colaboración con los Ministerios de Educación para eliminar las barreras administrativas y de políticas a la matriculación escolar.

También implica garantizar que los niños tengan las destrezas y habilidades necesarias para prosperar una vez que estén inscritos en las escuelas. Las clases de aprendizaje de idiomas, especialmente cuando el idioma de enseñanza es diferente, los programas de actualización y la educación acelerada apoyan la inscripción de los niños en la escuela y la capacidad de aprender de manera efectiva.

También es importante brindar información y asistencia esencial para ayudar a las familias a superar algunas de las barreras prácticas para la inscripción escolar. El apoyo psicosocial también es fundamental para los niños que han sufrido el trauma del desplazamiento y que necesitan ayuda para adaptarse a nuevas situaciones y entornos.

El apoyo brindado por Educación No Puede Esperar permite a las agencias y organizaciones garantizar que los servicios se brinden después del inicio de una emergencia para abordar las necesidades inmediatas que se han destacado anteriormente, enfocándose tanto en las necesidades de protección como en las de educación y trabajando para garantizar que los niños estén preparados para ser incluidos en programas de educación formal.

Educación No Puede Esperar también ha desempeñado un papel fundamental al pedir a los donantes que inviertan en educación durante y después de las emergencias para asegurar que las necesidades educativas de los niños puedan satisfacerse durante las crisis humanitarias, como lo demuestra el aumento de la inversión en educación en situaciones de emergencia durante los últimos cuatro años.

ECW: Un número significativo de promesas hechas por países y otras partes interesadas en el Foro Mundial sobre los Refugiados 2019 se centró en la educación, incluidas las promesas individuales y conjuntas hechas por Educación No Puede Esperar que destacan las inversiones de varios años para aumentar las oportunidades en la educación secundaria para los niños refugiados y en el trabajo con otros fondos globales para apoyar una educación de calidad para los refugiados.¿Qué brechas existen en la financiación de la educación de los refugiados a nivel mundial y dónde pueden ayudar mejor los donantes, incluidos los países, la sociedad civil y las empresas privadas?

FG: Si bien la financiación para la educación en situaciones de emergencia se quintuplicó entre 2015 y 2019, la educación generalmente solo recibe entre dos y cinco  por ciento del presupuesto total de los llamamientos humanitarios. A medida que pasamos de situaciones de emergencia a crisis prolongadas, existe el riesgo de que el gasto en educación reciba un grado cada vez menor de prioridad, lo que dificulta apoyar a los gobiernos anfitriones para que continúen brindando servicios educativos durante un período prolongado.

Las brechas de financiamiento en la educación significan que a menudo es difícil garantizar que los niños y jóvenes completen un ciclo completo de educación, pasando de la educación primaria a la secundaria y la terciaria. Las cifras globales muestran que hay una caída significativa en la inscripción entre la educación primaria y secundaria y que solo el 3 por ciento de los jóvenes refugiados están matriculados en programas de educación terciaria.

Las brechas de financiamiento también significan que quienes más lo necesitan, incluidos los niños de hogares encabezados por mujeres o niños y los que tienen discapacidades, no reciben el apoyo especializado que se requiere para disfrutar plenamente de su derecho a la educación.

El compromiso conjunto en el Foro Mundial sobre Refugiados de Educación No Puede Esperar, el Banco Mundial y la Alianza Mundial para la Educación tiene el potencial de cambiar las reglas del juego en términos de garantizar que los sistemas se fortalezcan y apoyen para que los refugiados y otras poblaciones vulnerables tengan un acceso continuo a la educación.

ECW: Educación No Puede Esperar ha dedicado su segunda ronda de inversiones de Primera Respuesta de Emergencia por covid-19 para situaciones de refugiados en todo el mundo. ¿Podría explicar algunas de las emergencias clave en términos de educación de refugiados para Acnur y la diferencia que hará la respuesta de emergencia de Educación No Puede Esperar para covid-19?

FG: El cierre de escuelas en todo el mundo significó efectivamente que 90 por ciento de los niños refugiados que estaban inscritos en escuelas y programas educativos no pudieran continuar recibiendo una educación.

Como se encuentran en algunas de las áreas más remotas de los países o tienen recursos limitados en el hogar, no pudieron beneficiarse plenamente de los programas de aprendizaje a distancia, y en el hogar y corren un grave riesgo de quedarse más rezagados académicamente. Este riesgo es aún más grave para las adolescentes, donde se estima que 50 por ciento de las jóvenes que estaban en la escuela corren el riesgo de no regresar una vez que se reanuden las clases.

El cierre de las escuelas también significa que muchos de los servicios de apoyo integral mencionados anteriormente (distribución de alimentos, apoyo psicosocial y actividades recreativas y programas de apoyo al aprendizaje) se vieron interrumpidos.

Las familias que han perdido sus medios de subsistencia como resultado de la pandemia experimentan una mayor presión económica y pueden dar menos prioridad a gastar los escasos recursos que tienen en la educación para garantizar que se satisfagan sus necesidades más básicas.

Todos estos factores contribuyen a aumentar los riesgos de protección durante los períodos de cierre de escuelas, dejando el futuro educativo de muchos niños refugiados colgando de un hilo.

Mantener la educación en marcha durante una pandemia requiere ingenio, innovación, invención y colaboración. La financiación de Educación No Puede Esperar para la respuesta a la  covid-19 desempeñará un papel clave en la mitigación de estos riesgos, al encontrar formas de garantizar que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante el cierre de las escuelas, difundiendo información a las familias de refugiados sobre los procedimientos de reapertura y los protocolos de seguridad que se implementarán, capacitando a los maestros para adaptarse a la pandemia, proporcionando materiales adicionales a los estudiantes, implementando campañas de regreso a la escuela y haciendo las mejoras indispensables en las instalaciones de agua y saneamiento en estas instituciones. Muchas de estas actividades ya se han iniciado con el generoso apoyo de Educación No Puede Esperar.

ECW: Acnur y ECW también han coordinado estrechamente con los gobiernos anfitriones, los actores humanitarios y de desarrollo el fomento de inversiones de recuperación de varios años, como el Plan de Respuesta Educativa para Refugiados y Comunidades de Acogida en Uganda. ¿Cómo ve este fortalecimiento de la educación para los refugiados y las comunidades de acogida en el nexo entre la ayuda humanitaria y el desarrollo?

FG: El tema del informe de Acnur de 2020 es «Unirnos para la educación de los refugiados». Este foco realmente refleja el Pacto Mundial sobre Refugiados, que aboga por un enfoque de “toda la sociedad” para garantizar que se aborden las necesidades de los refugiados y las comunidades de acogida. Esto significa que una serie de partes interesadas tienen un papel que desempeñar en la realización de los objetivos del Pacto.

La presencia de un plan claro y un conjunto de objetivos para apoyar el acceso a la educación ayuda a definir roles y áreas de contribución para una amplia gama de partes interesadas. Es fundamental que existan nexos entre los planes de respuesta humanitaria y para refugiados, los planes de resiliencia plurianuales y los planes de desarrollo del sector a más largo plazo.

El apoyo de Educación No Puede Esperar a la programación educativa inmediatamente después del inicio de una emergencia y la asistencia a más largo plazo proporcionada a través de los programas de resiliencia plurianuales desempeñan un papel fundamental para cerrar la brecha entre la financiación humanitaria y la financiación del desarrollo.

La inclusión de refugiados en los sistemas educativos del país de acogida significa que los donantes y otros actores deben trabajar en estrecha colaboración con los gobiernos para aumentar la capacidad de estos sistemas de incorporar más estudiantes, desarrollar las habilidades de los maestros para responder a las necesidades de los alumnos y garantizar que los niños puedan progresar a través de diferentes niveles educativos.

ECW: ¿Habría algún comentario final que le gustaría hacer a la audiencia de ECW en todo el mundo sobre la importancia de la educación de los niños refugiados en situaciones de emergencia?

FG: La inversión en educación para los refugiados es esencial para garantizar que no se pierda la creatividad y el potencial de los jóvenes en regiones afectadas por conflictos y crisis.

Durante la pandemia de covid-19, los estudiantes refugiados han desempeñado un papel fundamental en sus comunidades trabajando en primera línea como trabajadores de la salud, fabricando mascarillas y jabón para distribuirlos a quienes lo necesitan, ofreciendo asesoramiento y difundiendo información sobre salud e higiene y creando programas para la instrucción de los estudiantes más jóvenes. Su impulso, iniciativa y pasión se habrían perdido sin una inversión temprana en su educación.

La educación para los refugiados es una inversión que vale la pena para toda la comunidad y para el mundo. También es un derecho fundamental para todos los niños que se afirma en la Convención de Refugiados de 1951, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Este derecho también debe respetarse en situaciones de emergencia en las que pedimos a los actores mundiales que se centren no solo en el acceso, sino también en la calidad de la educación y la capacidad de los niños para aprender, lo que los llevará a un futuro más brillante y digno.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-para-los-refugiados-una-inversion-que-vale-la-pena-para-el-mundo/

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I Congreso Mundial de Educación 2020. Mariano Isla: Educación Popular y pedagogía crítica en el quehacer de la Asociación de Pedagogos de Cuba.

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Ponente: DrC. Mariano Alberto Isla Guerra. Miembro dela Junta Directiva Nacional de la APC. Enlace Nacional del Colectivo Cuba del CEAAL. Profesor Titular de la Universidad de Cienfuegos. Cuba.

Amigos y amigas de este primer Congreso Mundial de Educación

Soy de donde hay un río, una palma real[1] y un tocororo[2]. De donde el son y la salsa fraternizan con el danzón, el cha-cha-chá, la rumba[3] y el reguetón. De donde… el beisbol y el futbol… se disputan la supremacía de los jóvenes. De donde… el decoro y la persistencia… han resistido, por más de 60 años, el bloqueo más largo de la historia humana, que una superpotencia ha hecho a una pequeña nación, que cuesta trabajo buscarla en el mapamundi.

Vengo…De donde un José  Martí[4] comprendió tempranamente, que “…ser culto es el único modo de ser libre”[5]. Vengo… de Cuba. De la irredenta, de la que se ha tenido que reinventar para poder mantener en alto las banderas de la independencia, la solidaridad y el altruismo.

Represento, por otra parte, a la Asociación de Pedagogos de Cuba que tiene en la educación popular y la pedagogía crítica un principio de su quehacer asociativo, de su gestión de investigación y transformación de las prácticas educativas desde cada contexto específico. La Asociación de Pedagogos de Cuba es una organización no gubernamental, de carácter científico, con una activa vida en la sociedad civil y que cuenta con status consultivo en las Naciones Unidas.

Desde nuestra asociación impulsamos procesos de capacitación con los educadores para lograr ir desterrando de nuestras prácticas a esa educación tradicional,  bancaria y autoritaria, que tanto afecta el desarrollo del ser humano.

Desde su fundación en 1989, la Asociación de Pedagogos de Cuba ha visto, en lo mejor de la pedagogía latinoamericana y caribeña, una fuente nutricia para la renovación del quehacer educativo a nivel social, y no  solo desde las escuelas.

La educación debe ser una tarea de todos, es por ello que no reducimos nuestra labor de capacitación al sector escolar, sino que invitamos y coordinamos, la preparación de otros actores sociales en nuestras acciones educativas desde la Educación Popular: así… participan activamente… médicos, enfermeras, comunicadores sociales, promotores culturales, deportivos y de salud, trabajadores sociales, artistas, investigadores de instituciones científicas,  trabajadores y directivos de empresas, líderes comunitarios, arquitectos e ingenieros de la comunidad y hasta la propia familia, entre otros.

Todos ellos se interrelacionan en esas acciones educativas y proyectos, pues no lo hacemos por sectores, sino, que en las sesiones de trabajo están presentes y dialogan constructivamente, representantes de diferentes agencias sociales como: policlínicos, hospitales, casas de cultura, bibliotecas, museos, universidades, combinados deportivos, ministerios, organizaciones sociales y de gobiernos locales, entre otros.

¿Cuáles son los objetivos de estas acciones educativas?

Promover un pensamiento propio, teniendo como punto de partida, el contexto particular de gestión educativa de cada uno de ellos.

Comprender… que la educación no es una tarea aislada de una organización o institución educativa, que se necesita de sinergias, articulación e integración entre los diferentes actores y agencias sociales.

Promover el diálogo se saberes como base para la construcción del nuevo conocimiento, teniendo como fuente para ello la herencia teórica, metodológica, política y ética de la pedagogía latinoamericana, caribeña y universal.

Concienciar el carácter político de los procesos educativos que se impulsen, no importa el contexto desde donde surgen y se desarrollen.

Impulsar una evaluación liberadora, participativa, formativa, educativa, transformadora y estimulante. Donde todos seamos sujetos de la evaluación y no… objetos de la misma. Ver en la  evaluación de impactos una premisa para poder apreciar los cambios producidos en los sujetos y sus contextos a partir de nuestra labor socioeducativa.

Apreciar en la investigación acción participativa una alternativa indagativa propia de los contextos educativos donde todos somos investigadores de muestra realidad para poder transformarla. De esta forma convertir los problemas de la comunidad en temas de estudio generadores de soluciones, poniendo a la ciencia al servicio de la práctica.

En fin, lograr, con todo ello, la SOBERANÍA EDUCATIVA, proceso que permite a nuestra organización diseñar sus proyectos y acciones de capacitación e investigación a partir de las exigencias del contexto y por decisión nuestra o por solicitud de un tercero. Aprovechar el acervo acumulado dentro y fuera de la organización para diseñar, participantemente, planes de acción y estrategias de cambio, teniendo en cuenta los preceptos de la pedagogía crítica. Con ella hemos enfrentado el neoliberalismo educativo, que nos venden desde el exterior como joya sagrada, con el fin de frenar los avances de la educación pública cubana.

Esta SOBERANÍA EDUCATIVA ha estado presente en la gestión de proyectos como el de “Transformar para educar” que desde 2010, mediante dos temporadas de trabajo, lo han hecho suyo más de 1200 consejos de escuelas de todo el país (cifra que representa el 12% de las instituciones educativas del país). Ustedes se preguntarán… ¿qué es el consejo de escuela? Pues bien… es una organización popular, dirigida por la familia y que lo integran representantes de la dirección de la escuela, de los docentes, de los estudiantes y de actores sociales de las organizaciones e instituciones del contexto escolar circundante.

¿Cuál ha sido el objetivo de este proyecto?

Promover el protagonismo de la familia y la comunidad en la vida educativa de la escuela mediante una mejor comunicación entre estos tres espacios sociales y una articulación adecuada entre ellos, mejorando así la gestión educativa del mismo.

El que la comunidad, la familia y la escuela haya logrado hacer una radiografía participativa de su realidad y… a partir de esta, poder diseñar su propio traje a la medida, ha posibilitado la solución de problemas, que hasta ese momento no se habían resuelto. En estas escuelas la respuesta a los retos de la Covid-19 ha tenido una reacción articulada, puntual y efectiva.

Compañeras y compañeros.

Acabamos de celebrar, después 5 meses en las redes sociales, el XI Encuentro Internacional, en línea, Presencia de Paulo Freire. Espacio de intercambio que ha dejado una importe fuente de información y compromiso. Se inscribió en la Campaña por la defensa del legado de Paulo Freire que impulsa el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)  y dentro de la jornada iniciada en homenaje al centenario de este insigne educador por esta organización regional.

Desde aquí nuestra solidaridad con todos los que luchan en el continente, el caribe y el mundo por la justicia, la equidad y la paz social, en defensa de una educación pública para todas y todos y en contra del neoliberalismo.

Como les aconsejó Martí a los Niños de Nuestra América en la Edad de Oro:

“…los hombres deben aprenderlo todo por sí mismos, y no creer sin preguntar, no hablar sin entender, no pensar como esclavos lo que le mandan a pensar los otros…”[6]

Muchas gracias.

 

[1] Palma real: Arbolo Nacional de Cuba. Por ser el más numeroso de sus árboles, por identificar el paisaje rural cubano  la más alta dentro del a flora cubana representa a altitud de los principios de la nación cubana, por su belleza, utilidad y estar representada en el Escudo Nacional.

[2] Tocororo: Ave Nacional de Cuba por tener reunir en su vistoso plumaje los tres colores de la bandera cubana: el rojo, blanco y azul.

[3] Danzón, el cha-cha-chá, la rumba: Géneros musicales bailables de origen cubano que forman parte del patrimonio cultural de la nación. El Danzón es el baile nacional.

[4] José Martí: (1853-1895) Principal líder de la guerra de independencia de Cuba contra la metrópolis de España. Destacado escritor, poeta, pedagogo y filósofo y el más grande político del siglo XIX cubano de talla universal. Su ideario antiimperialista, independentista, antirracista y latinoamericanistas se encuentra recogido en sus obras completas (1975), referente obligado de investigadores.

[5] Martí, J. (Ed.) (1975). Maestros ambulantes. La América, mayo 1884. Obras Completas. Tomo 8. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, Cuba, Pág. 289.

[6] Martí, J. La Edad de Oro. Artículo: Un paseo por la tierra de los anamitas. Editorial Gente Nueva, La Habana, 1983. Pág. 190.

 

Fuente: I Congreso Mundial de Educación 2020

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Escuelas y pedagogías con memoria

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

  • ¿Qué nos pasa en la escuela y en las políticas educativas de la escuela para que se mantenga una ruptura epistemológica tan profunda entre los modelos rígidos de las administraciones y las investigaciones, desarrollos teóricos y potentes experiencias de renovación pedagógica?

¿Imaginan un hospital en el que cada cambio de Gobierno o cambio en la Consejería de Sanidad, o en la Dirección General, o en la dirección del hospital, suponga partir de cero otra vez, iniciar nuevos protocolos, definir de nuevo los conceptos nucleares de cada especialidad médica? Además de estúpido y caro pondría en peligro nuestra salud.

Damos por supuesto, al entrar en el hospital, que el conocimiento acumulado, la investigación, los debates profesionales, el intercambio de publicaciones, congresos y reuniones, van haciendo crecer un saber acumulado que nos da confianza en el cuidado y la cura. También conocemos que ese saber ha ido sufriendo transformaciones, en muchos casos profundas, relacionadas con el avance de la investigación pero seguramente relacionadas también con las políticas sanitarias, presupuestos etc. Y sabemos, además, que en algunos hospitales los equipos médicos de cierta especialidad destacan por el avance en sus investigaciones con lo que llegan a ser considerados por los otros colegas unidades de referencia, a las que se tiene en cuenta y de las que se aprende.

En resumen, parece que la actividad profesional hospitalaria tiene memoria. ¡Ah! y otra cosa: imagino que si los y las profesionales cambian la conceptualización, un modo de nombrar, cambia con ello la práctica de referencia. Es decir, no cambian el lenguaje para dejar las cosas como estaban. La doctora no pide un TAC con contraste para que le entreguen la lámina de rayos X de toda la vida, con etiqueta nueva.

Pues vengo aquí con el caso de la sanidad hospitalaria para invitar a reflexionar sobre porqué en la escuela y en las políticas educativas de la escuela el comportamiento institucional es tan diferente. ¿Cuál es la memoria de la escuela? ¿Qué acumulación de saberes docentes ha venido provocando cambios sustanciales en el desarrollo del curriculum?

Sabemos que hay escuelas en las que el equipo pedagógico logró liberarse de los encorsetados códigos curriculares para ensayar, desde la cooperación y la investigación-acción, formas de enseñanza en las que el proceso de aprendizaje y no la estructura de las disciplinas es la que gobernaba el desarrollo curricular. Sabemos que hay escuelas que, frente a la lógica de la fragmentación disciplinar, trabajan con un conocimiento situado, integral, anclado en el territorio y el diálogo de saberes ¿Qué aprendimos de estas experiencias? ¿Dónde quedó inventariado ese conocimiento? ¿Qué nuevos escalones pudimos ensayar a partir de los peldaños subidos? Sabemos que el conocimiento humano es globalizador, que no se desarrollan capacidades intelectuales al margen de la resolución de problemas, que la vida cotidiana del niño y de la niña es el punto de partida si queremos posibilitar la reconstrucción crítica del conocimiento experiencial construido en ese contexto de lo cotidiano, pero esto lo sabemos desde hace mucho tiempo y son saberes de la profesión docente fundamentados en investigaciones y experiencias de autorías relevantes. ¿Hace falta citar a Dewey, a Bruner, a Freire, a Freinet, a toda la corriente de la Escuela Nueva, a Stenhouse? ¡El siglo pasado! Sin embargo, en algunos recientes debates profesionales a los que he podido asistir alguna de estas ideas se reciben no ya como novedad sino como un deseo inalcanzable.

¿Qué nos pasa en la escuela y en las políticas educativas de la escuela para que se mantenga una ruptura epistemológica tan profunda entre los modelos rígidos de las administraciones y las investigaciones, desarrollos teóricos y potentes experiencias de renovación pedagógica? ¿Y qué justifica la ignorancia o el desprecio hacia experiencias innovadoras con éxito cuando se diseñan las prescripciones curriculares? ¿Se acuerdan del ejemplo del TAC y los rayos X? Pues es como si el Conseller dice que la escuela del siglo XXI bla, bla, bla y luego financia la gratuidad del libro de texto, sin ocuparse ni preocuparse por otras experiencias alternativas que ejemplifican desde metodologías muy diversas desarrollos curriculares innovadores.

Imaginen una escuela y un gobierno de la escuela en el que los posibles cambios y mejoras se corresponden con un modelo de educación pública discutido públicamente. Una escuela y un gobierno que saben que su propuesta cultural para definir el marco curricular no es neutra y la saben defender en la esfera pública (no es lo mismo un ministro de Ëducación del Opus que un ministro o una ministra ilustrada defensora de la laicidad). Pero esa escuela y ese gobierno respetan que el desarrollo de lo definido en el marco curricular está en manos de un profesorado investigador, formado y preparado para tomar en sus manos el proyecto de innovación y mejora, sabiendo que hay memoria, investigación sobre la memoria y un potente banco de experiencias de innovación inventariadas, en las que poder apoyar las suyas. Imaginen.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/24/escuelas-y-pedagogias-con-memoria/

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Otra presencialidad es necesaria

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

  • Se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada.

Después de la experiencia vivida en los meses de confinamiento, donde se ha experimentado la enseñanza online, hay un acuerdo generalizado de que la educación presencial es necesaria para ir más allá de una concepción de la educación centrada en lo puramente académico y eliminar así las consecuencias perniciosas de la enseñanza digital. Esa presencialidad se percibe como necesaria para avanzar en los procesos de educación integral. Se ha escrito mucho sobre las carencias de todo tipo experimentadas durante la educación no presencial. Se apela a las limitaciones que pone al derecho de todos a la educación. Entre otras, la más evidente es la profundización de las desigualdades donde los más débiles salen más dañados. Tampoco podemos olvidar las consecuencias de tipo emocional provocadas para la falta de relaciones que constituyen la centralidad del hecho educativo. Todo ello nos ha puesto de acuerdo, a pesar de todos los temores entendibles, en que la enseñanza presencial es necesaria. No podemos olvidar que una enseñanza presencial de calidad requiere lo que se está reclamando en estos días: seguridad sanitaria, disminución de ratios, dar estabilidad al profesorado y aumento constante de la inversión una vez recuperado lo recortado en los últimos años.

A pesar de este consenso, veo pocos análisis de cómo se percibe y se entiende esa presencialidad, y creo que es un momento oportuno para hacer un análisis y una reflexión sobre el tema. Hasta ahora la enseñanza presencial ha sido una característica central en nuestro sistema educativo. Y lo ha sido para cumplir fielmente los designios del poder: confinar a una parte de la población durante un tiempo de su vida, clasificarla, reproducir la exclusión de los excluidos y producir la docilidad generalizada de la ciudadanía. En definitiva, sirve para reforzar el dominio de las élites económicas y meritocráticas.

Cuando hablamos de presencialidad ¿de qué tipo de presencia hablamos?, ¿de la que se nos impone para seguir controlando a los ciudadanos?, ¿de la presencia de la autoridad impuesta que genera relaciones de sumisión y obediencia ciega en el alumnado y autoritarismo en los docentes?, ¿de la que inculca en las conciencias que no es posible ser sujetos de la propias vidas y que son otros los que las dirigen?, ¿de la que produce valores de competitividad, de individualismo, de adoración al mérito y al éxito, de desprecio y culpabilización del perdedor?

Vivimos en la sociedad de la distancia, profundizada por los acontecimientos de los últimos meses donde la comunicación virtual ha adquirido especial protagonismo. Todo parece indicar que la virtualidad se quiere completar con la presencialidad, y no que la enseñanza presencial se complemente con la enseñanza online. Ahora comienzan a proponerse desde las administraciones, ante la dificultad de una “vuelta a la normalidad escolar”, que se impartan algunas asignaturas online y que no es necesaria la presencia en los centros todos los días de la semana. ¿Será una forma de ir demostrando que el currículo escolar puede hacerse online y desarrollarse en la casa?, ¿es el comienzo, de forma generalizada, del abandono del espacio y el tiempo escolar?, ¿para aprender no hace falta la escuela (y el maestro)? En el mundo de la educación hay una apuesta por la tecnología para que esta vaya adquiriendo la centralidad del proceso educativo como solución ante pandemias u otros cataclismos imprevisibles. Los que pretenden recortar recursos lo tienen muy claro, pero no solo ellos. También lo tiene claro una parte de la clase media aspiracional, que defiende “la escuela en casa”. Los recursos de que se dotará a los centros educativos para los próximos cursos tendrán un contenido fundamental de dispositivos electrónicos. Cuando estos se dominen por parte de todos, será posible dar el paso siguiente. Los que apuestan por una educación cada vez más clasista y privatizada ven ahora mayores oportunidades para sus intereses.

La pedagogía de la presencia que nos importa es una llamada a la forma de ser y de estar presente acompañando el proceso educativo del alumnado. Me parece necesario, en un momento como el que vivimos ahora, retomar la reflexión sobre la educación liberadora. El objetivo ha de ser poner en el primer plano la calidad y la calidez de la educación y la necesidad de una presencia transformadora al servicio colectivo de la autoeducación y autorrealización del alumnado.

Lo vivido en estos meses nos ha llevado a constatar la dureza de la pérdida de la presencia cercana y amigable, del encuentro afectuoso, del abrazo sincero, de la mirada cómplice, del calor de la acogida. Creo que para muchas personas esta negación de la relación, del contacto entre los cuerpos está siendo muy traumática y eso solo puede ser contrarrestado con la posibilidad de una nueva forma de presencia física y del contacto real. Y no estoy hablando solo del contacto físico, cuyas limitaciones hoy están justificadas, sino de una forma diferente de relacionarnos. Una presencia con un contenido relacional que pueda hacer de ella una de las realidades educativas más necesaria e innovadoras en estos momentos.

Hay presencias ineludibles y vitales en el proceso educativo reconocidas todavía hoy. El maestro es insustituible por una pantalla. La relación entre los iguales es central en el proceso educativo. El espacio y el tiempo escolar son un espacio y un tiempo de convivencia positiva y de reciprocidad compartida. La conciencia de comunidad solo se adquiere y se construye desde la presencia y la relación positiva de cooperación y colaboración comunitaria. Hay presencias que promueven la distancia porque son ausencias de relación educativa por ser autoritarias, descomprometidas, negligentes, impositivas, controladoras, opresivas o asfixiantes. La capacidad de hacerse presente es una aptitud que se puede aprender, no es innata a los educadores. La calidad y calidez de la acogida solo es posible cultivando la pedagogía de la presencia.

¿De qué presencia o educación presencial hablamos cuando no se tiene en cuenta o se ignora a los que más lo necesitan, al niño que molesta, al que tiene determinadas discapacidades y le situamos en otro mundo? ¿Cuántos niños y niñas son invisibilizados en la educación presencial como si no estuvieran presentes? Con frecuencia vivimos presencias que son ausencias y carencias en la relación educativa, porque no muestran acogida, afecto, comprensión de la realidad que vive cada uno. Por eso se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada. Esa nueva presencia será el signo de que salimos de la prehistoria de la educación y entramos en una nueva era educativa, como la que se persigue en otros muchos ámbitos, como el del respeto a la naturaleza. En la escuela del cuidado mutuo esta presencia es el punto de partida de una educación integral y emancipadora.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/22/otra-presencialidad-es-necesaria/

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Curso escolar 2021 comenzará de manera semipresencial en Panamá

Noticias

Centroamérica/Panamá/24 septiembre 2020/prensa-latina.cu

La ministra de Educación de Panamá, Maruja Gorday, anunció hoy que el inicio del curso escolar 2021 está previsto para la primera semana de febrero de forma semipresencial debido a la Covid-19.
En declaraciones a la prensa, explicó que la decisión responde a elementos de bioseguridad, distanciamiento y hacinamiento que existen en algunas escuelas del país.

Adelantó que el sábado se instaló una mesa de trabajo de conjunto con el Ministerio de Salud, en la que participan miembros de la comisión de Educación de la Asamblea Nacional y otros sectores, con el objetivo de analizar la situación epidemiológica a nivel nacional.

La titular precisó que actualmente hay más de 800 escuelas con menos de 25 estudiantes, por lo que evalúan temas de estadística, matrícula y condiciones de agua e higiene en los centros educativos, así como la posibilidad de no vender alimentos en las primeras semanas de clases debido al uso de la mascarilla.

Desde el pasado marzo, Panamá suspendió las clases presenciales a causa de la Covid-19 e instauró la modalidad virtual desde el 20 de julio, a través de guías y del apoyo de ocho televisoras, 13 emisoras de radio, 10 Organizaciones No Gubernamentales y más de nueve universidades, en el caso de las escuelas públicas.

Recientemente Gorday descartó la posibilidad de un regreso a las aulas y aunque ‘mantenemos comunicación con las autoridades de salud, estamos preparados para terminar el año a distancia’.

Adelantó que el curso 2021 contará con dos semanas de organización y seis de nivelación y reforzamiento como parte de la etapa diagnóstica, en la que ‘implementaremos medidas de apoyo para los estudiantes’.

Destacó que pese al impasse de estos meses, más de 15 mil profesores estuvieron en contacto con sus estudiantes por diferentes vías, como es el caso de algunas escuelas privadas que mantuvieron las clases a través de plataformas virtuales.

Según el Ministerio de Educación, casi el 30 por ciento de la población estudiantil del país carece de conexión a internet para recibir clases a distancia, de ahí la aplicación de métodos tradicionales como las guías de estudio, la radio y la televisión para garantizar el desarrollo del actual período lectivo, el cual concluye en diciembre.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=398172&SEO=curso-escolar-2021-comenziara-de-manera-semipresencial-en-panama
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Coronavirus en Argentina: la “grieta” gremial por el regreso a las escuelas en la Ciudad

Noticias

La titular del gremio AMET dijo que hay una enorme cantidad de chicos desconectados y que hay que hacer acuerdos para que vuelvan las clases presenciales. UTE-Ctera se opone.

«En todo el país hay una enorme cantidad de niños, niñas y adolescentes que se han desconectado y no tienen la posibilidad de darle continuidad a su aprendizaje, por diversos motivos. De manera que este problema hay que enfrentarlo y reconocerlo. Hay que hacer acuerdos paritarios para que se vuelva a la presencialidad. Nos parece que empezar un camino como el que está haciendo la Ciudad de Buenos Aires es para analizarlo y medirlo día a día», dice a Clarín Sara García, secretaria general de la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET).

Así, dio el «visto bueno» a las clases en espacios públicos, la iniciativa porteña. Desde la otra vereda, el gremio docente Unión de Trabajadores de la Educación (UTE-Ctera) insiste con el rechazo a la vuelta de las clases presenciales. Sea en las aulas o en las plazas.

Esta es la «grieta» gremial de la Educación en medio de la pandemia del coronavirus, entre pupitres vacíos y pantallas que no llegan a todos.

El contrapunto es un limbo, pese a que, este miércoles, el ministro de Educación, Nicolás Trotta, lo subestimara. «No hay una puja con la Ciudad» por el retorno a clases, sólo son «miradas distintas», sostuvo. Pero, a la vez, el ministro aseguró que el territorio porteño es la única jurisdicción con la que tuvo «una discrepancia».

Trotta señaló que ya hay «6.500 computadoras listas para ser entregadas a la Ciudad, esperamos la autorización». Con esa cifra de dispositivos, buscan convalidar la cantidad de chicos y chicas que el gobierno de Horacio Rodríguez Larreta señaló como quienes no lograron continuar las clases de manera virtual.

La Ciudad realizó una presentación informal al Ministerio de Educación de la Nación para que 6.500 estudiantes tengan clases en espacios públicos como parques o plazas y otra cantidad -que serían unos 24.000- tengan clases presenciales en la calle y en la vereda de las escuelas tanto públicas como privadas. Proponía que las clases en espacios públicos arrancaran a partir del 28 de septiembre, para que los alumnos retomen el vínculo con sus docentes.

Los gremios docentes rechazaron la propuesta ese mismo día. «Es una actitud anticuarentena, que muestra un desconocimiento de los procesos educativos», afirmó la secretaria general de (UTE-Ctera) en Capital Federal, Angélica Graciano.

«La ministra (de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña) anunció que van a dar clases en las plazas y equiparó dar clases al aire libre a tomar una cerveza en la vereda de un bar, lo que habla del desconocimiento de los procesos educativos», siguió.

Volviendo a la Ciudad, Manuel Becerra, profesor de historia en territorio porteño y magister en historia de la UNSAM, dijo que «salir a comparar las escuelas con los bares ya te marca una postura que no tiene una mirada pedagógica sino de acomodar objetos en el espacio».

Por otra parte, Guillermina Tiramonti, investigadora del Área de Educación de Flacso, afirmó que «es necesario salir a buscarlos, conectarlos (a los alumnos que no lograron la continuidad pedagógica de manera virtual) y, ya que no tienen posibilidades de conectarse por internet, llevarlos a un centro para que puedan recuperar su escolaridad para mantenerlos conectados con la escuela». Consideró que «si se toman los recaudos necesarios, no hay riesgos sanitarios» en la propuesta del gobierno porteño.

Ahí coincidió el titular del Centro de Políticas Públicas y especialista en Educación, Gustavo Iaies, quien dijo a Télam que la idea del retorno a la presencialidad «aborda uno de los principales problemas que tiene la cuarentena para la escuela, que es la falta de sociabilización de los chicos y el corte de la relación de los chicos con los adultos de la escuela».

«Ya veremos cuánto más o menos podremos trabajar los contenidos escolares, pero me parece que es una hermosa iniciativa para iniciar el retorno», afirmó.

En tanto, en Provincia, la secretaria general de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), Mirta Petrocini, destacó que se trabaja desde hace meses junto a la Dirección General de Cultura y Educación en protocolos para cuando la situación sanitaria permita el regreso a las aulas. En el mismo sentido, dijo que se volverá a las clases presenciales en la provincia de Buenos Aires recién «cuando lo aconsejen las autoridades sanitarias». La dirigente sindical remarcó: «La prioridad es lo sanitario».

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/coronavirus-argentina-grieta-gremial-regreso-escuelas-ciudad_0_HVUHR_F_8.html

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Entrevista a Vicky Fumadó: «No hay ninguna evidencia de que la escuela sea foco de transmisión; es un ambiente que se puede controlar bien»

Entrevistas

Entrevista/17 septiembre 2020/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com

  • La pediatra Vicky Fumadó, del Hospital de Sant Joan de Déu, señala que si se siguen correctamente las medidas de seguridad, las escuelas no tienen porqué ser una fuente de contagio de la Covidien-19, ya que es un ambiente «fácilmente controlable».

Vicky Fumadó, pediatra del Hospital Sant Joan de Déu, de Barcelona, especializada en enfermedades infecciosas, considera primordial incidir en la educación sanitaria en las escuelas. «Explicar a los niños para qué sirve lavarse las manos y hacerles entender que es importante seguir todas estas medidas de seguridad, ayudará a evitar el contagio». La pediatra valora positivamente la poca incidencia que ha tenido el coronavirus en las colonias y escuelas de verano, pero señala que faltan muchos más estudios y que no está totalmente demostrado que los niños sean menos transmisores que los adultos. «La experiencia en las escuelas será un gran termómetro de la situación», indica.

¿Cómo afecta el coronavirus a los niños? ¿Tienen la misma sintomatología que los adultos?

Los niños se infectan al igual que los adultos, esto lo podemos confirmar con estudios que hemos hecho, como la Plataforma Kids Corona del Hospital Sant Joan de Déu, pero la inmensa mayoría son asintomáticos o poco sintomáticos. Sin embargo, sí hemos tenido algunos casos de niños en el Hospital que han pasado la enfermedad de forma grave, con una inflamación multisistémica, pero la inmensa mayoría no tienen una afectación grave.

Los resultados del estudio Kids Corona muestran que los niños que participaba en las colonias de verano infectaba seis veces menos de lo que lo hacía el global de la población. ¿Parece que los niños no contagian tanto?

De estos resultados se debe hacer una lectura profunda. Sí que es verdad que con el estudio que hicimos nos encontramos que la tasa de transmisión era más baja que en el resto de la comunidad, pero debemos tener en cuenta que estos niños estaban en un ambiente muy controlado. Eran grupos pequeños, que estaban haciendo un seguimiento semanal, y eso permitía hacer un aislamiento rápido. Probablemente es verdad que puede haber menos transmisión entre los niños, pero no podemos extrapolarlo del todo. Es una primera indicación, pero faltan más estudios.

¿Podríamos decir que son datos esperanzadores para las escuelas?

Sí, por las escuelas sí. Hicimos seguimiento a 1.700 niños y monitores y, de estos, encontramos 39 casos de coronavirus, de los cuales 30 eran niños. Se hizo seguimiento de 253 contactos y sólo había un 4% de contagiados. Esto significa que la tasa de transmisión era de 0,3, cuando en ese momento en la comunidad era del 1,7%. Esto ¿qué quiere decir? Que en este ambiente controlado la situación se puede llevar con éxito. Es un poco lo que se intentará hacer en las escuelas, tener grupos estables, que permiten hacer mucho mejor el seguimiento y aislamiento de los casos. Es muy importante esforzarse en mantener las medidas de seguridad, haciendo entradas en las escuelas de forma escalonada, haciendo que no se mezclen grupos… si todo se hace correctamente, la escuela no tiene por qué ser un foco de contagio de los virus. La transmisión que se ha encontrado en los grupos de centros ocio y colonias es baja y esto muestra que, o bien los niños transmiten menos, o bien que las cosas realmente se hicieron muy bien. Yo creo que el punto clave en las escuelas es éste, que se sigan las medidas de seguridad en todo momento.

En estos centros de ocio y en las colonias la gran mayoría de actividades se hacían al aire libre.

Sí, por eso se insiste mucho que una de las medidas en las escuelas es también la ventilación de las clases. Pero aún no podemos afirmar que los niños sean mejores o peores transmisores, faltan más estudios. El seguimiento del curso escolar será un gran termómetro de lo que está pasando y por eso es importante que haya un ambiente muy controlado y que todas las actividades que puedan se hagan al aire libre o en espacios muy ventilados.

¿Cuáles son las medidas primordiales a tener en cuenta con el inicio del curso escolar?

Primero de todo, tener grupos si pueden ser pequeños, mejor, pero, como mínimo, estables, y no mezclar los niños, de manera que se permita hacer el seguimiento y el aislamiento más rápidamente. Lavarse las manos, la distancia física, la ventilación de las aulas y el uso de la mascarilla son primordiales.

¿Cómo ve la situación? ¿Es esperable que en las primeras semanas de curso se detecten muchos casos de coronavirus en el contexto escolar?

Yo creo que es una situación que no es fácil. Casos tendremos, eso seguro. Por eso tenemos que trabajar todos muy coordinados y, en este sentido, la atención primaria tiene un rol muy importante.

Por lo tanto, lo mejor que podemos hacer para reducir los contagios en las escuelas es reducirlos fuera de las escuelas.

Exacto. Si aumenta la transmisión comunitaria, también puede aumentar la transmisión en las escuelas, esto está relacionado. Hay estudios hechos en Europa que muestran que en los casos encontrados en las escuelas, la transmisión no había sido en ellas, sino que se habían contagiado en la comunidad. Quizás es donde se relajan más las medidas. En las escuelas, si se hace todo bien, es difícil que haya transmisión. Lo importante es una coordinación entre maestros, familias y atención primaria. Cualquier niño que tenga un síntoma compatible con coronavirus, se deberá testar.

¿Qué se espera con el inicio de la temporada de invierno y, por tanto, de las enfermedades respiratorias habituales?

Esperamos y creemos que probablemente la transmisión de otras enfermedades respiratorias puede ser menor. Como se harán medidas para cortar la infección respiratoria, puede que nos encontramos que haya menos transmisión de otros virus respiratorios, y eso sería una gran suerte. El hecho de utilizar la mascarilla y mantener la distancia física puede hacer que haya menos transmisión de virus respiratorios. Es decir, si cortamos la transmisión de las enfermedades respiratorias, la cortamos para todas. De hecho, en algunos países donde ahora ha sido el invierno, parece que ha habido menos transmisión de enfermedades respiratorias.

Varios sindicatos catalanes firmaron hace una semana un comunicado para exigir a la Generalitat que reduzca las ratios de alumnado por profesorado a 10 alumnos en los ciclos de infantil y 15 en el resto de cursos. ¿Qué opina? ¿Son unas ratios adecuadas las que tenemos ahora?

Lo ideal sería que los grupos fueran de 10-12 alumnos, pero esto es inviable si pensamos en el número de alumnos, profesores y espacios. Si se puede, es ideal, pero lo que es más importante es que el grupo sea estable. Muchas veces, se mezclaban grupos para algunas asignaturas o actividades y eso ahora no se podrá hacer. Porque aunque sean 20 alumnos, si son siempre los mismos 20, puedes controlar mucho más la situación y aislar mucho más rápidamente los contactos.

¿Las extraescolares pueden generar contactos fuera del grupo burbuja?

Sí, y esto puede ser un problema. Si empezamos a mezclar grupos será un problema. Sobre todo será complicado en las actividades que se realicen fuera de la escuela.

Y si los niños juegan en el parque juntos…

De momento, tenemos que intentar que esto no se produzca. Deben jugar entre grupos conocidos.

En las escuelas quizás puede haber un control más estricto por parte de los profesores, pero en el caso de los institutos, ¿cómo se controlará a los adolescentes durante los ratos de recreo?

En los institutos, el control es mucho más complicado. Se tratará sobre todo de fortalecer otra pieza clave, que es la educación sanitaria. Aquí las escuelas e institutos deben jugar esta carta y la Administración debe apoyar para que se pueda hacer una buena educación sanitaria y concienciar a todos los estudiantes jóvenes. En las escuelas e institutos será muy importante explicar por qué se hace todo esto y que los niños y los jóvenes lo entiendan. Todas las medidas deben ir acompañadas de educación sanitaria. De hecho, lavarse las manos, que es una de las medidas que más corta la transmisión, no sólo para esta infección sino para las otras, es algo que teníamos bastante olvidado. Explicar para qué sirve lavarse las manos y la cantidad de microorganismos que podemos llevar en ellas, ayudará también a evitar transmisiones. El principal problema es que la salud pública y la educación sanitaria en nuestro entorno habían pasado a una segunda línea.

Por otro lado, un aspecto muy importante que también habíamos perdido de vista en nuestra sociedad es la conciencia de grupo. Hasta ahora hacíamos una medicina muy individual y debemos pensar que tenemos que estar por nosotros y por el grupo. Se debe potenciar esta carta de la responsabilidad colectiva.

Si la situación empeora mucho y llegamos a los niveles de casos de marzo y abril, ¿cerrar las escuelas debería ser una opción?

Esto dependería algo si volvemos a un estado de alarma, pero no creo que sea una primera medida. No hay ninguna evidencia de que la escuela haya sido un foco de brote y de enfermedad en la comunidad. En la escuela se puede garantizar un ambiente muy controlado y, en cambio, hay otros espacios de la comunidad donde esto es mucho más difícil.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/17/no-hay-ninguna-evidencia-de-que-la-escuela-sea-foco-de-transmision-es-un-ambiente-que-se-puede-controlar-bien/

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