Escuela

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I Congreso Mundial de Educación 2020. Mariano Isla: Educación Popular y pedagogía crítica en el quehacer de la Asociación de Pedagogos de Cuba.

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Ponente: DrC. Mariano Alberto Isla Guerra. Miembro dela Junta Directiva Nacional de la APC. Enlace Nacional del Colectivo Cuba del CEAAL. Profesor Titular de la Universidad de Cienfuegos. Cuba.

Amigos y amigas de este primer Congreso Mundial de Educación

Soy de donde hay un río, una palma real[1] y un tocororo[2]. De donde el son y la salsa fraternizan con el danzón, el cha-cha-chá, la rumba[3] y el reguetón. De donde… el beisbol y el futbol… se disputan la supremacía de los jóvenes. De donde… el decoro y la persistencia… han resistido, por más de 60 años, el bloqueo más largo de la historia humana, que una superpotencia ha hecho a una pequeña nación, que cuesta trabajo buscarla en el mapamundi.

Vengo…De donde un José  Martí[4] comprendió tempranamente, que “…ser culto es el único modo de ser libre”[5]. Vengo… de Cuba. De la irredenta, de la que se ha tenido que reinventar para poder mantener en alto las banderas de la independencia, la solidaridad y el altruismo.

Represento, por otra parte, a la Asociación de Pedagogos de Cuba que tiene en la educación popular y la pedagogía crítica un principio de su quehacer asociativo, de su gestión de investigación y transformación de las prácticas educativas desde cada contexto específico. La Asociación de Pedagogos de Cuba es una organización no gubernamental, de carácter científico, con una activa vida en la sociedad civil y que cuenta con status consultivo en las Naciones Unidas.

Desde nuestra asociación impulsamos procesos de capacitación con los educadores para lograr ir desterrando de nuestras prácticas a esa educación tradicional,  bancaria y autoritaria, que tanto afecta el desarrollo del ser humano.

Desde su fundación en 1989, la Asociación de Pedagogos de Cuba ha visto, en lo mejor de la pedagogía latinoamericana y caribeña, una fuente nutricia para la renovación del quehacer educativo a nivel social, y no  solo desde las escuelas.

La educación debe ser una tarea de todos, es por ello que no reducimos nuestra labor de capacitación al sector escolar, sino que invitamos y coordinamos, la preparación de otros actores sociales en nuestras acciones educativas desde la Educación Popular: así… participan activamente… médicos, enfermeras, comunicadores sociales, promotores culturales, deportivos y de salud, trabajadores sociales, artistas, investigadores de instituciones científicas,  trabajadores y directivos de empresas, líderes comunitarios, arquitectos e ingenieros de la comunidad y hasta la propia familia, entre otros.

Todos ellos se interrelacionan en esas acciones educativas y proyectos, pues no lo hacemos por sectores, sino, que en las sesiones de trabajo están presentes y dialogan constructivamente, representantes de diferentes agencias sociales como: policlínicos, hospitales, casas de cultura, bibliotecas, museos, universidades, combinados deportivos, ministerios, organizaciones sociales y de gobiernos locales, entre otros.

¿Cuáles son los objetivos de estas acciones educativas?

Promover un pensamiento propio, teniendo como punto de partida, el contexto particular de gestión educativa de cada uno de ellos.

Comprender… que la educación no es una tarea aislada de una organización o institución educativa, que se necesita de sinergias, articulación e integración entre los diferentes actores y agencias sociales.

Promover el diálogo se saberes como base para la construcción del nuevo conocimiento, teniendo como fuente para ello la herencia teórica, metodológica, política y ética de la pedagogía latinoamericana, caribeña y universal.

Concienciar el carácter político de los procesos educativos que se impulsen, no importa el contexto desde donde surgen y se desarrollen.

Impulsar una evaluación liberadora, participativa, formativa, educativa, transformadora y estimulante. Donde todos seamos sujetos de la evaluación y no… objetos de la misma. Ver en la  evaluación de impactos una premisa para poder apreciar los cambios producidos en los sujetos y sus contextos a partir de nuestra labor socioeducativa.

Apreciar en la investigación acción participativa una alternativa indagativa propia de los contextos educativos donde todos somos investigadores de muestra realidad para poder transformarla. De esta forma convertir los problemas de la comunidad en temas de estudio generadores de soluciones, poniendo a la ciencia al servicio de la práctica.

En fin, lograr, con todo ello, la SOBERANÍA EDUCATIVA, proceso que permite a nuestra organización diseñar sus proyectos y acciones de capacitación e investigación a partir de las exigencias del contexto y por decisión nuestra o por solicitud de un tercero. Aprovechar el acervo acumulado dentro y fuera de la organización para diseñar, participantemente, planes de acción y estrategias de cambio, teniendo en cuenta los preceptos de la pedagogía crítica. Con ella hemos enfrentado el neoliberalismo educativo, que nos venden desde el exterior como joya sagrada, con el fin de frenar los avances de la educación pública cubana.

Esta SOBERANÍA EDUCATIVA ha estado presente en la gestión de proyectos como el de “Transformar para educar” que desde 2010, mediante dos temporadas de trabajo, lo han hecho suyo más de 1200 consejos de escuelas de todo el país (cifra que representa el 12% de las instituciones educativas del país). Ustedes se preguntarán… ¿qué es el consejo de escuela? Pues bien… es una organización popular, dirigida por la familia y que lo integran representantes de la dirección de la escuela, de los docentes, de los estudiantes y de actores sociales de las organizaciones e instituciones del contexto escolar circundante.

¿Cuál ha sido el objetivo de este proyecto?

Promover el protagonismo de la familia y la comunidad en la vida educativa de la escuela mediante una mejor comunicación entre estos tres espacios sociales y una articulación adecuada entre ellos, mejorando así la gestión educativa del mismo.

El que la comunidad, la familia y la escuela haya logrado hacer una radiografía participativa de su realidad y… a partir de esta, poder diseñar su propio traje a la medida, ha posibilitado la solución de problemas, que hasta ese momento no se habían resuelto. En estas escuelas la respuesta a los retos de la Covid-19 ha tenido una reacción articulada, puntual y efectiva.

Compañeras y compañeros.

Acabamos de celebrar, después 5 meses en las redes sociales, el XI Encuentro Internacional, en línea, Presencia de Paulo Freire. Espacio de intercambio que ha dejado una importe fuente de información y compromiso. Se inscribió en la Campaña por la defensa del legado de Paulo Freire que impulsa el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)  y dentro de la jornada iniciada en homenaje al centenario de este insigne educador por esta organización regional.

Desde aquí nuestra solidaridad con todos los que luchan en el continente, el caribe y el mundo por la justicia, la equidad y la paz social, en defensa de una educación pública para todas y todos y en contra del neoliberalismo.

Como les aconsejó Martí a los Niños de Nuestra América en la Edad de Oro:

“…los hombres deben aprenderlo todo por sí mismos, y no creer sin preguntar, no hablar sin entender, no pensar como esclavos lo que le mandan a pensar los otros…”[6]

Muchas gracias.

 

[1] Palma real: Arbolo Nacional de Cuba. Por ser el más numeroso de sus árboles, por identificar el paisaje rural cubano  la más alta dentro del a flora cubana representa a altitud de los principios de la nación cubana, por su belleza, utilidad y estar representada en el Escudo Nacional.

[2] Tocororo: Ave Nacional de Cuba por tener reunir en su vistoso plumaje los tres colores de la bandera cubana: el rojo, blanco y azul.

[3] Danzón, el cha-cha-chá, la rumba: Géneros musicales bailables de origen cubano que forman parte del patrimonio cultural de la nación. El Danzón es el baile nacional.

[4] José Martí: (1853-1895) Principal líder de la guerra de independencia de Cuba contra la metrópolis de España. Destacado escritor, poeta, pedagogo y filósofo y el más grande político del siglo XIX cubano de talla universal. Su ideario antiimperialista, independentista, antirracista y latinoamericanistas se encuentra recogido en sus obras completas (1975), referente obligado de investigadores.

[5] Martí, J. (Ed.) (1975). Maestros ambulantes. La América, mayo 1884. Obras Completas. Tomo 8. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, Cuba, Pág. 289.

[6] Martí, J. La Edad de Oro. Artículo: Un paseo por la tierra de los anamitas. Editorial Gente Nueva, La Habana, 1983. Pág. 190.

 

Fuente: I Congreso Mundial de Educación 2020

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Escuelas y pedagogías con memoria

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

  • ¿Qué nos pasa en la escuela y en las políticas educativas de la escuela para que se mantenga una ruptura epistemológica tan profunda entre los modelos rígidos de las administraciones y las investigaciones, desarrollos teóricos y potentes experiencias de renovación pedagógica?

¿Imaginan un hospital en el que cada cambio de Gobierno o cambio en la Consejería de Sanidad, o en la Dirección General, o en la dirección del hospital, suponga partir de cero otra vez, iniciar nuevos protocolos, definir de nuevo los conceptos nucleares de cada especialidad médica? Además de estúpido y caro pondría en peligro nuestra salud.

Damos por supuesto, al entrar en el hospital, que el conocimiento acumulado, la investigación, los debates profesionales, el intercambio de publicaciones, congresos y reuniones, van haciendo crecer un saber acumulado que nos da confianza en el cuidado y la cura. También conocemos que ese saber ha ido sufriendo transformaciones, en muchos casos profundas, relacionadas con el avance de la investigación pero seguramente relacionadas también con las políticas sanitarias, presupuestos etc. Y sabemos, además, que en algunos hospitales los equipos médicos de cierta especialidad destacan por el avance en sus investigaciones con lo que llegan a ser considerados por los otros colegas unidades de referencia, a las que se tiene en cuenta y de las que se aprende.

En resumen, parece que la actividad profesional hospitalaria tiene memoria. ¡Ah! y otra cosa: imagino que si los y las profesionales cambian la conceptualización, un modo de nombrar, cambia con ello la práctica de referencia. Es decir, no cambian el lenguaje para dejar las cosas como estaban. La doctora no pide un TAC con contraste para que le entreguen la lámina de rayos X de toda la vida, con etiqueta nueva.

Pues vengo aquí con el caso de la sanidad hospitalaria para invitar a reflexionar sobre porqué en la escuela y en las políticas educativas de la escuela el comportamiento institucional es tan diferente. ¿Cuál es la memoria de la escuela? ¿Qué acumulación de saberes docentes ha venido provocando cambios sustanciales en el desarrollo del curriculum?

Sabemos que hay escuelas en las que el equipo pedagógico logró liberarse de los encorsetados códigos curriculares para ensayar, desde la cooperación y la investigación-acción, formas de enseñanza en las que el proceso de aprendizaje y no la estructura de las disciplinas es la que gobernaba el desarrollo curricular. Sabemos que hay escuelas que, frente a la lógica de la fragmentación disciplinar, trabajan con un conocimiento situado, integral, anclado en el territorio y el diálogo de saberes ¿Qué aprendimos de estas experiencias? ¿Dónde quedó inventariado ese conocimiento? ¿Qué nuevos escalones pudimos ensayar a partir de los peldaños subidos? Sabemos que el conocimiento humano es globalizador, que no se desarrollan capacidades intelectuales al margen de la resolución de problemas, que la vida cotidiana del niño y de la niña es el punto de partida si queremos posibilitar la reconstrucción crítica del conocimiento experiencial construido en ese contexto de lo cotidiano, pero esto lo sabemos desde hace mucho tiempo y son saberes de la profesión docente fundamentados en investigaciones y experiencias de autorías relevantes. ¿Hace falta citar a Dewey, a Bruner, a Freire, a Freinet, a toda la corriente de la Escuela Nueva, a Stenhouse? ¡El siglo pasado! Sin embargo, en algunos recientes debates profesionales a los que he podido asistir alguna de estas ideas se reciben no ya como novedad sino como un deseo inalcanzable.

¿Qué nos pasa en la escuela y en las políticas educativas de la escuela para que se mantenga una ruptura epistemológica tan profunda entre los modelos rígidos de las administraciones y las investigaciones, desarrollos teóricos y potentes experiencias de renovación pedagógica? ¿Y qué justifica la ignorancia o el desprecio hacia experiencias innovadoras con éxito cuando se diseñan las prescripciones curriculares? ¿Se acuerdan del ejemplo del TAC y los rayos X? Pues es como si el Conseller dice que la escuela del siglo XXI bla, bla, bla y luego financia la gratuidad del libro de texto, sin ocuparse ni preocuparse por otras experiencias alternativas que ejemplifican desde metodologías muy diversas desarrollos curriculares innovadores.

Imaginen una escuela y un gobierno de la escuela en el que los posibles cambios y mejoras se corresponden con un modelo de educación pública discutido públicamente. Una escuela y un gobierno que saben que su propuesta cultural para definir el marco curricular no es neutra y la saben defender en la esfera pública (no es lo mismo un ministro de Ëducación del Opus que un ministro o una ministra ilustrada defensora de la laicidad). Pero esa escuela y ese gobierno respetan que el desarrollo de lo definido en el marco curricular está en manos de un profesorado investigador, formado y preparado para tomar en sus manos el proyecto de innovación y mejora, sabiendo que hay memoria, investigación sobre la memoria y un potente banco de experiencias de innovación inventariadas, en las que poder apoyar las suyas. Imaginen.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/24/escuelas-y-pedagogias-con-memoria/

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Otra presencialidad es necesaria

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

  • Se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada.

Después de la experiencia vivida en los meses de confinamiento, donde se ha experimentado la enseñanza online, hay un acuerdo generalizado de que la educación presencial es necesaria para ir más allá de una concepción de la educación centrada en lo puramente académico y eliminar así las consecuencias perniciosas de la enseñanza digital. Esa presencialidad se percibe como necesaria para avanzar en los procesos de educación integral. Se ha escrito mucho sobre las carencias de todo tipo experimentadas durante la educación no presencial. Se apela a las limitaciones que pone al derecho de todos a la educación. Entre otras, la más evidente es la profundización de las desigualdades donde los más débiles salen más dañados. Tampoco podemos olvidar las consecuencias de tipo emocional provocadas para la falta de relaciones que constituyen la centralidad del hecho educativo. Todo ello nos ha puesto de acuerdo, a pesar de todos los temores entendibles, en que la enseñanza presencial es necesaria. No podemos olvidar que una enseñanza presencial de calidad requiere lo que se está reclamando en estos días: seguridad sanitaria, disminución de ratios, dar estabilidad al profesorado y aumento constante de la inversión una vez recuperado lo recortado en los últimos años.

A pesar de este consenso, veo pocos análisis de cómo se percibe y se entiende esa presencialidad, y creo que es un momento oportuno para hacer un análisis y una reflexión sobre el tema. Hasta ahora la enseñanza presencial ha sido una característica central en nuestro sistema educativo. Y lo ha sido para cumplir fielmente los designios del poder: confinar a una parte de la población durante un tiempo de su vida, clasificarla, reproducir la exclusión de los excluidos y producir la docilidad generalizada de la ciudadanía. En definitiva, sirve para reforzar el dominio de las élites económicas y meritocráticas.

Cuando hablamos de presencialidad ¿de qué tipo de presencia hablamos?, ¿de la que se nos impone para seguir controlando a los ciudadanos?, ¿de la presencia de la autoridad impuesta que genera relaciones de sumisión y obediencia ciega en el alumnado y autoritarismo en los docentes?, ¿de la que inculca en las conciencias que no es posible ser sujetos de la propias vidas y que son otros los que las dirigen?, ¿de la que produce valores de competitividad, de individualismo, de adoración al mérito y al éxito, de desprecio y culpabilización del perdedor?

Vivimos en la sociedad de la distancia, profundizada por los acontecimientos de los últimos meses donde la comunicación virtual ha adquirido especial protagonismo. Todo parece indicar que la virtualidad se quiere completar con la presencialidad, y no que la enseñanza presencial se complemente con la enseñanza online. Ahora comienzan a proponerse desde las administraciones, ante la dificultad de una “vuelta a la normalidad escolar”, que se impartan algunas asignaturas online y que no es necesaria la presencia en los centros todos los días de la semana. ¿Será una forma de ir demostrando que el currículo escolar puede hacerse online y desarrollarse en la casa?, ¿es el comienzo, de forma generalizada, del abandono del espacio y el tiempo escolar?, ¿para aprender no hace falta la escuela (y el maestro)? En el mundo de la educación hay una apuesta por la tecnología para que esta vaya adquiriendo la centralidad del proceso educativo como solución ante pandemias u otros cataclismos imprevisibles. Los que pretenden recortar recursos lo tienen muy claro, pero no solo ellos. También lo tiene claro una parte de la clase media aspiracional, que defiende “la escuela en casa”. Los recursos de que se dotará a los centros educativos para los próximos cursos tendrán un contenido fundamental de dispositivos electrónicos. Cuando estos se dominen por parte de todos, será posible dar el paso siguiente. Los que apuestan por una educación cada vez más clasista y privatizada ven ahora mayores oportunidades para sus intereses.

La pedagogía de la presencia que nos importa es una llamada a la forma de ser y de estar presente acompañando el proceso educativo del alumnado. Me parece necesario, en un momento como el que vivimos ahora, retomar la reflexión sobre la educación liberadora. El objetivo ha de ser poner en el primer plano la calidad y la calidez de la educación y la necesidad de una presencia transformadora al servicio colectivo de la autoeducación y autorrealización del alumnado.

Lo vivido en estos meses nos ha llevado a constatar la dureza de la pérdida de la presencia cercana y amigable, del encuentro afectuoso, del abrazo sincero, de la mirada cómplice, del calor de la acogida. Creo que para muchas personas esta negación de la relación, del contacto entre los cuerpos está siendo muy traumática y eso solo puede ser contrarrestado con la posibilidad de una nueva forma de presencia física y del contacto real. Y no estoy hablando solo del contacto físico, cuyas limitaciones hoy están justificadas, sino de una forma diferente de relacionarnos. Una presencia con un contenido relacional que pueda hacer de ella una de las realidades educativas más necesaria e innovadoras en estos momentos.

Hay presencias ineludibles y vitales en el proceso educativo reconocidas todavía hoy. El maestro es insustituible por una pantalla. La relación entre los iguales es central en el proceso educativo. El espacio y el tiempo escolar son un espacio y un tiempo de convivencia positiva y de reciprocidad compartida. La conciencia de comunidad solo se adquiere y se construye desde la presencia y la relación positiva de cooperación y colaboración comunitaria. Hay presencias que promueven la distancia porque son ausencias de relación educativa por ser autoritarias, descomprometidas, negligentes, impositivas, controladoras, opresivas o asfixiantes. La capacidad de hacerse presente es una aptitud que se puede aprender, no es innata a los educadores. La calidad y calidez de la acogida solo es posible cultivando la pedagogía de la presencia.

¿De qué presencia o educación presencial hablamos cuando no se tiene en cuenta o se ignora a los que más lo necesitan, al niño que molesta, al que tiene determinadas discapacidades y le situamos en otro mundo? ¿Cuántos niños y niñas son invisibilizados en la educación presencial como si no estuvieran presentes? Con frecuencia vivimos presencias que son ausencias y carencias en la relación educativa, porque no muestran acogida, afecto, comprensión de la realidad que vive cada uno. Por eso se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada. Esa nueva presencia será el signo de que salimos de la prehistoria de la educación y entramos en una nueva era educativa, como la que se persigue en otros muchos ámbitos, como el del respeto a la naturaleza. En la escuela del cuidado mutuo esta presencia es el punto de partida de una educación integral y emancipadora.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/22/otra-presencialidad-es-necesaria/

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Curso escolar 2021 comenzará de manera semipresencial en Panamá

Noticias

Centroamérica/Panamá/24 septiembre 2020/prensa-latina.cu

La ministra de Educación de Panamá, Maruja Gorday, anunció hoy que el inicio del curso escolar 2021 está previsto para la primera semana de febrero de forma semipresencial debido a la Covid-19.
En declaraciones a la prensa, explicó que la decisión responde a elementos de bioseguridad, distanciamiento y hacinamiento que existen en algunas escuelas del país.

Adelantó que el sábado se instaló una mesa de trabajo de conjunto con el Ministerio de Salud, en la que participan miembros de la comisión de Educación de la Asamblea Nacional y otros sectores, con el objetivo de analizar la situación epidemiológica a nivel nacional.

La titular precisó que actualmente hay más de 800 escuelas con menos de 25 estudiantes, por lo que evalúan temas de estadística, matrícula y condiciones de agua e higiene en los centros educativos, así como la posibilidad de no vender alimentos en las primeras semanas de clases debido al uso de la mascarilla.

Desde el pasado marzo, Panamá suspendió las clases presenciales a causa de la Covid-19 e instauró la modalidad virtual desde el 20 de julio, a través de guías y del apoyo de ocho televisoras, 13 emisoras de radio, 10 Organizaciones No Gubernamentales y más de nueve universidades, en el caso de las escuelas públicas.

Recientemente Gorday descartó la posibilidad de un regreso a las aulas y aunque ‘mantenemos comunicación con las autoridades de salud, estamos preparados para terminar el año a distancia’.

Adelantó que el curso 2021 contará con dos semanas de organización y seis de nivelación y reforzamiento como parte de la etapa diagnóstica, en la que ‘implementaremos medidas de apoyo para los estudiantes’.

Destacó que pese al impasse de estos meses, más de 15 mil profesores estuvieron en contacto con sus estudiantes por diferentes vías, como es el caso de algunas escuelas privadas que mantuvieron las clases a través de plataformas virtuales.

Según el Ministerio de Educación, casi el 30 por ciento de la población estudiantil del país carece de conexión a internet para recibir clases a distancia, de ahí la aplicación de métodos tradicionales como las guías de estudio, la radio y la televisión para garantizar el desarrollo del actual período lectivo, el cual concluye en diciembre.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=398172&SEO=curso-escolar-2021-comenziara-de-manera-semipresencial-en-panama
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Coronavirus en Argentina: la “grieta” gremial por el regreso a las escuelas en la Ciudad

Noticias

La titular del gremio AMET dijo que hay una enorme cantidad de chicos desconectados y que hay que hacer acuerdos para que vuelvan las clases presenciales. UTE-Ctera se opone.

«En todo el país hay una enorme cantidad de niños, niñas y adolescentes que se han desconectado y no tienen la posibilidad de darle continuidad a su aprendizaje, por diversos motivos. De manera que este problema hay que enfrentarlo y reconocerlo. Hay que hacer acuerdos paritarios para que se vuelva a la presencialidad. Nos parece que empezar un camino como el que está haciendo la Ciudad de Buenos Aires es para analizarlo y medirlo día a día», dice a Clarín Sara García, secretaria general de la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET).

Así, dio el «visto bueno» a las clases en espacios públicos, la iniciativa porteña. Desde la otra vereda, el gremio docente Unión de Trabajadores de la Educación (UTE-Ctera) insiste con el rechazo a la vuelta de las clases presenciales. Sea en las aulas o en las plazas.

Esta es la «grieta» gremial de la Educación en medio de la pandemia del coronavirus, entre pupitres vacíos y pantallas que no llegan a todos.

El contrapunto es un limbo, pese a que, este miércoles, el ministro de Educación, Nicolás Trotta, lo subestimara. «No hay una puja con la Ciudad» por el retorno a clases, sólo son «miradas distintas», sostuvo. Pero, a la vez, el ministro aseguró que el territorio porteño es la única jurisdicción con la que tuvo «una discrepancia».

Trotta señaló que ya hay «6.500 computadoras listas para ser entregadas a la Ciudad, esperamos la autorización». Con esa cifra de dispositivos, buscan convalidar la cantidad de chicos y chicas que el gobierno de Horacio Rodríguez Larreta señaló como quienes no lograron continuar las clases de manera virtual.

La Ciudad realizó una presentación informal al Ministerio de Educación de la Nación para que 6.500 estudiantes tengan clases en espacios públicos como parques o plazas y otra cantidad -que serían unos 24.000- tengan clases presenciales en la calle y en la vereda de las escuelas tanto públicas como privadas. Proponía que las clases en espacios públicos arrancaran a partir del 28 de septiembre, para que los alumnos retomen el vínculo con sus docentes.

Los gremios docentes rechazaron la propuesta ese mismo día. «Es una actitud anticuarentena, que muestra un desconocimiento de los procesos educativos», afirmó la secretaria general de (UTE-Ctera) en Capital Federal, Angélica Graciano.

«La ministra (de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña) anunció que van a dar clases en las plazas y equiparó dar clases al aire libre a tomar una cerveza en la vereda de un bar, lo que habla del desconocimiento de los procesos educativos», siguió.

Volviendo a la Ciudad, Manuel Becerra, profesor de historia en territorio porteño y magister en historia de la UNSAM, dijo que «salir a comparar las escuelas con los bares ya te marca una postura que no tiene una mirada pedagógica sino de acomodar objetos en el espacio».

Por otra parte, Guillermina Tiramonti, investigadora del Área de Educación de Flacso, afirmó que «es necesario salir a buscarlos, conectarlos (a los alumnos que no lograron la continuidad pedagógica de manera virtual) y, ya que no tienen posibilidades de conectarse por internet, llevarlos a un centro para que puedan recuperar su escolaridad para mantenerlos conectados con la escuela». Consideró que «si se toman los recaudos necesarios, no hay riesgos sanitarios» en la propuesta del gobierno porteño.

Ahí coincidió el titular del Centro de Políticas Públicas y especialista en Educación, Gustavo Iaies, quien dijo a Télam que la idea del retorno a la presencialidad «aborda uno de los principales problemas que tiene la cuarentena para la escuela, que es la falta de sociabilización de los chicos y el corte de la relación de los chicos con los adultos de la escuela».

«Ya veremos cuánto más o menos podremos trabajar los contenidos escolares, pero me parece que es una hermosa iniciativa para iniciar el retorno», afirmó.

En tanto, en Provincia, la secretaria general de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), Mirta Petrocini, destacó que se trabaja desde hace meses junto a la Dirección General de Cultura y Educación en protocolos para cuando la situación sanitaria permita el regreso a las aulas. En el mismo sentido, dijo que se volverá a las clases presenciales en la provincia de Buenos Aires recién «cuando lo aconsejen las autoridades sanitarias». La dirigente sindical remarcó: «La prioridad es lo sanitario».

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/coronavirus-argentina-grieta-gremial-regreso-escuelas-ciudad_0_HVUHR_F_8.html

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Entrevista a Vicky Fumadó: «No hay ninguna evidencia de que la escuela sea foco de transmisión; es un ambiente que se puede controlar bien»

Entrevistas

Entrevista/17 septiembre 2020/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com

  • La pediatra Vicky Fumadó, del Hospital de Sant Joan de Déu, señala que si se siguen correctamente las medidas de seguridad, las escuelas no tienen porqué ser una fuente de contagio de la Covidien-19, ya que es un ambiente «fácilmente controlable».

Vicky Fumadó, pediatra del Hospital Sant Joan de Déu, de Barcelona, especializada en enfermedades infecciosas, considera primordial incidir en la educación sanitaria en las escuelas. «Explicar a los niños para qué sirve lavarse las manos y hacerles entender que es importante seguir todas estas medidas de seguridad, ayudará a evitar el contagio». La pediatra valora positivamente la poca incidencia que ha tenido el coronavirus en las colonias y escuelas de verano, pero señala que faltan muchos más estudios y que no está totalmente demostrado que los niños sean menos transmisores que los adultos. «La experiencia en las escuelas será un gran termómetro de la situación», indica.

¿Cómo afecta el coronavirus a los niños? ¿Tienen la misma sintomatología que los adultos?

Los niños se infectan al igual que los adultos, esto lo podemos confirmar con estudios que hemos hecho, como la Plataforma Kids Corona del Hospital Sant Joan de Déu, pero la inmensa mayoría son asintomáticos o poco sintomáticos. Sin embargo, sí hemos tenido algunos casos de niños en el Hospital que han pasado la enfermedad de forma grave, con una inflamación multisistémica, pero la inmensa mayoría no tienen una afectación grave.

Los resultados del estudio Kids Corona muestran que los niños que participaba en las colonias de verano infectaba seis veces menos de lo que lo hacía el global de la población. ¿Parece que los niños no contagian tanto?

De estos resultados se debe hacer una lectura profunda. Sí que es verdad que con el estudio que hicimos nos encontramos que la tasa de transmisión era más baja que en el resto de la comunidad, pero debemos tener en cuenta que estos niños estaban en un ambiente muy controlado. Eran grupos pequeños, que estaban haciendo un seguimiento semanal, y eso permitía hacer un aislamiento rápido. Probablemente es verdad que puede haber menos transmisión entre los niños, pero no podemos extrapolarlo del todo. Es una primera indicación, pero faltan más estudios.

¿Podríamos decir que son datos esperanzadores para las escuelas?

Sí, por las escuelas sí. Hicimos seguimiento a 1.700 niños y monitores y, de estos, encontramos 39 casos de coronavirus, de los cuales 30 eran niños. Se hizo seguimiento de 253 contactos y sólo había un 4% de contagiados. Esto significa que la tasa de transmisión era de 0,3, cuando en ese momento en la comunidad era del 1,7%. Esto ¿qué quiere decir? Que en este ambiente controlado la situación se puede llevar con éxito. Es un poco lo que se intentará hacer en las escuelas, tener grupos estables, que permiten hacer mucho mejor el seguimiento y aislamiento de los casos. Es muy importante esforzarse en mantener las medidas de seguridad, haciendo entradas en las escuelas de forma escalonada, haciendo que no se mezclen grupos… si todo se hace correctamente, la escuela no tiene por qué ser un foco de contagio de los virus. La transmisión que se ha encontrado en los grupos de centros ocio y colonias es baja y esto muestra que, o bien los niños transmiten menos, o bien que las cosas realmente se hicieron muy bien. Yo creo que el punto clave en las escuelas es éste, que se sigan las medidas de seguridad en todo momento.

En estos centros de ocio y en las colonias la gran mayoría de actividades se hacían al aire libre.

Sí, por eso se insiste mucho que una de las medidas en las escuelas es también la ventilación de las clases. Pero aún no podemos afirmar que los niños sean mejores o peores transmisores, faltan más estudios. El seguimiento del curso escolar será un gran termómetro de lo que está pasando y por eso es importante que haya un ambiente muy controlado y que todas las actividades que puedan se hagan al aire libre o en espacios muy ventilados.

¿Cuáles son las medidas primordiales a tener en cuenta con el inicio del curso escolar?

Primero de todo, tener grupos si pueden ser pequeños, mejor, pero, como mínimo, estables, y no mezclar los niños, de manera que se permita hacer el seguimiento y el aislamiento más rápidamente. Lavarse las manos, la distancia física, la ventilación de las aulas y el uso de la mascarilla son primordiales.

¿Cómo ve la situación? ¿Es esperable que en las primeras semanas de curso se detecten muchos casos de coronavirus en el contexto escolar?

Yo creo que es una situación que no es fácil. Casos tendremos, eso seguro. Por eso tenemos que trabajar todos muy coordinados y, en este sentido, la atención primaria tiene un rol muy importante.

Por lo tanto, lo mejor que podemos hacer para reducir los contagios en las escuelas es reducirlos fuera de las escuelas.

Exacto. Si aumenta la transmisión comunitaria, también puede aumentar la transmisión en las escuelas, esto está relacionado. Hay estudios hechos en Europa que muestran que en los casos encontrados en las escuelas, la transmisión no había sido en ellas, sino que se habían contagiado en la comunidad. Quizás es donde se relajan más las medidas. En las escuelas, si se hace todo bien, es difícil que haya transmisión. Lo importante es una coordinación entre maestros, familias y atención primaria. Cualquier niño que tenga un síntoma compatible con coronavirus, se deberá testar.

¿Qué se espera con el inicio de la temporada de invierno y, por tanto, de las enfermedades respiratorias habituales?

Esperamos y creemos que probablemente la transmisión de otras enfermedades respiratorias puede ser menor. Como se harán medidas para cortar la infección respiratoria, puede que nos encontramos que haya menos transmisión de otros virus respiratorios, y eso sería una gran suerte. El hecho de utilizar la mascarilla y mantener la distancia física puede hacer que haya menos transmisión de virus respiratorios. Es decir, si cortamos la transmisión de las enfermedades respiratorias, la cortamos para todas. De hecho, en algunos países donde ahora ha sido el invierno, parece que ha habido menos transmisión de enfermedades respiratorias.

Varios sindicatos catalanes firmaron hace una semana un comunicado para exigir a la Generalitat que reduzca las ratios de alumnado por profesorado a 10 alumnos en los ciclos de infantil y 15 en el resto de cursos. ¿Qué opina? ¿Son unas ratios adecuadas las que tenemos ahora?

Lo ideal sería que los grupos fueran de 10-12 alumnos, pero esto es inviable si pensamos en el número de alumnos, profesores y espacios. Si se puede, es ideal, pero lo que es más importante es que el grupo sea estable. Muchas veces, se mezclaban grupos para algunas asignaturas o actividades y eso ahora no se podrá hacer. Porque aunque sean 20 alumnos, si son siempre los mismos 20, puedes controlar mucho más la situación y aislar mucho más rápidamente los contactos.

¿Las extraescolares pueden generar contactos fuera del grupo burbuja?

Sí, y esto puede ser un problema. Si empezamos a mezclar grupos será un problema. Sobre todo será complicado en las actividades que se realicen fuera de la escuela.

Y si los niños juegan en el parque juntos…

De momento, tenemos que intentar que esto no se produzca. Deben jugar entre grupos conocidos.

En las escuelas quizás puede haber un control más estricto por parte de los profesores, pero en el caso de los institutos, ¿cómo se controlará a los adolescentes durante los ratos de recreo?

En los institutos, el control es mucho más complicado. Se tratará sobre todo de fortalecer otra pieza clave, que es la educación sanitaria. Aquí las escuelas e institutos deben jugar esta carta y la Administración debe apoyar para que se pueda hacer una buena educación sanitaria y concienciar a todos los estudiantes jóvenes. En las escuelas e institutos será muy importante explicar por qué se hace todo esto y que los niños y los jóvenes lo entiendan. Todas las medidas deben ir acompañadas de educación sanitaria. De hecho, lavarse las manos, que es una de las medidas que más corta la transmisión, no sólo para esta infección sino para las otras, es algo que teníamos bastante olvidado. Explicar para qué sirve lavarse las manos y la cantidad de microorganismos que podemos llevar en ellas, ayudará también a evitar transmisiones. El principal problema es que la salud pública y la educación sanitaria en nuestro entorno habían pasado a una segunda línea.

Por otro lado, un aspecto muy importante que también habíamos perdido de vista en nuestra sociedad es la conciencia de grupo. Hasta ahora hacíamos una medicina muy individual y debemos pensar que tenemos que estar por nosotros y por el grupo. Se debe potenciar esta carta de la responsabilidad colectiva.

Si la situación empeora mucho y llegamos a los niveles de casos de marzo y abril, ¿cerrar las escuelas debería ser una opción?

Esto dependería algo si volvemos a un estado de alarma, pero no creo que sea una primera medida. No hay ninguna evidencia de que la escuela haya sido un foco de brote y de enfermedad en la comunidad. En la escuela se puede garantizar un ambiente muy controlado y, en cambio, hay otros espacios de la comunidad donde esto es mucho más difícil.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/17/no-hay-ninguna-evidencia-de-que-la-escuela-sea-foco-de-transmision-es-un-ambiente-que-se-puede-controlar-bien/

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Coronavirus y educación: la original manera con la que hace 100 años se fomentó el regreso a la escuela en medio de una terrible enfermedad infecciosa

Noticias

Noticia/17 septiembre 2020/https://www.bbc.com/

Ante la amenaza de una enfermedad transmitida por el aire, potencialmente mortal y aún sin el desarrollo de una vacuna, ¿cómo garantizar el regreso a clase de los niños de forma segura? Este actual dilema también fue enfrentado hace un siglo, cuando la tuberculosis era un mal devastador.

A finales del siglo XIX, esta enfermedad bacteriana mató a uno de cada siete ciudadanos en Europa y Estados Unidos, según datos de los Centros para el Control de Enfermedades de EE.UU. (CDC). La vacuna se elaboró en 1921, pero pasarían muchos años antes de que fuera ampliamente adoptada en todo el mundo.

Para proteger a los niños en las escuelas, una solución fue utilizar los espacios abiertos como aulas: con pizarras y escritorios portátiles, los estudiantes y maestros ocuparon jardines y utilizaron la observación de la naturaleza para aprender sobre ciencia, arte o geografía, por ejemplo.

Las llamadas «escuelas al aire libre» surgieron en Alemania y Bélgica en 1904, y el movimiento avanzó en las décadas siguientes, hasta el punto de ser el tema, en 1922, del I Congreso Internacional de Escuelas al Aire Libre, en París.

También inspiró acciones en EE.UU., Cuando, en 1907, dos médicos de Rhode Island sugirieron abrir escuelas en áreas abiertas, según el diario The New York Times.

Con el éxito de la iniciativa (ya que allí ningún niño se enfermó de tuberculosis), en los dos años siguientes se crearon en el país 65 escuelas más de este tipo, en predios vacíos, techos de edificios e incluso transbordadores abandonados.

En Brasil también se incorporó la idea, aunque hay pocos registros sobre el tema, pero el investigador André Dalben encontró historias sobre escuelas de este tipo desde 1916 en Campos de Goytacazes, Angra dos Reis y Manaus y, más tarde, la llamada Escuela Débeis, en Quinta da Boa Vista, en Río de Janeiro, entre 1927 y 1930.

«La tuberculosis era una gran preocupación, junto con otras enfermedades infantiles, como la anemia y la desnutrición. En general, las escuelas atendían a los niños de familias pobres, lo que muestra una tendencia hacia la higiene: ya que se pensaba que sus organismos eran más enfermos», explica Dalben a BBC News Brasil.

La idea, dice, era sacar a estos niños de lugares insalubres, como viviendas superpobladas, y ponerlos en contacto con la naturaleza, con la intención de fortalecer su sistema inmunológico.

Uno de los programas más duraderos fue el de la Escuela de Aplicación al Aire Libre (EAAL), que operó en el Parque da Agua Branca, al oeste de Sao Paulo, entre 1939 y la década de 1950, cuando la escuela se trasladó a un edificio cercano, en Barrio Lapa.

EAAL fue estudiado por Dalben, ahora profesor de la Universidad Federal de Sao Paulo, en su posdoctorado en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo.

La escuela de Sao Paulo no encajaba en el perfil de las demás: enseñó a estudiantes de familias influyentes de clase media de esa ciudad que vivían cerca del Parque da Agua Branca, en áreas que ahora albergan barrios como Pompeia y Perdizes.

Dalben explica que la escuela, que contaba con un alumnado de 350, fue considerada un modelo por la administración del estado de Sao Paulo y tenía un plan de estudios diferente e incluso una lista de espera para las plazas.

«Pero no sé cómo era el día a día en la escuela. Se me acercaron algunos exalumnos, hoy en sus 80, que dijeron que tenían maestros muy estrictos. Así que quizás en la práctica no sería muy distinta a las demás.»

Contacto con la naturaleza y protagonismo de los alumnos

Además del control de la tuberculosis, el modelo de escuelas al aire libre floreció en el período entre las guerras mundiales, época de auge de nuevos ideales de sociedad y educación, dice a BBC News Brasil Diana Vidal, profesora de Historia de la Educación en la Facultad de Educación en la Universidad de Sao Paulo (USP).

«Hubo un debate entre los educadores contra la experiencia escolar del pasado, con miras a crear una que fuera más amigable, promoviendo la defensa de la democracia, para crear una generación más pacífica y solidaria».

Aunque el ideal no se materializó – poco después llegaría la Segunda Guerra Mundial – Vidal explica que esta fue la semilla para la defensa de una enseñanza más cercana a la naturaleza, con protagonismo juvenil, que comprometiera a los niños en proyectos prácticos, combinando actividades físicas, desarrollo intelectual y emocional y tenía al maestro como mediador, en lugar de solo un proveedor de contenido.

Son ideas que se mantienen vigentes (y no siempre puestas en práctica) en la educación actual.

EAALDerechos de autor de la imagenREVISTA BRASILEIRA DE ED FÍSICA
Image caption«Hubo un debate entre educadores contra la experiencia de la escuela del pasado, con miras a crear una que fuera más amigable, promoviendo la defensa de la democracia, para crear una generación más pacífica y solidaria»; arriba, una clase en el Parque Água Branca, al oeste de São Paulo

André Dalben dice que las escuelas al aire libre de principios del siglo XX ya eran llamadas un «cometa médico-pedagógico», que terminó casi desapareciendo en las décadas de 1950 y 1960.

Primero, porque las enfermedades infecciosas han dejado (al menos hasta este año) de ser tan devastadoras, dice Dalben. Luego, explica Diana Vidal, porque prevaleció el modelo de escuela similar al estilo del régimen de fábrica, que implementa horarios fijos de llegada y salida y trata de acomodar al mayor número posible de alumnos dentro de un espacio físico, con el fin de optimizar recursos y gastos.

Parques, plazas y clubes

Diana Vidal se fijó en las escuelas al aire libre del pasado cuando vio imágenes del regreso a la escuela en Manaus, a principios de agosto, con niños pequeños con mascarillas y sentados en un aula con separadores acrílicos entre ellos.

«Quizás estamos tan apegados a las soluciones empresariales, diseñadas para adultos trabajadores, que no podemos reconocer la insuficiencia de estas medidas para los estudiantes en los primeros años de la educación básica», escribió Vidal en un artículo en el periódico de la USP.

Por otro lado, afirma, «al poner a los niños en mayor contacto con la naturaleza, se crea una discusión sobre las prácticas de enseñanza. (…) Empiezan a explorar otros espacios en la experiencia educativa – con nuevos contenidos y nuevas relaciones «.

Aulas al aire libre en Cachemira
Image captionClases al aire libre en Cachemira: «al poner a los niños en mayor contacto con la naturaleza, se crea una discusión sobre las prácticas de enseñanza».

Además, los estudios hasta el momento indican que la proliferación del nuevo coronavirus es mucho menor en espacios abiertos y ventilados naturalmente.

«El virus termina diluido infinitamente al aire libre», dijo a la BBC en mayo la profesora de epidemiología Erin Bromage de la Universidad de Massachusetts en Dartmouth, EE.UU. «Entonces, cuando una persona enferma exhala, los gérmenes se disipan muy rápidamente».

Pero, en la práctica, ¿cómo trasladar la escuela al espacio exterior, principalmente en las grandes ciudades, con pocas áreas libres disponibles?

En agosto, la organización brasileña de derechos del niño Alana lanzó, con base en las directrices de la Sociedad Brasileña de Pediatría y la Unión de Directores de Educación Municipal (Undime), un documento con sugerencias para el uso de los espacios públicos para reanudar las clases presenciales.

El texto sostiene que, si bien el tiempo para regresar a las escuelas debe ser definido por las autoridades de salud, la forma en que esto ocurrirá también debe ser discutida por las autoridades que administran las instalaciones públicas de la ciudad, como parques y plazas.

EAALDerechos de autor de la imagenREVISTA BRASILEIRA DE ED FÍSICA
Image captionLas escuelas al aire libre de principios del siglo XX alguna vez fueron llamadas un «cometa médico-pedagógico», que terminó casi desapareciendo en las décadas de 1950 y 1960.

Entre las sugerencias se encuentra la creación de salas temporales en parques, plazas y clubes, dirigidas principalmente a los más pequeños, con el fin de liberar más espacio interno de la escuela para programar el regreso a la escuela de niños mayores y adolescentes.

También sugiere el uso de mesas de picnic o poda de árboles para crear bancos de madera, asociados con materiales livianos (como rotafolios y tableros con sujetapapeles) traídos de la escuela.

Un obstáculo importante, dice el documento, es que solo el 40% de los centros preescolares del país tienen áreas de juego y solo el 25% tienen áreas verdes. E incluso antes de la pandemia, el contacto de muchos niños con la naturaleza ya era raro o insuficiente, un contacto que podría ayudar a promover una infancia más rica, más creativa y más saludable.

Una maestra en Nueva York dicta una clase al aire libreDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionHoy en día, en Nueva York, se llevan a cabo demostraciones para fomentar las clases al aire libre.

Para André Dalben, las escuelas al aire libre del pasado son una inspiración para repensar la arquitectura de las escuelas de hoy. «Cuando comencé a investigar esto, estaba enfocado en la educación ambiental infantil, (como solución) para que esta educación no tuviera que ser un contenido único, sino que pasara por todas las disciplinas. Y ahora también está la pandemia», dice.

«Podemos pensar en las escuelas junto con las ciudades en su conjunto, con más uso de parques y espacios públicos. No vamos a seguir las mismas líneas que la escuela al aire libre del pasado, pero las vamos a reinterpretar».

De California a Cachemira

Al mismo tiempo, desde regiones ricas y desarrolladas hasta áreas más pobres y conflictivas, el uso de espacios abiertos se ha discutido en diferentes partes del mundo.

En los EE.UU., La organización Green Schoolyards (escuelas verdes) creó la Iniciativa Nacional de Aprendizaje al Aire Libre, recopilando estrategias que están siendo adoptadas por las escuelas estadounidenses.

Una de ellas, en California, instaló pizarras portátiles, filtros de agua potable y bloques de heno rectangulares en el patio, que sirven tanto de banco para sentarse como de bloques gigantes para jugar o compartir espacios.

Dinamarca también creó un portal con propuestas de «educación fuera del aula» en medio de la pandemia. Una de las estrategias es mantener a los niños en grupos pequeños durante todo el día, evitando el contacto entre ellos y haciendo un mayor uso de los espacios externos de cada escuela.

En la conflictiva y vulnerable región de Cachemira, ubicada en la frontera entre India, China y Pakistán, otra iniciativa ha llamado la atención. Los niños estudian al aire libre, incluso en condiciones climáticas impredecibles, ya que el «nuevo salón de clases» está al pie de la cordillera del Himalaya.

Los estudiantes y maestros usan máscaras protectoras y pueden instalar carpas para cubrirse, pero toman clases incluso bajo la lluvia.

Diana Vidal, de la USP, dice que todavía ve pocas discusiones sobre el tema en Brasil, pero ve las experiencias pasadas como un tubo de ensayo, para fomentar el debate público.

Aulas al aire libre en Cachemira
Image captionEn Cachemira, los niños estudian al aire libre, incluso en condiciones climáticas impredecibles, ya que el «aula nueva» está al pie de la cordillera del Himalaya.

«A medida que se fueron consolidando los modelos de escuela, también se naturalizaron y nos olvidamos de otras posibilidades», dice Vidal.

Incluida la posibilidad de obviar, cuando sea posible, el aula física.

«El exterior no tiene por qué ser solo para las famosas excursiones escolares. Nos veremos obligados a utilizar el exterior, que es mucho mejor que el cerrado. Es una invitación a pensar en cómo aprovechar mejor los espacios que tenemos«.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.bbc.com/mundo/noticias-54070581

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