Page 11 of 98
1 9 10 11 12 13 98

OPINIÓN: Por las familias jornaleras: Alianza Campo Justo

Por:  Tlachinollan

Es muy triste ser jornalera agrícola. Yo empecé a trabajar desde los 11 años, porque en ese tiempo le ayudé a mi abuelita en lo que más necesitábamos, que era la comida. Hasta la fecha sigo como jornalera, sufriendo todo el tiempo, porque es un trabajo donde entregas la vida y hasta pierdes a tus hijos. Yo perdí una bebé de 20 días de nacida, cuando íbamos en el camión del estado de Sinaloa a Baja California. Siempre vamos apretados. En los dos asientos van de tres a cuatro personas, y muchos parados. Nosotros íbamos hasta atrás. El autobús no estaba en buenas condiciones y no llevaba aire acondicionado. Se calentaba. Es un lugar donde el sol te quema todo el tiempo. La bebé ya no pudo respirar con tanto calor que hacía. Gritamos al chofer, pero no nos escuchó. Ya no pudimos salir por tanto apretujón. Me duele mucho recordar que en mis brazos murió mi bebé. Al bajar en Santa Ana, Sonora, el chofer nos dijo con coraje, cuando les reclamamos de que no se paró: “Aquí ustedes tuvieron la culpa”, yo le respondí: “¿Qué voy hacer si vamos encimados, con muchas personas que van paradas, y nosotros hasta atrás?”. Nos ignoró y ahí nos dejó.

Llegando a Santa Ana, todavía corrimos al centro de salud, pero mi hijita ya no resistió. Lo único que hicimos Felipe y yo, fue ponernos a llorar. Estaba cerca una iglesia, donde la gente nos ayudó a sepultar a nuestra bebé. Nos apoyaron como si fuéramos su familia, porque nos dieron de comer, y hasta pagaron nuestros pasajes para llegar a Tlapa.

Cuando trabajamos en el campo nuestros demás niños, casi hacen lo mismo, la única diferencia es que nosotros recibimos un sueldo y ellos nada. Nos ayudan a recolectar frutas, verduras, tomate, chile, lo que sea, pues no hay guardería para ellos, no hay escuela y no hay quien los va a cuidar. No nos queda de otra, solo que estén con nosotros en el campo. Es muy difícil trabajar con nuestros hijos en el surco. Las niñas cuidan a sus hermanitas, o si no, la mamá carga a su bebé para que siga trabajando.

Hace 15 días estuvimos trabajando en Arandas, Jalisco y así lo hicimos. Cargamos a nuestros hijos en el trabajo, porque no hay donde dejarlos. Así andamos, y como ellos no pueden estudiar, es imposible que lleguen los maestros hasta nuestra comunidad. Estamos sin información, no sabemos cuándo van a reiniciar las clases. Por eso, nos llevamos a nuestros hijos, que nos ayudan a sacar el trabajo del patrón, quien gana más y nosotros seguimos igual. Por ejemplo, un kilo de tomatillo está valiendo 15 pesos en la tienda y la cubeta de 20 litros la están pagando en 5 pesos; una arpilla pesa 35 kilos y ganamos entre 20 o 22 pesos. Llegamos a sacar como máximo 10 arpillas con todo y nuestros hijos.

En Arandas, no hay agua para bañarse, no hay una casa que esté en buenas condiciones para rentar. Más bien, no lo quieren hacer porque nos discriminan. Solo hay bodegas para almacenar fertilizante o guardar maquinaria. En estos lugares nos rentan con un precio de 4 mil a 5 mil pesos. Como son bodegas, nos conviene porque entramos más familias y nos repartimos el pago. Lo malo es que no alcanza el agua para bañarse ni para echarle a la taza. Cerca de ahí hay un río, donde escurre el agua del drenaje, donde muchas familias lavan sus ropas y se bañan. Para la comida tenemos que comprar botellones. Ahora que me acuerdo, hace diez días una señora que estaba trabajando, tuvo el dolor de parto. Ahí mismo, se alivió porque ya no hubo oportunidad de llevarla al hospital. Además, no hay dinero para que la atienda un médico. Y no vas a creer, al siguiente día, como no había quien se quedará con ella, se tuvo que ir al campo y ahí reposó debajo de una camioneta. A los tres días, empezó a trabajar.

En estos años, también he visto que muchos niños han muerto por accidentes en los campos. Lo que pasa es que como padres, al tener varios niños chiquitos, la más grandecita cuida a sus hermanitos, pero no es lo mismo. Porque al jugar no se dan cuenta que la máquina, que anda en los surcos, los puede atropellar. También se han dado casos donde los niños se intoxican con el veneno que les ponen a las ratas. Como juegan con la tierra y ven que hay alimento tirado lo agarran y se lo comen. Hay varios niños que han muerto, por intoxicación y por accidente. El patrón en lugar de ayudarlos se enoja y nos reclama “¿Por qué trajiste a tus hijos? Eso es culpa tuya”. En una ocasión, a punto estaba de morir una de mis niñas, tenía ocho meses. En esa ocasión estaba con mi esposa en Colima. Como siempre lo hacemos, llevamos a nuestros hijos al campo. Mientras andábamos en los surcos, le picó el alacrán. Nos dimos cuenta cuando nos avisó su hermanita de cinco años. Ese día tuvimos que pagar 2 mil 500 pesos por la inyección, aparte lo del taxi. Dios es muy grande, porque la niña se salvó. En cambio, he visto dos casos, donde un niño perdió la pierna cuando la pipa entró a rociar el campo y lo atropelló. Ese niño tiene como 20 años, y se quedó discapacitado. En León, Guanajuato, una niña estaba en la orilla del surco, y de repente un camión pasó encima de ella. Era el segundo del patrón, y como todos vimos, no les quedó de otra que pagar. Solo recibió 5 mil pesos por parte del chofer y no hubo de otra que sepultar a la niña en un panteón de León. Ese dinero no alcanzó ni para los gastos de la sepultura.

Son dos relatos de Felipe y Rosalba, un matrimonio de la comunidad Na’Savi de Joya Real, municipio de Cochoapa el Grande, quienes desde hace 20 años deambulan con sus hijos, como jornaleros agrícolas en varios estados del país. Su precaria situación la comparten cerca de 3 millones de personas que trabajan en el campo, de las cuales, el 99% viven en condiciones de pobreza, marginación y desigualdad social y económica, a causa de su bajo nivel de ingreso.

El trabajo agrícola es por naturaleza físicamente demandante, ya que implica largas jornadas laborales en las que las personas trabajadoras del campo están de pie por largos periodos de tiempo. Además, los riesgos de accidentes aumentan con la fatiga, el terreno difícil en los que laboran las personas jornaleras, así como por la exposición a plaguicidas y la falta de acceso a servicios de salud básica. Aunado a esto, la mayoría de las y los jornaleros trabajan de manera temporal, sin contrato, y por estaciones, lo que conlleva a una constante movilidad y migración entre estados, generalmente de familias enteras. Además de asentamientos de población jornalera locales en diferentes entidades. En los trabajos del campo, también hay un importante número de niñas, niños y adolescentes, así como mujeres y mujeres jóvenes con menores de edad.

Este año, la pandemia por Covid-19 visibilizó a nivel global la relevancia de las y los trabajadores esenciales, quienes no tuvieron oportunidad de parar ante la crisis sanitaria y económica, como es el caso de las personas jornaleras y trabajadoras agrícolas, quienes siguieron trabajando para que los alimentos llegaran y sigan llegando a nuestros hogares. Asimismo, la pandemia, evidenció también la triple vulnerabilidad a la que esta población está expuesta por la falta de garantía a sus derechos, por las condiciones de desigualdad permanente en la que viven y por la falta de reconocimiento de su trabajo como esencial para la vida humana y supervivencia.

En este contexto hemos emprendido una campaña nacional que tiene como objetivo, lograr la aprobación de un salario mínimo profesional para las y los jornaleros agrícolas de México, por parte de la Comisión Nacional de Salarios Mínimos (CONASAMI), dependiente de la Secretaría del Trabajo. Para ello, nos hemos coordinado con personas jornaleras promotoras de derechos humanos, la Red Nacional de Jornaleros y Jornaleras Agrícolas (REJJA) y Fundar, Centro de Análisis e Investigación, para conformar la Alianza Campo Justo. Se trata de exigir a las autoridades que garanticen los derechos de las familias y personas jornaleras, en particular la exigencia puntual de un salario mínimo profesional, que permita dar un primer paso en el reconocimiento de los derechos de las personas jornaleras y la garantía de condiciones dignas de vida.

Por ello, exhortamos al Consejo de Representantes de la CONASAMI, para que incluyan la propuesta de fijación de un salario mínimo para personas jornaleras en sus sesiones de este año, y de esta forma se dé cumplimiento a la obligación establecida en el artículo 280 Bis de la Ley Federal del Trabajo que se reformó desde mayo del 2019.

Resulta urgente que las políticas públicas orientadas a la población jornalera y a sus familias aseguren y garanticen sus derechos humanos, pues las estrategias implementadas hasta ahora, no han logrado revertir las desigualdades estructurales en las que laboran. Desde la Alianza Campo Justo hacemos un llamado al gobierno de México, de pasar del dicho al hecho, y reconocer los derechos de las personas jornaleras, que con su trabajo llevan alimento a millones de familias en nuestro país y el extranjero. Es urgente reducir la brecha de la desigualdad social y proteger a las familias más vulnerables en este tiempo de la pandemia. No podemos permitir que los trabajadores esenciales, sean mal pagados y que a costa de sus vidas las familias de las ciudades tengan alimentos, mientras ellas y ellos siguen cercados por el hambre.

Fuente: Centro de Derechos Humanos de la Montaña “Tlachinollan”

Comparte este contenido:

Educación en pandemia: los maestros que hacen frente al coronavirus dando clases en las calles y balcones de Nápoles

Europa/Italia/Octubre 2020/bbc.com

Las restricciones por la pandemia del coronavirus no impide que algunos maestros en Italia se las ingenien para ayudar a que sus alumnos no se queden atrás en su educación.

Niño mira a cámara en una calle de Nápoles.
Pie de foto,La pandemia del coronavirus afecta a millones de estudiantes de países que han optado por cerrar las escuelas para evitar contagios. Y muchos maestros han ingeniado alternativas, como los italianos que se han puesto a dar clases en calles y balcones.

Pamela Buda enseña a sus alumnos en la calle de Nápoles.
Pie de foto,La maestra Pamela Buda es un ejemplo. Ella ofrece clases a sus alumnos en las calles de Nápoles, con distanciamiento social y al aire libre. «Las madres me llamaron y me dijeron que los niños estaban llorando, que querían volver a la escuela, que no entendían por qué era necesario cerrarlas», le dijo a Reuters.

Niña leyendo en la calle de Nápoles.
Pie de foto,En esta nueva ola de contagios que vive Europa, el gobierno italiano ha evitado imponer restricciones a nivel nacional en las escuelas, las empresas y a la libertad de movimiento, pero instó a las autoridades regionales a que establezcan sus propias restricciones si es necesario.

Pamela Buda enseña a sus alumnos en la calle de Nápoles.
Pie de foto,La región de Campania, donde se ubica Nápoles, salió relativamente bien parada de la primera ola de coronavirus en el país durante la primavera. Sin embargo, los contagios empezaron a crecer en las últimas semanas por lo que las autoridades decidieron cerrar la mayoría de las escuelas hasta fines de octubre.

Tonino Stornaiuolo camina por las calles de Nápoles.
Pie de foto,Tonino Stornaiuolo es otro de los maestros que sigue repartiendo conocimiento e incentivando a sus alumnos mientras grita sus lecciones a los estudiantes que escuchan desde sus balcones y en las calles fuera de sus casas. «Hacemos todo lo posible para respetar las reglas porque creo que esta emergencia en Italia es seria y real», dijo Stornaiuolo.

Tonino Stornaiuolo enseña en una plaza de Nápoles.
Pie de foto,“Quería encontrar una manera en la que los niños pudieran vernos y compartir tiempo con nosotros, al menos mientras sea posible y hasta que sepamos si habrá otro confinamiento”, agregó Stornaiuolo a Reuters.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.bbc.com/mundo/noticias-54668416
Comparte este contenido:

Carlos Skliar: «Las escuelas son lugares, tiempos y formas que no debieran parecerse a ningún otro»

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

El pensador, pedagogo e investigador argentino, Carlos Skliar, define la escuela como un lugar, un tiempo y unas formas «de hacer cosas juntos» que no debieran parecerse a ningún otro sistema, en perpetuo movimiento por no ser algo acabado. Lugares, tiempos y formas de hacer que son, también y necesariamente, «públicos multiples y colectivos».

La pandemia y el confinamiento ha golpeado a todo el mundo. Está suponiendo importantes crisis en muchos sistemas como el sanitario y el económico. Y desde luego, la escuela no se ha librado de este duro golpe. Durante estos meses, siete ya, para Carlos Skliar ha sido un momento para conversar y pensar, junto a otros colectivos (docentes, familias, alumnado, artistas, pensadores…) qué es la escuela, qué es «hacer escuelas».

Invitado por Arquitectos sin Fronteras-Galicia, participó en una conferencia en la tarde de ayer, por videoconferencia, bajo el título «Entre Paradigmas: espacios y tiempos para la vida y la educación» en la que intentó explicar su forma de entender la escuela y el oficio de maestras y maestros.

Desde su punto de vistas, las escuelas son «lugares, tiempos y formas de hacer que no debieran parecerse a ningún otro lugar, tiempo y forma» que pueda pensarse. Lugares, tiempos y formas, en continuo movimiento y que, necesariamente, han de ser públicos, múltiples y colectivos.

Para Carlos Skliar estos son los atributos generales de los sistemas educativos. Pero dichos atributos deben ser teñidos, es decir, llevan aparejados una serie de «condimentos» relativos a las «formas de definir el por qué de lo educativo, de lo formativo en esos lugares tiempos y formas».

El primero de ellos sería el principio de igualdad. Pero no la igualdad como un fin al que hay que llegar a través de la educación («¿Por qué en la formulaciones más técnicas, jurídicas de la educación aparece la igualdad como destino, conclusión de proyecto?»). Para Skliar la igualdad es una «atmósfera que permita a cualquiera, quien quiera que sea, crear la imagen de un comienzo». Es decir, generar las oportunidades para que supere «la dificultad de un comienzo común» marcado por las diferencias de edad, de condición de nacimiento, la pobreza, el hambre.

Para el pensador argentino, lo habitual es el intento de «limar las desigualdades hasta llegar a la igualdad» pero «algunos pensamos que si la igualdad solo aparece como promesa final nunca se alcanzará». Y esta «condicion de igualdad de entrada» ha de ser asegurada por los docentes. Se trataría de que los educadores consigan que «cualquiera tenga la sensación de poder participar en igualdad de condiciones al interior de es tiempo, lugar y forma» de hacer.

Si los proyectos educativos no parten de esa igualdad de inicio como fundamento del propio proyecto, este «cae en una trampa de replicar el tejido social existente en otro tiempo, lugar y hacer». En este punto, Skliar establece que hay que hacerse la pregunta de si la escuela debe replicar el tejido social que se desarrolla fuera de ella o si bien «hacer escuela significa hacer otros tejidos sociales». Para él es «la gran pregunta» que obliga a las y los docentes a preguntarse si deben replicar el mundo adulto, marcado por el homo economicus y el sistema neocapitalista.

El gesto de enseñar es igualitario pero produce efectos singulares en cada quien

Una vez establecida la igualdad como condición de inicio de la acción educativa, «sigue el salir al mundo», es decir, «soltar el mundo que te ha tocado, de la familia, para salir al mundo de lo múltiple y lo colectivo, de la diferencia».

Este salir al mundo tiene que ver con encontrar aquellas cosas que le apasionan a uno del mundo, pasiones individuales y colectivas. Un aprender qué es aquello de que debemos cuidar del mundo al tiempo, según hemos aprendido durante estos últimos tiempos, un aprender a cuidarnos de ese mismo mundo también.

Y este salir al mundo que se hace desde la escuela, más allá de la igualdad inicial de posibilidad, tiene sus efectos singulares. «El gesto de enseñar es igualitario, resume el pensador, pero produce efectos singulares en cada quien» que, además, prosigue, «necesita su tiempo lugar y forma para expresarse, para darse cuenta». «Leemos juntos, pensamos, jugamos, paseamos juntos, escribimos juntos, pero los aprendizajes son siempre singulares».

Para Carlos Skliar, el hecho de que los efectos de la enseñanza sean singulares, individuales y diferentes en cada persona, supone el «desmoronamiento de una idea de sistema que pretende regular en un tiempo y forma lo que se enseña y se aprende» porque, además de singulares, los efectos de la enseñanza son diferidos.

Hacer escuela, para Skliar, además de la condición de igualdad inicial y el salir al mundo también tiene que ver con la obligación de preservar la infancia. Es decir, la escuela ha de ser un tiempo libre, «que no quiere decir sin contenido, vaciado, sino liberado de la ocupación de la vida adulta», del mundo del trabajo. «La escuela es resguardarse de este tiempo y forma» de hacer del mundo adulto en un ejercicio de «profanación» de la idea de normalidad. «La escuela debería profanar lo sagrado de una cultura determinada».

Este profanar la normalidad lo relaciona Skliar con la ética, «es una cuestión de responsabilidad», que lleve a las «respuestas justas» que se salgan de «mandamientos generalizados» que siempre entrarán en conflicto con las necesidades singulares de cada cual.

Y para que esto sea posible, para él y tomando las palabra de Hanna Arendt, hay que introducir el concepto de amor «desinteresado, gratuito, contra la mercancía, amor a una materia de estudio, que se apasiona por algo». «El amor educativo al mundo para que no se extinga y a los demás, para que no queden a su suerte».

¿Y la pandemia?

Toda esta definición de lo que supone o debe suponer el «hacer escuela» se chocó violentamente con la aparición de la pandemia y el confinamiento de la población y el cierre de las escuelas en gran cantidad de países del mundo. «Si algo no se sostuvo fue la escuela como forma de hacer, tiempo y lugar», aseguró Skliar.

Al inicio de la pandemia se produjo ‘la desmesura en la acción pedagógica’ y la ‘ilusión de continuidad’

Desde su punto de vista, al principio de la pandemia ocurrieron dos cosas: por una parte, «la desmesura en la acción pedagógica» y, por otra, «la ilusión de continuidad» necesaria desde el punto de vista de la gestión del sistema educativo pero «impracticable desde la posición subjetiva».

Al mismo tiempo, la pandemia ha producido una suerte de amnesia sobre «qué éramos antes, sobre si las vidas tenían entonces sentido virtuoso y el virus ha destruido un paraíso terrenal». «No está mal preguntarse dando pasos atrás», aseguró, para enumerar algunos de los elementos sobre los que la pandemia ha generado esta especie de amnesia: «Aquella humanidad económica anterior, autodestructiva y que afectaba a la formación: aceleración del tiempo, autoaprendizaje competitivo, reinado del cerebro, demandas ambiguas al sujeto, transformación del mundo en mercado, de la vida en ganarse la vida, separación y la pérdida de la infancia».

Para Skliar, antes de la llegada del virus lo importante era el conocimiento utilitario, lucrativo. Una tensión, definía, «entre la experiencia liberadora de la educación y le exigencia de rendimiento».

Cuatro o cinco ideas quedaron patentes en el momento del surgimiento del virus y Skliar reflexionó sobre ellas. Por un lado la de la continuidad, fundamentada en la elaboración de tareas, el ejercicio de dichas tareas y su evaluación, finalmente. Para el pedagogo, hacer escuela quedó supeditado a esta trilogía. La continuidad ha supuesto, en definitiva, «que no hemos perdido el tiempo, les hemos tenido ocupados».

Frente a esto, se encuentra el hecho de que en este tiempo entraron en a la escuela elementos como el arte, la filosofía o la literatura, con acciones más discontinuas que permitieron a la comunidad educativa estar junta, a pesar de la separación impuesta por el confinamiento.

La escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros

En paralelo a esta idea de continuidad, Skliar ve que ha habido una interrupción que ha demostrado que «las escuelas no pueden hacerse en cualquier tiempo, lugar o forma». No se puede hacer cualquier cosa, ni hacerse 24/7 «como el tiempo laboral». Y esto lo han vivido las y los niños que se han dado cuenta también que «la escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros».

Y ahora, lo que queda es conversar sobre lo extraño que es todo en este momento. Conversar con educadores, familias, artistas, filósofos… dice Skliar, porque si no conversamos sobre «lo extraño es posible que deseemos volver a la normalidad anterior, a la que ya tildé de autodestructiva, a la normalidad que ha perdido a su infancia».

Es necesario hablar de lo «extraño y de lo que se extrañó (en este tiempo). Estas son las dos claves, aunque parezcan insuficientes, para reinventar el sistema».

Con dos frases de un niño y una niña terminó Carlos Skliar su intervención en un intento de reflexionar sobre aquello que se perdió durante el tiempo de confinamiento. La primera: «Sí, durante este tiempo aprendí a sumar… y a extrañar» y, la segunda: «Quiero la escuela en la escuela».

Fuente e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/23/carlos-skliar-las-escuelas-son-lugares-tiempos-y-formas-que-no-debieran-parecerse-a-ningun-otro/

Comparte este contenido:

La maestra que recorre cada día a pie más de 13 kilómetros para dar clase a alumnos sin Internet

Reseñas/Octubre 2020/elpais.com

Ana Masnit camina a diario para acceder a una escuela con solo seis estudiantes de una pequeña aldea rumana

Ana Masnit da clase a sus alumnos. En vídeo, el testimonio de esta profesora que hace 13 kilómetros diarios para trabajar
La maestra Ana Masnit camina más de 13 kilómetros cada día atravesando bosques para dar clase en una pequeña escuela de solo seis alumnos. Es la única de Cornatea, un pueblo de unos 200 habitantes de Rumania, donde no hay acceso a Internet ni tampoco ordenadores. Descartada pues toda posibilidad de teleenseñanza, Masnit recorre esa distancia para cumplir con su obligación con sus estudiantes. «Adoro a los niños y tengo que hacer este esfuerzo por ese motivo. Subo hasta aquí porque los niños son muy pequeños y es mejor que haga yo el esfuerzo en vez de ellos». La población solo es accesible a pie, en coche de caballos o con vehículos todoterreno. Masnit lleva dos años haciendo el recorrido a diario y la pandemia no ha hecho que cambie su rutina, aunque ella y sus alumnos tengan ahora que llevar mascarilla. «No voy a dejar nunca de darles clase porque les tengo mucho cariño», comenta a las puertas de su escuela, una pequeña cabaña de madera en un prado. 
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/internacional/2020/10/05/mundo_global/1601913220_435704.html
Comparte este contenido:

Entrevista a Verónica López Leiva: “La inclusión transforma la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables”

Entrevista/América del sur/Chile/eldiariolaeducacion.com

Faltan 10 años para que se agoten los plazos para el cumplimiento de los objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y hay países, como Chile, que aún tienen deberes por hacer, por ejemplo, en materia de educación inclusiva. El avance en este desafío es, precisamente, el motor que mueve desde hace cuatro años el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Mediante el trabajo colaborativo de distintas universidades, el proyecto estudia las lógicas de inclusión y exclusión en el sistema educativo chileno “a través de un enfoque transdisciplinario”, en palabras de su directora Verónica López Leiva. Psicóloga de profesión, López encabeza un equipo de más de una docena de investigadores dedicados a analizar las prácticas que facilitan y obstaculizan el desarrollo de una educación inclusiva en todos los niveles.

El concepto de inclusión con el que trabajan desde el Centro de Investigación abarca un enfoque muy amplio. ¿En qué se basa?

El trasfondo teórico tiene que ver con la reconceptualización en las ciencias sociales del concepto de la otredad y la diferencia, no solo respecto a la situación de personas con discapacidad, sino también en otros ámbitos como la identidad de género, las minorías étnicas, etc. Sin embargo, es cierto que referentes teóricos importantes vienen del campo de los estudios de la discapacidad que señalan que no es la persona quien tiene una discapacidad, sino que la discapacitamos.

¿Cómo se pueden trabajar estos ámbitos desde la escuela?

Desde sus inicios y desde su función social, en nuestros países, que tienen una historia de independencia, la escuela ha intentado hacer patria, a través de un enfoque con fines muy nacionalistas, para generar una mini sociedad, una mini patria dentro de la comunidad. Es decir, reproducir el papel del Estado a través de la escuela y, generalmente, el Estado es más excluyente que inclusivo. Por eso, primero la escuela fue solo para niños –niños de la elite–. Eso ha ido cambiando en el mundo. En Chile, por ejemplo, este año celebramos el centenario de la primera Ley de Educación Obligatoria para la enseñanza de 1º a 4º básico [de los 6 a los 10 años].

¿En qué punto está Chile, respecto a otros países de América Latina, en la inclusión escolar de niños y niñas de pueblos originarios, discapacidad o diversidad sexual?

Si lo miramos en términos de cobertura, Chile tiene muy buenos números porque más del 90% de los niños está escolarizado. Pero dentro del 10% que falta están sobre todo aquellos con discapacidad, de origen étnico en situación de ruralidad, etc. Alrededor de la mitad de los niños con discapacidad se escolarizan en escuelas regulares o especiales hasta 8º básico [14 años]. Pero menos de un 10% de los estudiantes con discapacidad ingresa luego a la educación media [14 a 18 años], aunque esta es obligatoria. El último estudio de discapacidad que salió en Chile señala que un estudiante con discapacidad del estrato socioeconómico más alto tiene un nivel de escolaridad y rendimiento más alto que una persona sin discapacidad del estrato más bajo. En este país todo está muy marcado por la desigualdad socioeconómica. Este carácter altamente segregador y excluyente de la sociedad chilena se replica en la escuela.

¿Qué obstáculos han identificado para la inclusión en el modelo educativo chileno?

Hay tres nudos críticos a partir de los cuales hemos definido nuevas líneas de investigación y hacemos incidencia en el desarrollo de políticas públicas. Uno es la lógica de la rendición de cuentas [a través de pruebas]. Hay un problema respecto a cómo definimos la calidad de la educación porque se hace mediante un examen estandarizado a nivel nacional que se realiza anualmente, conocido como Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce). La prueba define unas áreas estratégicas que suelen ser lenguaje y matemáticas, que se transforman en áreas de riesgo: si te va mal pierdes mucho y si te va bien ganas mucho. Eso hace que dejes fuera el resto de áreas y a los niños que les va peor en las estratégicas. Este es un factor importante de exclusión y segregación.

¿Y los otros dos?

El segundo es un sistema de financiamiento basado en la lógica de voucher, una financiación no basada en la educación, sino en un sistema de subvención a demanda que acaba tratando a los padres como clientes. En Chile, las escuelas no reciben financiamiento por ser escuelas, necesitan tener niños y que estos asistan regularmente para que el Estado les entregue dinero. Ahora, con la pandemia, el Ministerio de Educación insiste en el retorno a los colegios y, si bien hay algunos argumentos que son ciertos, como la importancia de la presencialidad, uno se pregunta si eso no tiene que ver con el sistema de financiamiento, porque en la medida que las escuelas no tienen niños asistiendo no reciben la subvención, que son una de las puntas de las anclas del sistema educativo neoliberal. El tercero es confundir la integración con la inclusión, es decir, pensar que la inclusión tiene que ver con niños diferentes a mi hijo pueden entrar [a ser parte de un colegio], pero que se las arreglen solos. Eso es integración, porque la inclusión –como constructo político– aboga por la transformación de los sistemas educativos: transforma los currículums, la gestión, la organización, las prácticas pedagógicas y la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables.

Hay centros educativos que optan por separar al alumnado que convive con una discapacidad, o a niños, niñas y niñes trans, por ejemplo. ¿Es posible trabajar con un enfoque inclusivo desde ahí?

Esta discusión tan propia del mundo de la discapacidad, hoy se traslada al mundo trans y a otros. Por ejemplo, a pesar de que en Chile tenemos nueve etnias reconocidas, oficialmente, no está considerado un país plurinacional. No se reconoce más que la lengua española y eso tiene efectos respecto a la educación multicultural porque el Estado no obliga a aprender las lenguas de estas etnias. Algunas escuelas en el sur, como en La Araucanía, dicen tener proyectos educativos interculturales pero, en realidad, son escuelas con una mayoría de niños mapuche. Al final, lo que termina produciéndose es una segregación porque los niños están en un contexto donde, socialmente, sus pares son iguales a ellos. La inclusión tiene que ver con la gestión de la heterogeneidad: de credo, identidad de género, visión política, origen étnico, etc. Es cierto que este niño puede estar victimizado, ser víctima de bullying o incluso intentar un suicidio, pero es el dilema de siempre. Por ejemplo, en el caso de las escuelas que atienden solo estudiantes que conviven con una discapacidad o que se definen e identifican como trans. Ahí se plantea la discusión entre el deber del Estado y el bien común de la sociedad versus el interés de los padres y lo que es mejor para ese niño o niña.

¿Qué han observado en materia de educación inclusiva durante esta pandemia y en el contexto de la emergencia sanitaria que aún atravesamos?

En relación a la inclusión educativa en contexto de pandemia han sido muy evidentes las diferencias que se producen por la brecha digital. Entre el 80 y el 90% de los estudiantes con niveles socioeconómicos más altos del sector oriente [más acomodado] de Santiago tienen acceso a un ordenador con buena conexión a Internet; en cambio, en el sector poniente [más vulnerable] eso no llega al 30%. Los niños no tienen ordenador, ni buena cobertura en algunos sectores. Hay otros países como Paraguay, Uruguay o Argentina que están trabajando para disminuir esa brecha digital de forma rápida y en Chile esto no ha ocurrido. Uno hubiera esperado más para disminuir la brecha digital de forma más rápida.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/08/la-inclusion-transforma-la-creencia-sobre-quienes-pensamos-que-son-los-ninos-mas-educables/

Comparte este contenido:

Mafalda y la escuela.

 Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

La maestra, señalando un pizarrón repleto de letras, repetía, una y otra vez, “mi mamá me mima”. Después de un momento, Mafalda se acercó a ella para felicitarla por tener una madre excepcional. La niña volvió a su butaca y, desde ahí, con seriedad, le dijo: “y ahora, por favor, enséñenos cosas realmente importantes”, provocando que en el rostro de la docente se dibujara una mirada notoriamente desconcertada. Así como ésta, diversas anécdotas en la vida escolar de la niña invitan, a través de un humor cargado de una aguda mirada social, a repensar los medios y los fines educativos.  

El pasado 30 de septiembre, en su natal provincia de Mendoza, Argentina, murió a los 88 años Joaquín Salvador Lavado Tejón, mejor conocido como Quino, caricaturista creador de Mafalda, la niña de las tiras cómicas que, con su curiosidad infantil, reflexionaba sobre diversos asuntos de la vida humana. Uno de los temas que el humorista argentino tocó en sus producciones fue la educación, transmitiendo mensajes que, si bien simples, destacan por su potencia y vigencia más allá de los años y la geografía.

La obra de Quino dibuja a una escuela alejada de los intereses infantiles, enajenada en la transmisión de conocimientos desarticulados e inertes para los educandos: su sentido es difícil de encontrar por los alumnos, convirtiendo la asistencia a las aulas en una experiencia muchas veces desagradable. La de Mafalda es una escuela que trata de negar a los niños su esencia para convertirlos en consumidores de saberes.  Así pues, cuando la pequeña va camino a su escuela, se da cuenta que ha mojado sus zapatos con lo que inicialmente parecería una gran fuga de agua pero que, posteriormente, descubre eran las lágrimas de todos los niños que, metros adelante, lloraban desconsoladamente al tener que ingresar al plantel. La escena invita a preguntarnos si hacemos lo suficiente por propiciar que nuestros alumnos sean felices al interior de los muros de las escuelas.

Las aventuras de Mafalda frecuentemente la motivaban a reflexionar sobre la pertinencia de los conocimientos que adquiría en la escuela. No sólo eso, también le preocupaba la abrumadora cantidad de aprendizajes que tendría que asimilar: en una ocasión, tomando un listón para medir el perímetro de su propia cabeza, la niña se preguntaba “¿cabrá aquí todo lo que en la escuela me van a meter en la cabeza?”. Tal como lo advertía Mafalda desde hace algunas décadas, el enciclopedismo no se ha ido de las aulas. Qué pregunta tan profunda y vigente de una inocente niña, sobre todo a la luz de un currículo que en tiempos recientes ha demostrado su saturación y fragmentación, que ha propiciado dificultad para afianzar aprendizajes elementales que incluso son difíciles de distinguir entre el complejo pajar de exigencias. El de Mafalda es un llamado a la mesura en cuanto a las expectativas académicas que se ponen sobre los hombros de las escuelas.

La crítica de Quino se centra en muchas ocasiones en aquellos conocimientos intrascendentes desde la perspectiva del niño, que cobran relevancia sólo en la mente de los profesores.  Así pues, Manolito, el compañero de Mafalda, en una ocasión se ve tan satisfecho por haber escrito “América” sin “h”, pero no advierte que en su trabajo escolar dibujó al revés el mapa del continente. ¿Cuántas veces la escuela se preocupa, por ejemplo, porque sus alumnos sepan escribir justicia con “j”, aunque no los haga conscientes de situaciones de despojo y de afectación a sus derechos, ni los prepare para propiciar o exigir dignidad y bienestar colectivo? ¿Cuántas veces la escuela se conforma con conocimientos huecos y descafeinados? ¿Cuántas veces es suficiente, volviendo con Manolito, saber escribir correctamente América, pero no entender América?

Mafalda, con una singular inocencia, también cuestionaba la infraestructura educativa. Un día, cuando su maestra abrió la puerta de su salón para que el grupo saliera al recreo, la niña observó la pintura descarapelada del techo del pórtico, el tubo del desagüe minado, muros erosionados y agrietados. Ante este lamentable paisaje, la pequeña advirtió: “es notable cómo los decoradores del Ministerio de Educación han logrado darle el mismo estilo a toda la escuela”. ¿Cuántos niños, décadas más tarde, se estarán preguntando lo mismo en las escuelas a las que asisten? Qué reflexión tan oportuna de una pequeña, sobre todo cuando para regresar a clases después de la pandemia, uno de las preocupaciones es que no exista agua potable en los planteles. Es pues el mensaje de Mafalda un llamado de atención ante la incongruencia de aquellos que en los discursos ensalzan el poder transformador de la educación, pero simultáneamente permiten la existencia de escuelas en condiciones por demás indignas.

La desconexión entre la escuela y los niños se muestra de manera contundente en una de las tantas tiras de Quino: ante la invitación de la maestra para que aquellos que tuvieran preguntas levantaran la mano, Manolito lo hace de inmediato y, cuando la profesora le cuestiona qué es lo que no ha entendido, responde sin dudar: “desde marzo hasta ahora, ¡nada!”. ¿Será que el alumno no entiende a la escuela o que la escuela no entiende al alumno? El escandaloso problema de abandono escolar de nuestros tiempos hace pensar que es la escuela la que se aleja de las necesidades de sus estudiantes.

Como se observa, el mensaje de Quino sobre la realidad educativa invita a no perder de vista elementos que, si bien parecerían simples, son fundamentales para hacer de la escuela un lugar mejor. Destaca el llamado por permitir que los niños sean niños, que sean felices y que encuentren experiencias de aprendizaje placenteras. Además, hacer de la escuela un lugar digno materialmente. El humorista argentino también llama a replantear el acontecer pedagógico: erradicar el enciclopedismo, para, en lugar de la pesada carga de conocimientos que se busca verter sobre la cabeza de los estudiantes, se incluyan de manera mesurada aprendizajes con sentido para la vida. Las tiras cómicas de Quino son un material valioso para la autocrítica del acontecer educativo: a más de medio siglo que Mafalda asistía a estudiar, ¿cuántas de sus exigencias se habrán cumplido en la escuela de hoy?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2020/10/mafalda-y-la-escuela.html?m=1

Comparte este contenido:

Entrevista a Filippo Grandi: “Educación para los refugiados, una inversión que vale la pena para el mundo”

Entrevista/01 Octubre 2020/rebelion.org

Filippo Grandi es el undécimo alto comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur), cargo que ejerce desde el 1 de enero de 2016, tras dedicarse al trabajo humanitario y de refugiados durante más de 30 años. Su mandato de cinco años al frente de Acnur, concluye el 31 de diciembre de este año.

Este es un extracto de la entrevista realizada a Grandi por personal del fondo Educación No Puede Esperar, también conocido por su nombre en inglés Education Cannot Wait y su sigla ECW. Se trata de un fondo mundial multilateral de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)  destinado a promover el acceso a la enseñanza de los millones de niños y adolescentes que viven en medio de crisis, conflictos, desastres naturales y brotes de enfermedades.

EDUCACIÓN NO PUEDE ESPERAR (ECW): Como agencia de las Naciones Unidas, con el mandato de su Asamblea General de brindar protección internacional y buscar soluciones para los refugiados, ¿podría explicar la importancia general de la educación para los niños refugiados como un componente de protección y soluciones?

FILIPPO GRANDI: La escuela es a menudo una de las primeras cosas que las familias de refugiados preguntan después de ser desplazadas. Deseosos de recuperar un sentido de normalidad y dignidad después del trauma del desarraigo, también están muy comprometidos con el futuro de sus hijos.

Muchos niños y jóvenes son desplazados varias veces antes de cruzar una frontera y convertirse en refugiados. Para estos niños, la escuela es el primer lugar donde comienzan a recuperar el sentido de rutina, seguridad, amistad e incluso paz.

La educación juega un papel clave, tanto para garantizar la protección de los niños y los jóvenes como para ayudar a las familias y los niños a concentrarse en reconstruir sus vidas y regresar a muchas de las actividades con las que normalmente se habrían comprometido antes del desplazamiento.

Como ha demostrado el reciente Informe sobre la educación 2020 de Acnur, aunque ha habido algo de éxito en el acceso a la educación primaria, este se ha ralentizado. Las tasas brutas de matriculación muestran que 77% de los niños refugiados están matriculados en la educación primaria, pero esta cifra se reduce drásticamente a 31% en el nivel secundario.

Las niñas se ven afectadas de manera desproporcionada. Dado que la evidencia global muestra la naturaleza protectora significativa de la educación secundaria para las niñas, este es un aspecto clave del trabajo para Acnur y socios como Educación No Puede Esperar.

Juntos, estamos solicitando que la matriculación de refugiados en la educación en todos los grados se lleve a nivel global para permitir que los millones de niños y jóvenes de todo el mundo que se han visto obligados a huir de sus hogares construyan un futuro mejor para ellos, sus familias y sus comunidades.

Si se les permite aprender, desarrollarse y prosperar, los niños crecerán para contribuir a las sociedades que los acogen, pero también a sus países de origen cuando la paz les permita regresar. La educación es una de las formas más importantes de resolver las crisis mundiales.

ECW: Usted es miembro desde hace mucho tiempo del comité directivo de alto nivel de la Educación No Puede Esperar. Como sabe, la institución tiene por objeto garantizar que los niños puedan continuar su educación en tiempos de emergencias y crisis prolongadas. ¿Podría explicar las necesidades especiales de los niños refugiados durante las emergencias y las crisis prolongadas, y ¿cómo cree que Educación No Puede Esperar contribuye a satisfacer esos derechos y necesidades?

FP: El Pacto Mundial para los Refugiados exige medidas para permitir que los niños y jóvenes regresen al aprendizaje dentro de los tres meses posteriores al desplazamiento. Este objetivo destaca el importante papel que desempeña la educación, tanto formal como informal, para ayudar a los niños a reanudar sus actividades normales.

Los niños pueden tener un sentido de pertenencia con sus compañeros en las aulas, la oportunidad de jugar y participar en actividades recreativas y recibir información que podría salvarles la vida sobre temas relacionados con la salud, la higiene y la seguridad. Las escuelas también brindan acceso a servicios de apoyo, como programas de orientación y alimentación escolar.

Preparar a los niños refugiados para que ingresen a los sistemas educativos nacionales de las comunidades de acogida es fundamental y requiere trabajar en estrecha colaboración con los Ministerios de Educación para eliminar las barreras administrativas y de políticas a la matriculación escolar.

También implica garantizar que los niños tengan las destrezas y habilidades necesarias para prosperar una vez que estén inscritos en las escuelas. Las clases de aprendizaje de idiomas, especialmente cuando el idioma de enseñanza es diferente, los programas de actualización y la educación acelerada apoyan la inscripción de los niños en la escuela y la capacidad de aprender de manera efectiva.

También es importante brindar información y asistencia esencial para ayudar a las familias a superar algunas de las barreras prácticas para la inscripción escolar. El apoyo psicosocial también es fundamental para los niños que han sufrido el trauma del desplazamiento y que necesitan ayuda para adaptarse a nuevas situaciones y entornos.

El apoyo brindado por Educación No Puede Esperar permite a las agencias y organizaciones garantizar que los servicios se brinden después del inicio de una emergencia para abordar las necesidades inmediatas que se han destacado anteriormente, enfocándose tanto en las necesidades de protección como en las de educación y trabajando para garantizar que los niños estén preparados para ser incluidos en programas de educación formal.

Educación No Puede Esperar también ha desempeñado un papel fundamental al pedir a los donantes que inviertan en educación durante y después de las emergencias para asegurar que las necesidades educativas de los niños puedan satisfacerse durante las crisis humanitarias, como lo demuestra el aumento de la inversión en educación en situaciones de emergencia durante los últimos cuatro años.

ECW: Un número significativo de promesas hechas por países y otras partes interesadas en el Foro Mundial sobre los Refugiados 2019 se centró en la educación, incluidas las promesas individuales y conjuntas hechas por Educación No Puede Esperar que destacan las inversiones de varios años para aumentar las oportunidades en la educación secundaria para los niños refugiados y en el trabajo con otros fondos globales para apoyar una educación de calidad para los refugiados.¿Qué brechas existen en la financiación de la educación de los refugiados a nivel mundial y dónde pueden ayudar mejor los donantes, incluidos los países, la sociedad civil y las empresas privadas?

FG: Si bien la financiación para la educación en situaciones de emergencia se quintuplicó entre 2015 y 2019, la educación generalmente solo recibe entre dos y cinco  por ciento del presupuesto total de los llamamientos humanitarios. A medida que pasamos de situaciones de emergencia a crisis prolongadas, existe el riesgo de que el gasto en educación reciba un grado cada vez menor de prioridad, lo que dificulta apoyar a los gobiernos anfitriones para que continúen brindando servicios educativos durante un período prolongado.

Las brechas de financiamiento en la educación significan que a menudo es difícil garantizar que los niños y jóvenes completen un ciclo completo de educación, pasando de la educación primaria a la secundaria y la terciaria. Las cifras globales muestran que hay una caída significativa en la inscripción entre la educación primaria y secundaria y que solo el 3 por ciento de los jóvenes refugiados están matriculados en programas de educación terciaria.

Las brechas de financiamiento también significan que quienes más lo necesitan, incluidos los niños de hogares encabezados por mujeres o niños y los que tienen discapacidades, no reciben el apoyo especializado que se requiere para disfrutar plenamente de su derecho a la educación.

El compromiso conjunto en el Foro Mundial sobre Refugiados de Educación No Puede Esperar, el Banco Mundial y la Alianza Mundial para la Educación tiene el potencial de cambiar las reglas del juego en términos de garantizar que los sistemas se fortalezcan y apoyen para que los refugiados y otras poblaciones vulnerables tengan un acceso continuo a la educación.

ECW: Educación No Puede Esperar ha dedicado su segunda ronda de inversiones de Primera Respuesta de Emergencia por covid-19 para situaciones de refugiados en todo el mundo. ¿Podría explicar algunas de las emergencias clave en términos de educación de refugiados para Acnur y la diferencia que hará la respuesta de emergencia de Educación No Puede Esperar para covid-19?

FG: El cierre de escuelas en todo el mundo significó efectivamente que 90 por ciento de los niños refugiados que estaban inscritos en escuelas y programas educativos no pudieran continuar recibiendo una educación.

Como se encuentran en algunas de las áreas más remotas de los países o tienen recursos limitados en el hogar, no pudieron beneficiarse plenamente de los programas de aprendizaje a distancia, y en el hogar y corren un grave riesgo de quedarse más rezagados académicamente. Este riesgo es aún más grave para las adolescentes, donde se estima que 50 por ciento de las jóvenes que estaban en la escuela corren el riesgo de no regresar una vez que se reanuden las clases.

El cierre de las escuelas también significa que muchos de los servicios de apoyo integral mencionados anteriormente (distribución de alimentos, apoyo psicosocial y actividades recreativas y programas de apoyo al aprendizaje) se vieron interrumpidos.

Las familias que han perdido sus medios de subsistencia como resultado de la pandemia experimentan una mayor presión económica y pueden dar menos prioridad a gastar los escasos recursos que tienen en la educación para garantizar que se satisfagan sus necesidades más básicas.

Todos estos factores contribuyen a aumentar los riesgos de protección durante los períodos de cierre de escuelas, dejando el futuro educativo de muchos niños refugiados colgando de un hilo.

Mantener la educación en marcha durante una pandemia requiere ingenio, innovación, invención y colaboración. La financiación de Educación No Puede Esperar para la respuesta a la  covid-19 desempeñará un papel clave en la mitigación de estos riesgos, al encontrar formas de garantizar que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante el cierre de las escuelas, difundiendo información a las familias de refugiados sobre los procedimientos de reapertura y los protocolos de seguridad que se implementarán, capacitando a los maestros para adaptarse a la pandemia, proporcionando materiales adicionales a los estudiantes, implementando campañas de regreso a la escuela y haciendo las mejoras indispensables en las instalaciones de agua y saneamiento en estas instituciones. Muchas de estas actividades ya se han iniciado con el generoso apoyo de Educación No Puede Esperar.

ECW: Acnur y ECW también han coordinado estrechamente con los gobiernos anfitriones, los actores humanitarios y de desarrollo el fomento de inversiones de recuperación de varios años, como el Plan de Respuesta Educativa para Refugiados y Comunidades de Acogida en Uganda. ¿Cómo ve este fortalecimiento de la educación para los refugiados y las comunidades de acogida en el nexo entre la ayuda humanitaria y el desarrollo?

FG: El tema del informe de Acnur de 2020 es «Unirnos para la educación de los refugiados». Este foco realmente refleja el Pacto Mundial sobre Refugiados, que aboga por un enfoque de “toda la sociedad” para garantizar que se aborden las necesidades de los refugiados y las comunidades de acogida. Esto significa que una serie de partes interesadas tienen un papel que desempeñar en la realización de los objetivos del Pacto.

La presencia de un plan claro y un conjunto de objetivos para apoyar el acceso a la educación ayuda a definir roles y áreas de contribución para una amplia gama de partes interesadas. Es fundamental que existan nexos entre los planes de respuesta humanitaria y para refugiados, los planes de resiliencia plurianuales y los planes de desarrollo del sector a más largo plazo.

El apoyo de Educación No Puede Esperar a la programación educativa inmediatamente después del inicio de una emergencia y la asistencia a más largo plazo proporcionada a través de los programas de resiliencia plurianuales desempeñan un papel fundamental para cerrar la brecha entre la financiación humanitaria y la financiación del desarrollo.

La inclusión de refugiados en los sistemas educativos del país de acogida significa que los donantes y otros actores deben trabajar en estrecha colaboración con los gobiernos para aumentar la capacidad de estos sistemas de incorporar más estudiantes, desarrollar las habilidades de los maestros para responder a las necesidades de los alumnos y garantizar que los niños puedan progresar a través de diferentes niveles educativos.

ECW: ¿Habría algún comentario final que le gustaría hacer a la audiencia de ECW en todo el mundo sobre la importancia de la educación de los niños refugiados en situaciones de emergencia?

FG: La inversión en educación para los refugiados es esencial para garantizar que no se pierda la creatividad y el potencial de los jóvenes en regiones afectadas por conflictos y crisis.

Durante la pandemia de covid-19, los estudiantes refugiados han desempeñado un papel fundamental en sus comunidades trabajando en primera línea como trabajadores de la salud, fabricando mascarillas y jabón para distribuirlos a quienes lo necesitan, ofreciendo asesoramiento y difundiendo información sobre salud e higiene y creando programas para la instrucción de los estudiantes más jóvenes. Su impulso, iniciativa y pasión se habrían perdido sin una inversión temprana en su educación.

La educación para los refugiados es una inversión que vale la pena para toda la comunidad y para el mundo. También es un derecho fundamental para todos los niños que se afirma en la Convención de Refugiados de 1951, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Este derecho también debe respetarse en situaciones de emergencia en las que pedimos a los actores mundiales que se centren no solo en el acceso, sino también en la calidad de la educación y la capacidad de los niños para aprender, lo que los llevará a un futuro más brillante y digno.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-para-los-refugiados-una-inversion-que-vale-la-pena-para-el-mundo/

Comparte este contenido:
Page 11 of 98
1 9 10 11 12 13 98