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Perú: La educación por televisión vive un auge por la pandemia del coronavirus

agosto 20, 2020agosto 20, 2020Noticias

América del sur/Perú/20 Agosto 2020/https://www.chicagotribune.com/

En un barrio pobre en una ladera de Lima, Perú, la jornada escolar de Delia Huamani no comienza con el bullicio de los compañeros de clase, sino con el destello de un televisor. Como las instalaciones de las escuelas están cerradas indefinidamente, ella recibe sus lecciones en casa, de la recién estrenada biblioteca de programas educativos que el país ha producido.

Como sustituto, está lejos de ser perfecto. Delia, de 10 años, dice que sus padres no pueden pagar libros —echa de menos leer sobre animales en la biblioteca de la escuela— y no tiene a nadie que revise su trabajo. Se apoya en su amiga Katy Bautista, de 12 años, a quien le gustaría pedirle a los presentadores de televisión que disminuyan la velocidad durante las lecciones difíciles.

“Cuando recogemos [la comida] en la olla común acá, hablamos y nos explicamos”, dijo Delia sobre Katy recientemente. “Y a veces ella me explica y yo no le explico nada, pero ella sí me explica y por eso es buena amiga”.

Sin embargo, a pesar de todas sus limitaciones, la educación televisada tiene una enorme ventaja para Delia, Katy y muchos más de los mil millones de niños en todo el mundo que están fuera de las escuelas por la pandemia del coronavirus: puede llegar a ellos.

En los países ricos, los debates sobre cómo impartir educación de forma remota se han centrado en cómo hacer que las clases en línea sean atractivas e interactivas. Pero esa conversación es pura fantasía para muchos de los estudiantes del mundo, incluidos millones de alumnos en países ricos, que no tienen conexiones de banda ancha ni computadoras.

Después de décadas de relevancia en declive frente a una fuerte inversión en el aprendizaje por internet, la televisión educativa vuelve a experimentar un auge. Los educadores y los gobiernos de lugares dispersos por todo el mundo, desesperados por evitar un revés a largo plazo para toda una generación de niños, recurren a tecnología más antigua.

Y están recurriendo al encanto y el glamur de los actores y presentadores de noticias conocidos localmente, así como a los maestros, para tratar de mantener la atención de los estudiantes desde el preescolar hasta la secundaria. Dicen que prestan atención a la lección fundamental de la era de YouTube: cuanto más corto y llamativo, mejor.

“Idealmente, uno tendría computadoras portátiles y todas estas cosas súper sofisticadas en casa”, dijo Raissa Fabregas, profesora de economía y asuntos públicos en la Universidad de Texas en Austin, quien ha estudiado la televisión educativa en México. “Pero si no los tienes, esto es mejor que nada”.

Gabriela Rojas, al centro, tiene 9 años y ayuda a su hermana, a la derecha, Luna Rojas, de 3, y a su vecina Yois Vasquez, de 6, con sus tareas escolares en Lima. (Marco Garro para The New York Times)

Los expertos dicen que si bien las lecciones de televisión no son tan valiosas como interactuar con maestros y otros estudiantes en línea, las transmisiones educativas pagan dividendos por el progreso académico de los niños, su éxito en el mercado laboral e, incluso, su desarrollo social.

Para hacer que las lecciones sean menos pasivas y más efectivas, muchas de las que se transmiten ahora usan todas las herramientas de los estudios profesionales: platós agradables a la vista, guionistas, animaciones 3D, tomas con varias cámaras, gráficos e incluso aplicaciones para teléfonos inteligentes.

En Estados Unidos, donde la educación varía mucho porque se maneja a nivel local, algunos lugares han prestado poca atención al desarrollo del aprendizaje a distancia y se han centrado en cambio en un esfuerzo infructuoso para reabrir escuelas. Otros han trabajado duro para desarrollar programas ambiciosos en línea. Pero eso es inútil para los cuatro millones de escolares que no tienen acceso a internet en casa, una dificultad especialmente prevalente entre los estudiantes negros, latinos e indígenas.

La televisión promete ser un complemento de bajo costo para la educación en línea y un sustento para estudiantes con pocos recursos. Existe un vasto catálogo de programación educativa, pero los analistas dicen que, en su mayoría, quienes hacen las leyes han perdido la oportunidad de hacer uso de ella.

“¿Cuántos padres en este momento tratan de descubrir cómo pasar el día mientras sus hijos solo están viendo la televisión o el iPad?”, dijo Melissa S. Kearney, profesora de economía de la Universidad de Maryland, quien ha publicado una investigación sobre Plaza Sésamo. “Podríamos hacer mucho bien sin las personas que están en una posición de confianza con esas familias pudieran mostrarles algo de ese contenido positivo”.

Desde marzo, muchas partes del mundo han recurrido a la educación televisada, con una variedad de estrategias. Los programas van desde grabaciones de lecciones en el aula hasta caricaturas educativas, y desde esfuerzos locales hasta nacionales. Algunos se enfocan en un grupo de edad, mientras que otros, como en Perú, han adaptado el plan de estudios nacional para todos los grados.

Muchas partes de China ofrecen una combinación de clases en línea y televisadas, pero la provincia de Sichuan decidió transmitir todas sus lecciones por televisión porque el gobierno dijo que le preocupaba que los estudiantes pasaran demasiado tiempo en sus computadoras.

En Tanzania, Ubongo, una organización que realiza dibujos animados educativos populares dirigidos tanto a los niños más pequeños como a los padres, decidió ofrecer sus programas de forma gratuita a las estaciones de televisión de toda África.

Delia dice que sus padres no pueden comprar libros, extraña leer sobre animales en la biblioteca de su escuela y no tiene a nadie que revise su trabajo. (Marco Garro para The New York Times)

“Fuera de África, ha habido un impulso para el aprendizaje basado en internet”, dijo Cliodhna Ryan, directora de educación en Ubongo. “Pero en la mayoría de los países africanos, la mayoría de los niños simplemente no tienen ese acceso. Al final del día, la mejor herramienta educativa que alguien tiene es la que ya está en su poder”.

NJTV, la estación de televisión pública de Nueva Jersey, en Estados Unidos, comenzó a trabajar con el sindicato de maestros de ese estado para producir programas escolares después de enterarse de que 300.000 de los niños del estado no tenían internet, dijo John Servidio, gerente general de la estación.

Al final, más de 200 profesores grabaron lecciones desde sus propios hogares. Algunos eran claramente de baja tecnología, pero un profesor usó la colcha de su gato para construir un estudio de pantalla verde. Desde abril hasta que terminó el año escolar, los grados de tercero a sexto tuvieron todas las mañanas una hora de programación en la estación.

“Una estación comercial nunca sería capaz de apoyar esto”, dijo Servidio.

En Indonesia, también, la pandemia ha ayudado a revivir una red de televisión estatal que había estado perdiendo muchos espectadores por las estaciones privadas y Netflix. En un país donde casi un tercio de las personas no están conectadas a internet, la red estatal TVRI comenzó a transmitir en abril Belajar Dari Rumah (Estudiar desde casa) para niños de todas las edades.

Los padres no han sido del todo receptivos. Muchos indonesios, por ejemplo, dicen que ellos mismos no tienen la educación o el tiempo suficientes para asumir responsabilidades de enseñanza en casa. Muchos exigen que se vuelvan a abrir más escuelas, a pesar de que solo una parte del país se ha considerado segura para las clases presenciales.

Un grupo de mujeres en Pedregal, Perú organizó una olla comunitaria para alimentar a los vecinos durante la pandemia.

En Brasil, los funcionarios sacaron provecho del trabajo del Centro de Medios Educativos de Amazonas, que se fundó en 2007 para brindar lecciones televisadas a 300.000 estudiantes en áreas remotas. Desde que la pandemia del coronavirus llegó, los programas se han expandido a varios estados brasileños, los educadores los han adaptado a diferentes culturas y estilos de enseñanza. Más de 4,5 millones de niños los han visto, según el centro.

“Esta herramienta se fortaleció por la necesidad de llegar a un mayor número de personas y tener un mayor alcance, pero no se va a detener ahí”, dijo Wilmara Messa, directora del Centro de Medios Educativos de Amazonas, que tiene un equipo de producción de 60 personas.

Los analistas dicen que es demasiado pronto para saber cuán efectiva ha sido la educación televisada durante el confinamiento, pero hay evidencia dispersa de que los esfuerzos anteriores han sido efectivos.

En México, un programa de larga duración de transmisión de lecciones a estudiantes en áreas rurales llevó a los niños a permanecer en la escuela por más tiempo y ganar más cuando llegaron a la adultez. La profesora Kearney y un colega descubrieron que los niños en Estados Unidos con acceso a la programación de Plaza Sésamo tenían más probabilidades de estar en un nivel de grado apropiado para su edad.

Para resolver el mayor inconveniente del aprendizaje televisado —la falta de interacción y retroalimentación de los maestros— algunos lugares han diseñado formas para que los maestros monitoreen el progreso de los estudiantes. Muchos de ellos dependen de los teléfonos celulares, que son mucho más comunes en las regiones pobres del mundo que las conexiones de banda ancha, aunque incluso el acceso a un teléfono puede ser una barrera.

El estado de Amazonas, en Brasil, ofrece una aplicación para teléfonos inteligentes para complementar la escolarización televisada, lo que permite a los estudiantes hacer preguntas a sus maestros en tiempo real.

“Los estudiantes ven la televisión y tenemos un profesor en la pantalla y otro al lado a cargo de los comentarios que llegan a través de la sala de chat”, dijo Sabrina Emanuela de Melo Araujo, profesora de biología de secundaria.

Educacion — (Marco Garro para The New York Times)

Ubongo, la productora de dibujos animados con sede en Tanzania, ha combinado sus programas con una aplicación para teléfonos inteligentes que ofrece apoyo a padres y estudiantes. Y los profesores y estudiantes de todo el mundo utilizan servicios de mensajería como WhatsApp para estar en contacto.

Perú, una nación pobre con 32 millones de personas, ha sufrido uno de los peores brotes de coronavirus del mundo, con un recuento oficial de más de 500.000 casos y 25.000 muertes, cifras que, según los expertos, no capturan el número real.

En un país donde solo el 15 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas tiene acceso a una computadora en casa, las lecciones transmitidas por televisión se han convertido en el modo de aprendizaje dominante durante la pandemia. En una encuesta del gobierno en junio, tres cuartas partes de los padres dijeron que sus hijos usaban los programas televisados, en comparación con una cuarta parte que usaba la educación en línea del gobierno. Casi todos enviaron tareas a los profesores a través de WhatsApp.

Las primeras transmisiones abordaron temas relacionados con los virus, como la buena higiene y evitar la desinformación. Los más recientes han combinado lecciones tradicionales con giros hechos para la televisión: para una clase de matemáticas de la escuela secundaria, un maestro real llama para corregir la comprensión defectuosa de las estadísticas de un presentador.

“Es ventajoso para los estudiantes que han desarrollado su capacidad de aprender solos”, dijo Heli Estela, maestro de secundaria en la región andina de Cajamarca, en el norte de Perú. “Y tenemos estudiantes así, que por sí solos se encaminan, pero no son muchos”.

Ha visto el esfuerzo tropezar, repetidamente. Al principio de la pandemia, dijo, pagó a su proveedor de internet más de cien dólares para instalar una antena porque su propia conexión era muy lenta. Estela envía mensajes a los estudiantes a través de WhatsApp para complementar las lecciones de radio y televisión, pero tratar de explicar los conceptos individualmente ha sido difícil.

En un distrito donde muchos padres son agricultores de subsistencia, algunos de sus 47 alumnos han perdido el acceso a los televisores cuando sus familias tuvieron que desplazarse a otros campos para trabajar. Una docena no se ha presentado en absoluto. Otros parecen hacer trampa en sus deberes.

Miriam Flores, de 37 años, instruye a Yois Vasquez, de 6, en una guardería gratuita que ofrece a las madres solteras que no tienen con quién dejar a sus hijos durante la suspensión de clases presenciales en Lima, Perú. (Marco Garro para The New York Times)

“Para realmente empezar una etapa de educación remota, primero tienes que asegurar que todos tienen acceso a internet”, dijo, “pero este mal no nos avisó”.

En Perú, los funcionarios desarrollaron transmisiones educativas por primera vez en la década de 1960; Salvador Herencia, secretario técnico de Inversión en la Infancia, un grupo de la sociedad civil, recuerda haber escuchado lecciones en la radio cuando era niño. Posteriormente trabajó para el sistema nacional de teleeducación, y pasó a formar parte de una generación de educadores y guionistas que aportaron contenidos como forma de extender la escolarización a los peruanos pobres.

Pero los programas se agotaron durante las crisis económicas y políticas de la década de 1980, y el Estado pasó a segundo plano frente a las empresas en la creación de programas educativos. Ahora Perú, después de improvisar con programas existentes de México y Argentina al comienzo de la pandemia, ha reconstruido su propio sistema educativo televisado desde cero.

El gobierno ha dicho que las lecciones televisadas seguirán siendo una parte integral de su sistema educativo, y el primer ministro prometió que la “estrategia llegó para quedarse”.

“Es Back to the future, es retomar algo que no sabíamos que teníamos que hacer, y que fue interrumpido”, dijo Herencia. “Fue cortado. Pero esa discusión y esa pasión aún nos queda”.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.chicagotribune.com/espanol/entretenimiento/sns-es-educacion-television-pandemia-coronavirus-covid-20200819-hpjhhzi4q5hgtd7ld5mtrehzmu-story.html

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El desafío de los profesores

agosto 20, 2020agosto 18, 2020Reseñas

Reseñas/20 Agosto 2020/elpais.com

La pandemia ha hecho más palpables las carencias y los desafíos del sistema de educación obligatoria. Entre las apuestas y las dudas, los docentes debaten sobre el futuro de la enseñanza y sobre la esencia y función de la escuela.

Las largas tiras de precinto rojiblanco se mecen agitadas por el viento a la entrada del edificio. Los buzones donde se han de depositar las matrículas para el año que viene se han colocado a modo de barricada de forma que nadie pueda rebasar este punto. Al otro lado comienzan los pasillos vacíos, donde silba el aire y acaricia las escaleras, ronda las aulas, pasa entre sillas y mesas apiladas. Al final de la galería aún quedan colgadas las coloridas postales de la última exposición de los alumnos, titulada La mujer en la guerra. Son afiches de propaganda de la Primera Guerra Mundial, por donde iba el temario cuando se acercaba el 8 de marzo, Día de la Mujer y último domingo antes de que todo volara por los aires. La iconografía de alguna de las viejas láminas ha adquirido un inquietante tono actual. Una de ellas muestra a una enfermera enmarcada por una enorme cruz roja bajo la palabra “HELP”.

Junto al mural se encuentra la sala de profesores y en su interior cuatro docentes charlan de forma animada. Se intuye en su energía las ganas que tienen de que regrese la vida al instituto público Cartima, uno de los más jóvenes y reputados de la provincia de Málaga, en la localidad de Cártama. En marzo, cuando 8,2 millones de alumnos de enseñanzas no universitarias fueron enviados a casa de un día para otro, aquí tardaron muy poco en reaccionar. “Llevábamos seis años preparándonos para una pandemia y no lo sabíamos”, asegura José María Ruiz, el director del centro y profesor de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). El instituto fue inaugurado en 2014 y gracias al impulso de Ruiz y un equipo de apasionados de la docencia ha sido reconocido y premiado por su apuesta educativa sin libros de texto, basada en proyectos y ultratecnológica. Cada uno de los 350 alumnos cuenta con una tableta; a los pocos que no la tienen se la presta el centro; los maestros van a todas partes con ella y enseguida, para mostrar cualquier cosa, la desenfundan; los trabajos digitales y la comunicación a distancia entre profesores y estudiantes ya eran de uso corriente antes del coronavirus: para la exposición de mujeres en guerra, por ejemplo, los chicos habían elaborado una audioguía que se activa con la lectura de códigos QR.

En abril, cuando ya se hizo evidente que la vuelta a las aulas sería inviable, el claustro se reunió por videoconferencia y decidió darle un revolcón al temario. Acordaron que todas las asignaturas girarían en torno a la crisis sanitaria. De este modo, en Biología los alumnos estudiaron genética, pero centrándose en el ARN y el ADN, en las mutaciones de los virus y la zoonosis; en TIC se les pedía que buscaran datos y estudios que habrían de explorar con distintas aplicaciones; muchos de estos informes estaban en inglés, lo que los obligaba a esforzarse en esta lengua; en Historia viajaron al pasado a través de viejas pandemias, como la peste negra en el siglo XIV y la mal llamada gripe española a principios del XX. El resultado son trabajos profundos y maduros. Desde un árbol filogenético del coronavirus para tratar de explicar “cómo ataca, cómo se propaga e incluso cómo pararlo” a unos cuidados documentales históricos con sobrecogedoras imágenes de época, tan parecidas a las de hoy.

Yo quería que los alumnos reflexionaran sobre lo que estábamos viviendo

Emilio Maldonado, docente del instituto Cartima, en Cártama (Málaga), encargó a sus alumnos investigar pandemias viejas como la peste negra del siglo XIV. | Foto: Sofía Moro

“Yo quería que los alumnos reflexionaran sobre lo que estábamos viviendo”, dice Emilio Maldonado, el docente de Historia. “Lo esencial de la educación es formar a los niños para que el día de mañana sean personas responsables y contribuyan a mejorar la sociedad. Y creo que tras estos meses van a ser más conscientes”. En palabras de Patricia Carrasco, la profesora de Biología: “Los estudiantes necesitaban hablar, expresarse, cuestionarse cosas. No tenía sentido que siguiéramos con contenidos desconectados de la realidad. Lo vivencial es lo que se te queda. Y ha sido extraordinaria su respuesta. Se han motivado con la situación”.

Ahora queda el reto de septiembre. Por el patio del instituto se pasea esta mañana la presidenta del AMPA con un especialista en reformas, metro en mano. Valoran espacios al aire libre para el curso que viene. El centro pretende que la mitad de los alumnos pueda estar “fuera” cada jornada; unos en aulas descubiertas, otros en excursiones que se harán a diario por la zona, lo cual parece casi un regreso a los principios de la Institución Libre de Enseñanza, que buscaba “abrir” las paredes de las escuelas para que se produjera así “no la mera instrucción y enseñanza, sino la plena educación intelectual”, escribió Manuel B. Cossío, uno de sus pensadores. Aurora Carretero, la jefa de estudios y profesora de Inglés del Cartima, lo expresa en términos más prosaicos: “Tendremos que mirar el tiempo todos los días”.

Este es quizá el punto más crítico al que se enfrentan todos los centros de España: el regreso a clase. Según los docentes de la enseñanza obligatoria entrevistados para este reportaje, una muestra diminuta de los cerca de 700.000 que hay en toda España, las instrucciones que han recibido de las consejerías de Educación son confusas y poco concluyentes; los recursos para cumplirlas resultan escasos; reina el principio de incertidumbre y cada colegio e instituto parece enfrentarse al nuevo curso a su modo y como buenamente puede. La mayoría se muestra poco esperanzada. “Va a haber contagios seguro”, dice el director del Cartima. “Sinceramente pienso que vamos a estar una semana y nos van a volver a confinar”, añade el docente de Historia.

El estudio Panorama de la educación en España tras la pandemia de covid-19, coordinado por el investigador Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, le pone cifras a las inquietudes de los profesores: el 69% está preocupado por su formación para este nuevo mundo; el 67%, por la falta de dispositivos entre alumnos; un 63%, por la falta de personal, y el 60%, por la ausencia de medidas de seguridad e higiene. “El profesorado se ha sentido abandonado por la administración educativa”, denuncia el informe. Y en ese desamparo, añade, influye la poca “claridad” en las instrucciones. La volatilidad de este verano, con rebrotes y retroceso de fases, añade aún más confusión con vistas al regreso a las aulas.

Jorge Pozo Soriano, profesor de primaria de 34 años del colegio concertado Juan de Valdés, en Madrid, dice que ha desconectado de este punto casi por salud mental, para no “agobiarse”, porque las autoridades afirman una cosa “y a los dos días lo cambian”. Cree que todo seguirá igual en septiembre. “Yo estaré con mis 25 niños de cinco y seis años recién llegados de infantil, sin haber pisado un colegio desde marzo. Yo solo. Con esos 25 niños, que te piden ir al baño, que alguno se hace pis o llora porque no están sus padres”. En su opinión: “Acabar con el problema es algo tan sencillo y tan complicado como habilitar más espacios y tener más profesores. Pero al final parece que hay dinero para todo menos para educación”. Sea con o sin mascarilla, y con mayor o menor distancia entre niños, este docente suspira: “Solo sé que tengo un verano por delante en el que relajarme de todo el estrés que me ha supuesto este confinamiento”.

Yo estaré con mis 25 niños de cinco y seis años recién llegados de infantil, sin haber pisado un colegio desde marzo

Jorge Pozo Soriano, profesor de primaria de Madrid, en su casa, desde donde leía libros o hacía malabares para captar la atención de los niños en las clases online durante el confinamiento. | Foto: Sofía Moro

El 10 de marzo, último día de clase presencial, Jorge Pozo improvisó con sus pequeños una despedida: “Les dije que si nos veíamos al día siguiente, fenomenal. Pero que a lo mejor no volvíamos al colegio y que tendríamos que esperar”. Casi 100 días después, con el curso tocando a su fin, le envió a cada uno de ellos un emotivo vídeo personalizado de despedida. Entre medias se ha inventado de todo para mantener el contacto y el interés; también ha vivido un frenesí tecnológico en el que se pasaba el día colgado del móvil, la tableta y el portátil. Ha aprovechado cada rincón de su casa para grabar clips caseros muy variados: trucos de magia, el reto de la harina, lectura de libros, papiroflexia… Uno de ellos, en el que invita a los alumnos a hacer malabares con rollos de papel higiénico, resume a la perfección la realidad rara, enclaustrada y a veces asfixiante que hemos vivido todos. “Lo que me preocupaba del confinamiento era que la teoría se podría dar de alguna forma, pero lo emocional les iba a faltar”, explica Pozo. “Se trataba de decirles: ‘Todo va a salir bien, estoy a vuestro lado y si necesitáis algo lo podéis preguntar”. A menudo, añade, también le ha tocado hacer de “psicólogo” de los padres, igualmente angustiados y perdidos. “Hemos dado por hecho que todo iba a ser muy sencillo, que los profes y las familias teníamos los recursos y las herramientas. Y no era así. Nos hemos adaptado como hemos podido, a base de mucho trabajo”. Cree que las autoridades educativas se equivocaron al tomar la decisión de evaluar y poner notas al último tramo de un curso bajo el estado de alarma. “Toda esta parte emocional se vino un poco abajo. Los profesores estuvimos mucho más estresados, y también las familias porque las obligó a seguir plazos de entrega, a recuperar tareas, a mandarlas a tiempo, a estar pendientes de los niños porque, al menos los míos, son demasiado pequeños como para ser autónomos al 100%”.

Del futuro hay una parte que le aterra y tiene que ver con esas imágenes “como de quirófano” que comenzaron a llegar de niños europeos que volvían a clase y jugaban en el recreo en cuadrículas separadas. “Yo no entiendo la educación a distancia, el hecho de que no puedas interactuar con un niño, abrazarlo si te lo pide, darle una mano si está llorando en una excursión. Al colegio no van solo a estudiar contenidos. Van a aprender a vivir, a crecer y desarrollarse, a relacionarse unos con otros, a tener conflictos y a resolverlos. ¿Cómo no se van a tocar los niños? ¿Cómo no van a poder jugar en un patio juntos? Están hablando de prohibir las pelotas y de que vamos a llevarlos al patio para que estén al aire libre un rato sin tocarse, prácticamente sin hablar, sin mezclarse con grupos distintos al suyo. Se va a perder la esencia de la primaria por lo menos, que es justo eso: el contacto con otros y crecer juntos”.

Belén Muñoz, una maestra veterana de 59 años que hoy dirige el colegio público Pío XII de Madrid, se despertó hace poco con taquicardia por culpa de una pesadilla. Llegaba septiembre, arrancaba el nuevo curso y el primer día de clase se le agolpaban 370 familias a la puerta de la escuela. En su angustiante sueño no le había dado tiempo a avisar de los nuevos horarios de entrada ni del cambio en los accesos. “¡Dios mío!”, exclamaba superada. “¡Y están todos aquí ya! ¿Qué hago? ¿Llamo a la policía? ¿Los dejo entrar?”.

La pesadilla es comprensible. Muñoz lleva semanas poniendo a punto el sólido edificio de principios del franquismo ubicado en el barrio de Tetuán. Hay flechas con direcciones por el suelo; letreros que indican “espere aquí su turno” y “mantenga la distancia de seguridad”. En las aulas se han retirado pupitres para que no se superen los 20 alumnos y en algunas de ellas, sobre la mesa del profesor, se han colocado pantallas transparentes para proteger del contagio a los docentes considerados “de riesgo”. Los armarios y estanterías, rebosantes de material compartido, han sido volteados y miran de cara a la pared, para que los niños no cojan ni manoseen nada. Para reducir el aforo de cada clase se han sacado de la manga un “grupo mixto” cogiendo alumnos de cada una de las cuatro líneas. Estos serán albergados en salas transformadas: ¿El aula de música? Reconvertida. ¿La de compensatoria? Reconvertida. ¿La biblioteca? Reconvertida.

Si cierro los ojos, este curso es… covid. Lo que pasó antes del 10 de marzo está borrado. ¡Ha sido tan intenso!

Belén Muñoz, maestra del colegio público Pío XII de Madrid, habla de la brecha digital que ha dejado al descubierto el confinamiento. | Foto: Sofía Moro

Muñoz pasea por el centro medio en penumbra, desborda vitalidad y va abriendo puertas y levantando persianas. El ventanal de una de las aulas vierte al patio, y allí abajo se ve a una decena de críos del campamento urbano. Solo uno lleva correctamente la mascarilla. La directora resopla. Dice que ya ha visto mascarillas “neeeeegras” y sabe que cuando empiece el curso será complicado. “Pero tampoco puedo hacer un recreo para cada curso”. Han sido semanas duras de reorganización. La directora muestra sus piernas con moratones y heridas que se ha hecho al acarrear muebles de un lado para otro, el colofón de un año escolar extremo. “Si cierro los ojos, este curso es… covid. Lo que pasó antes del 10 de marzo está borrado. ¡Ha sido tan intenso!”.

El Pío XII, explica Muñoz, es un centro de “difícil desempeño”, lo cual quiere decir que en él se juntan familias de bajos recursos, muchos de ellos de minorías étnicas y de origen extranjero. “Se ha notado la brecha digital, la absoluta falta de recursos y el esfuerzo añadido que han tenido que hacer muchos padres para ayudar a sus hijos cuando ni siquiera ellos llegaban a los conocimientos”, asevera. Los profesores trataron de hacer llegar las tareas por cualquier medio: del correo electrónico a la entrega en mano de tareas que imprimían en casa, con su propia impresora, y previo aviso a la policía para garantizar el salvoconducto durante el confinamiento. Mientras, al teléfono de Muñoz llamaban las familias con razones acuciantes: “Me contaban con bastante apuro que tenían necesidad de comida”. En este colegio, más de 200 niños cuentan con beca de comedor, la cual constituye a veces la única comida decente del día. Consiguieron tarjetas de alimentos, donaciones de restaurantes. “El colegio se convirtió en una atención integral a las familias. Sin comer no se hacen los deberes, eso está claro”.

Con vistas al curso que viene, Muñoz está apurando el presupuesto. Se ha dejado “un dineral” en cubos de basura con pedal. Ha comprado 20 tabletas, quizá logre alguna más. También ha previsto “muchas más horas de informática en todos los cursos” y que se impartan algunas asignaturas de forma digital “para que, si esto vuelve a ocurrir, los alumnos estén acostumbrados”. Reclama “recursos tecnológicos urgentemente”, y también humanos. Y concluye con una autocrítica sobre la brecha tecnológica entre docentes, que también existe: “Tendríamos que habernos tomado nuestra formación más en serio”.

Carpeta olvidada en el colegio público Pío Xii de Madrid, trabajos del curso pasado sin recoger y una de las tabletas que se utilizan en el del instituto Cartima, en Cártama (Málaga)

Carpeta olvidada en el colegio público Pío Xii de Madrid, trabajos del curso pasado sin recoger y una de las tabletas que se utilizan en el del instituto Cartima, en Cártama (Málaga) SOFÍA MORO

El sistema educativo, igual que el resto de la sociedad, no estaba preparado para una crisis de esta envergadura. La situación de algún modo ha hecho más palpables las carencias. Según Miriam Leirós, una profesora gallega de 43 años de la escuela pública Antonio Palacios de O Porriño (Pontevedra), el confinamiento destruyó “la función igualadora de la escuela”, que implica que dentro del aula todos tienen “los mismos derechos y las mismas posibilidades”. De un día para otro cada niño se quedó atrapado “en su realidad, por cruel que fuese”. Lo único que llegaba a todos era el WhatsApp, afirma Leirós, por lo que ella tuvo que saltarse los protocolos (que limitan el contacto al correo electrónico y las plataformas docentes oficiales) para poder comunicarse con cada niño a través del móvil. La pandemia también evidenció diferentes actitudes entre el profesorado. Unos cometieron, en su opinión, “casi una dejación de funciones” limitándose a mandar fichas o un libro en PDF, lo cual no aporta mucho cuando en estos tiempos cualquiera puede bajar contenidos de Internet. “Y luego ha habido otra parte que ha hecho lo posible y lo imposible. Trabajando más horas que nunca, sin mirar el reloj, y poniendo muchísimos medios por su parte”.

Me parece absurdo volver en septiembre y empezar con el sujeto, verbo y predicado como si nada hubiera pasado

Miriam Leirós, profesora de la escuela pública antonio Palacios de o Porriño (Pontevedra). | Foto: Sofía Moro

Igual que ha sucedido con la mayoría de empleos que han teletrabajado durante la pandemia, los profesores hablan de jornadas que se fueron extendiendo hasta ocupar casi cada hueco del día. Se borraron las fronteras entre el trabajo y el resto de la vida. Quienes tenían hijos a duras penas compaginaban ambas tareas. Muchos tuvieron que aprender tecnología a marchas forzadas. A subir un trabajo, a escanear documentos, a generar un archivo de Power Point, a enviar audios, editar vídeos, a corregir exámenes directamente en una pantalla (y sin boli rojo).

Leirós trató de ir más allá del mero currículo académico y, por ejemplo, encargó a sus alumnos que construyeran una “cápsula del tiempo”, para la que les pidió que reflexionaran y pusieran en palabras lo que estaban sintiendo. La tarea los obligó a redactar correctamente, pero lo relevante era que nombraran sus emociones y pensaran sobre el mundo que los rodea, y se volverá especialmente instructiva cuando la abran el año que viene. “Los profesores tenemos una función social muy importante y sentí la responsabilidad de cumplir con ella”, argumenta Leirós. Le enfadó el debate sobre la reapertura de las aulas antes del final de curso porque parecía que lo único que se valoraba era que los docentes atendieran a los hijos para que los padres pudieran regresar a sus trabajos. “Me ofende a mí y a gran parte de mi gremio”, protesta. “No somos guardaniños”.

Estos días, mientras la discusión pública gira en torno a cuestiones logísticas, como los grupos burbuja y el tamaño de las aulas, Leirós ya trabaja en los contenidos del próximo curso. “Me parece absurdo volver en septiembre tras tantos meses confinados y empezar con el sujeto, verbo y predicado o el mínimo común múltiplo como si nada hubiera pasado”, cuenta. “Creo que es fundamental explicar a los niños por qué su vida se ha visto interrumpida. ¿Qué es una zoonosis? ¿Por qué un virus ha saltado a las personas? ¿Por qué ha habido esta pérdida de biodiversidad? Vamos a ir al meollo del asunto”. A Leirós, coordinadora de la plataforma medioambiental Teachers for Future, le preocupa que no hayamos aprendido la lección, que desaprovechemos la oportunidad y al final, en septiembre, “sigamos haciendo lo mismo”.

Muchos piensan que no habrá ningún cambio. “Creo que la nueva normalidad va a ser igual, pero con gel hidroalcohólico y mascarillas”, dice por ejemplo el profesor Jesús Manzano, de 41 años. Este docente imparte asignaturas de Economía y Empresa en un instituto de Alba de Tormes, en Salamanca, de Macroeconomía en la Universidad de Salamanca y de Iniciativa Emprendedora en un ciclo de Electromecánica de Vehículos. De todos sus alumnos, cree que los de Formación Profesional “son los que más han sufrido”. El aprendizaje en su caso no se puede concebir sin acudir a un taller o sin las prácticas presenciales con las que se remata el curso. En palabras de Manzano: “No lo arreglas con YouTube”. Sus clases universitarias, en cambio, han sido satisfactorias. Percibió una motivación por encima de lo normal. Sus lecciones online fueron más seguidas que las presenciales, con cerca de 100 estudiantes al otro lado, y los jóvenes devolvieron trabajos creativos y elaborados. Para uno de ellos, por ejemplo, les pidió que imaginaran los escenarios macroeconómicos tras la pandemia, de la debacle a un gran pacto de reconstrucción, y le entregaron novelas, cortometrajes y una revista titulada The Young Economist.

Los alumnos de formación profesional son los que más han sufrido

Jesús Manzano, profesor de varios centros de Salamanca. | Foto: Sofía Moro

Manzano define estos meses de profesor multitarea con una expresión: “Imaginación perpetua”. Añade: “Hemos dado todo lo que teníamos. Hemos tenido que inventar continuamente estrategias para que nos atendieran, para que pudieran hacer los ejercicios, trabajos de investigación de todo tipo, para que hubiera diversidad, para que no se aburrieran, para que no fuera muy duro”. Él ha intentado aplicar nuevas metodologías educativas, “como el design thinking”, que priman el autoaprendizaje y fomentan el trabajo en equipo a distancia. Con los alumnos de bachillerato era consciente de lo pesado que puede hacérsele a un adolescente enjaulado seguir clases magistrales de 60 minutos, una tras otra. Le preocupaba atender la diversidad, los distintos ritmos, no perder de vista eso que se nota enseguida de forma presencial, pero se diluye al otro lado de la pantalla. “No estábamos preparados”, confiesa. “Faltaba formación para alumnos y profesores. Existían las plataformas y todos manejábamos a nivel usuario básico alguna de ellas. Pero no como para implementar una educación 100% online”. A los estudiantes, dice, este mundo confinado les ha exigido “autodisciplina, responsabilidad, autonomía, proactividad; un conjunto de cualidades que a su edad todavía es muy difícil que hayan desarrollado. Ha sido una bofetada de realidad. Vivían en un mundo de color de rosa y se están haciendo mayores a la fuerza”.

Sobre todo, aquellos que se enfrentaban a la prueba académica más dura de su vida. Mientras camina por los sobrios pasillos y las aulas de hormigón y madera del colegio Estudio, el móvil de la profesora Blanca Ríos, de 49 años, echa humo con mensajes de los alumnos de segundo de bachillerato. Hoy es 16 de julio y en unas horas está previsto que se hagan públicos los resultados de la EvAU. Los estudiantes, cuenta Ríos, han acabado exhaustos. “Ha sido un curso muy largo en el que hemos tenido que adaptarnos a horarios, a fechas, a calendarios, a nuevos sistemas de enseñanza”. Son una generación marcada a la que no se le olvidará lo vivido fácilmente. “Han sufrido mucho. A los de 15, 17 o 18 años les has quitado la parte buena del colegio, que es la social, la de estar entre ellos, la primavera o incluso el trato con el profesor y todo lo que esto tiene de bueno. También les has quitado el jugar al baloncesto o al fútbol. Y les has dejado solo la académica, que es la más dura. Y además con toda esa incertidumbre”.

En este centro madrileño privado suman cerca de 2.000 alumnos y 140 docentes, además de la logística de clases extraescolares, rutas y comedor. “Hemos sufrido una revolución”, según Ríos. Ella echa la vista atrás y se ve a sí misma en marzo, tras los primeros e inciertos compases del confinamiento, en una reunión de profesores en la biblioteca donde una compañera le enseñaba a usar Google Classroom y a subir tareas. “No teníamos absolutamente ni idea y al día siguiente estábamos funcionando”. Rememora el “tremendo pudor” que le generaba al principio grabarse en vídeo y el miedo a dar una clase online por si alguien la grababa, trastocaba el contenido y lo hacía viral. Se recuerda también en casa, con sus cuatro hijos y su marido también trabajando, buscando con el portátil la esquina donde la conexión no se congelaba. Se le quiebra la voz al mencionar quizá el momento más trágico, el fallecimiento de uno de los profesores del centro por culpa de la covid: “Fue un hachazo para todos. Los chicos se dieron cuenta además de que era una persona joven y sana, de que esto nos afectaba mucho más de cerca de lo que habíamos pensado”.

Ha sido un curso muy largo en el que hemos tenido que adaptarnos a horarios, a fechas, a calendarios, a nuevos sistemas de enseñanza

Blanca Ríos, profesora del colegio Estudio, en Madrid, cuenta lo difícil que resultó preparar a los alumnos mayores para las pruebas de la EvAU. | Foto: Sofía Moro

Meses después, con España en proceso de desescalada y antes del gran examen, el colegio ofreció a los alumnos la posibilidad de asistir a clase de forma voluntaria para un curso de preparación de la EvAU. Acudieron unos pocos, se sentaron todos muy espaciados en el aula y el centro aprovechó para ensayar lo que quizá sea el futuro de la educación. En la clase se colocó una cámara que registraba los movimientos y la voz de la profesora; ella, a su vez, podía ver las caritas de los alumnos a distancia a través de una pantalla de ordenador. De este modo, una parte seguía la explicación de forma presencial y otra desde su casa, a través de Internet. Tuvieron que ir haciendo ajustes porque al principio no se oía bien y la tiza apenas se leía; y el curso de preparación, en cualquier caso, terminó rápido, dejando por delante días suficientes de aislamiento en casa: ningún alumno quería arriesgarse a sufrir una cuarentena justo antes de un examen tan importante. Pero dejó una muestra de lo que quizá está por venir. “Lo tenemos que ir practicando”, dice Ríos. “Puede ser una solución con vistas a septiembre, si es que es lo que tenemos que hacer, porque tampoco tenemos claro cuál va a ser el futuro”.

A Ríos le preocupa en cualquier caso un mundo sin clases presenciales, una escuela sin niños. “Se pierde muchísimo. A pesar de tener los medios y de haber trabajado y de haberse examinado; a pesar de que algunos se han esforzado muchísimo y se han centrado incluso más, en general han aprendido menos. El colegio no son solo contenidos. Es muchísimo más. Es una institución donde interactúan familias, alumnos, profesores. Es una vida, un mundo. Y la parte académica es un porcentaje menor”. Tras la entrevista con la maestra, de camino a la salida del edificio, pasamos entre pasillos y escaleras partidos por una línea amarilla colocada para que los alumnos respeten un determinado sentido y no se apelotonen cuando regresen. También se ven fragmentos de esa vida que latía en el colegio hasta marzo: decenas de cuadernos confeccionados a mano, carpetas con dibujos, bolsas de papel con trabajos en su interior que nadie ha venido aún a recoger. Fuera, en el patio, corretea con algarabía un grupo de niños de un campamento. Son pequeños y tantos meses después su visión resulta extraña; se desenvuelven con naturalidad e inocencia, saltan y se ríen de forma despreocupada.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/11/eps/1597146268_131560.html

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Brasil en Pandemia: Como educar as 4,8 milhões de crianças brasileiras sem internet?

agosto 18, 2020agosto 17, 2020Noticias

A solução encontrada por muitos educadores e escolas tem sido o uso do bom e velho WhatsApp.

Quando a pandemia de Covid-19 tomou conta do Brasil e as aulas presenciais tiveram que ser interrompidas, Lúcia Cristina Cortez se deparou com um enorme desafio no ensino à distância. A diretora da Escola Municipal Professor Waldir Garcia, em Manaus, percebeu que boa parte dos seus alunos não tinham acesso à internet .

Se a educação brasileira já é palco de desigualdades há muitos anos, a necessidade do ensino remoto evidenciou ainda mais a situação. “É uma desigualdade muito grande. Tudo isso [falta de acesso à internet] já existia, mas estava invisível, e hoje a gente tem essa visibilidade. Todo o brasil foi pego de calças curtas, ninguém estava preparado. Nenhum prefeito, nenhum governador, ninguém tinha se antenado de quanto é importante todos estarem na era digital, conectados», opina Lúcia.

Os desafios da falta de internet

No caso de Manaus, a Secretaria de Educação começou a divulgar aulas através da TV aberta, o que ajuda os alunos que não possuem acesso à internet. Na escola Professor Waldir, porém, as dificuldades continuavam, já quem nem televisores existiam em muitos dos lares dos estudantes.

A desigualdade era presente dentro da própria escola. Dos 227 alunos, 50 são estrangeiros. E, dos estrangeiros, a maior parte viu os pais ficarem desempregados durante a pandemia, tendo até que se mudarem para abrigos. Televisão e celular nesses casos, conta Lúcia, é luxo.

“Isso em Manaus, ali na área urbana. Eu estive conversando com alguns colegas da área rural, ribeirinha, e não tem internet”, lembra Lúcia. A equipe pedagógica da escola, então, se uniu para realizar uma vaquinha online para conseguir doações de celulares , televisores e chips com internet para os alunos.

Depois de uma campanha de sucesso, a escola conseguiu prover celular e tem pago internet para todos os estudantes. Além disso, uma parceria permite que as famílias mais vulneráveis recebam cestas básicas em meio ao difícil cenário atual. “Não adianta dar internet, celular e TV se o principal é a fome”, garante a diretora.

WhatsApp se torna aliado

Diante desse contexto, o WhatsApp acabou se tornando um forte aliado de todos os professores da escola Professor Waldir. Por funcionar bem em qualquer smartphone simples e ser coberto pela maior parte dos pacotes de dados, o aplicativo de mensagens é uma solução mais acessível a todos os alunos.

Os professores têm gravado áudios e vídeos e enviado aos alunos. Contente, Lúcia comemora que muitas crianças estão sendo inclusive alfabetizadas à distância, já que o corpo docente se dedica a realizar ligações individuais com os alunos. “Na aula de literatura, as professoras têm gravado podcast com as histórias infantis”, exemplifica.

A escola, reconhecida nacionalmente pelo bom diálogo com a comunidade, tenta ainda continuar com o contato com as famílias, que são peça fundamental para o aprendizado das crianças, sobretudo neste momento. Para isso, os pais foram ensinados a usarem a plataforma de videoconferência Google Meet , e a escola criou e-mails para que cada um deles pudesse participar.

Para o ensino, porém, o WhatsApp ainda é o principal canal. E isso, mais uma vez, não é exclusividade da escola Professor Waldir. Um robô criado para funcionar no mensageiro tem feito sucesso no país todo, ajudando cerca de 125 mil alunos de todos os DDDs a estudarem através do celular – 94% deles são de escolas públicas.

“A gente criou justamente por ser um canal acessível e com a hipótese de que a maioria dos alunos não teriam acesso a plataformas mais tradicionais de ensino à distância”, conta Débora Nunes, analista de produtos e soluções da Fundação 1Bi, uma das criadoras do AprendiZap .

Depois de cinco meses em funcionamento, a ferramenta de reforço escolar descobriu que 45% dos alunos que a utilizam estudam, atualmente, apenas pelo WhatsApp. “Esse dado é bom porque a gente está chegando no impacto que a gente quer, mas mostra esse problema que a gente tem no Brasil, que os alunos não estão conseguindo acessar outras plataformas”, traduz Débora.

Criado com o objetivo de ser um reforço, o AprendiZap acabou se tornando a principal plataforma de muitos estudantes e, por isso, algumas mudanças estão a caminho. Os criadores do robô investem, agora, no desenvolvimento de um canal voltado a professores, para que eles consigam direcionar melhor os conteúdos e ajudar seus alunos com mais clareza – tudo através do WhatsApp .

O legado da pandemia

Se a falta de acesso à internet evidenciou ainda mais as desigualdades presentes no sistema educacional brasileiro, pelo menos todo esse período serviu de aprendizado. Lúcia conta que, na sua escola, o corpo docente tinha muito resistência ao uso de tecnologias em sala de aula no cenário pré-pandemia.

A escola conta com tablets e computadores para todos os alunos, mas só as ferramentas mais básicas eram utilizadas. “A gente vive hoje a escola do século 19, o professor do século 20 e as crianças do século 21, então a tecnologia faz parte da era deles”, comenta a diretora.

Quando as aulas presenciais regressarem, Lúcia acredita que a tecnologia vai continuar a ter um papel fundamental na vida dos alunos e professores. “Com certeza isso a pandemia nos ensinou: o quanto é rica a ferramenta da tecnologia, como ela pode ser nossa aliada na educação. As crianças aprendem, se envolvem e gostam. Foi bom dar essa sacudida para a gente acordar”, confessa.

Fuente: https://tecnologia.ig.com.br/2020-08-08/pandemia-como-educar-as-48-milhoes-de-criancas-brasileiras-sem-internet.html

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OVE entrevista a Rigoberto Martínez Escarcega: “La pedagogía crítica es la conciencia política de los grupos oprimidos”

agosto 16, 2020agosto 15, 2020Entrevistas

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Rigoberto Martínez Escarcega en un diplomado virtual ofertado por el Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa del estado de Michoacán, México (CSIIE-Michoacán), en este observamos y conocimos el trabajo que ha venido haciendo sobre la epistemología y pedagogía rupturista con base en las pedagogías críticas. Esta construcción se centra en el día a día de les docentes, estudiantes y familias, es decir, con narrativas desde la praxis educativa y su sistematización de las cotidianidades de la escuela.

Es doctor en educación por la Universidad de Tijuana. Fundador y director general del Centro Latinoamericano de Pensamiento Crítico (CELAPEC). Libros publicados: Educación, poder y resistencia: una mirada crítica a la vida escolar, México, Editorial Doble Hélice, 2005; La epistemología rupturista: reflexiones sobre un psicoanálisis del objeto, México, Editorial Plaza y Valdés, 2011; Marx y el incisivo problema de la enajenación, México, Editorial Doble Hélice, 2013; Pedagogía Tradicional y Pedagogía Crítica, México, Editorial Doble Hélice, 2014; Dominación y resistencia, obra publicada en seis volúmenes, México, CELAPEC, 2015; Batman y la lucha de clases, México, CELAPEC, 2016.

Rigoberto es una persona con un fuerte compromiso con la educación y con las sociedades con el hito de formar pensamiento crítico y transformar sus condiciones de vida, construyendo otros mundos posibles, donde quepan todes. Asimismo, nos insta a entrarle a la disputa por la hegemonía ideológica de la escuela, ya que esta no es neutra, sino que corresponde a los intereses de la clase dominante, por lo tanto, es inherente la formación de pensamiento crítico en docentes, estudiantes y familias.

Rigoberto, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social?

Mi madre y mi padre fueron maestros de una escuela normal rural. Eran comunistas y militaban en una organización clandestina. Así que nací en medio de la agitación política anticapitalista y en un ambiente intelectual escéptico y desprejuiciado. Como maestros disidentes, mis padres formaron parte del Movimiento Revolucionario Magisterial y participaron en la fundación de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación. Nuestra familia sufrió en carne propia la represión del sistema. En múltiples ocasiones mi madre y mi padre fueron removidos de su centro de trabajo y reubicados en diferentes partes del país, por oponerse a la dirigencia oficialista del SNTE. Era natural que yo reivindicara esta tradición de lucha familiar.

Por mi parte, estudié para profesor de educación primaria en una escuela normal, al mismo tiempo que cursé una licenciatura en filosofía en una universidad pública. En mi formación se funden una militancia política contra todas las formas y las modalidades de opresión social, y una fuerte disposición a la reflexión teórica. Realicé estudios de posgrado en el extranjero, donde tuve la oportunidad de entrar en contacto con Peter McLaren y Henry Giroux, fundadores de la Pedagogía Crítica. En el ámbito político me adscribí a la lucha zapatista que, con el correr de los años, desembocó en el levantamiento armado por parte de las comunidades indígenas en el Estado de Chiapas, el primero de enero de 1994. Bajo un nuevo contexto político, abandoné la lucha clandestina, y en la actualidad dedico todos mis esfuerzos, al lado de un grupo entusiasta de compañeras y compañeros, a impulsar el pensamiento crítico, radical, desde las antípodas de América Latina.

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Chihuahua, en México y en toda América Latina?

Para poder responder, primero es necesario deshacer alguno de los supuestos sociológicos funcionalistas que le subyacen a la pregunta. La noción de “crisis educativa” no forma parte de la problemática teórica del pensamiento crítico. La teoría marxista parte del supuesto de que el Estado es un aparato de dominación de clase, que tiene como propósito central legitimar los intereses de las clases dominantes. Según Louis Althusser, el Estado se compone de aparatos represivos de Estado (ejército, policías, jueces, leyes, cárceles) y aparatos ideológicos de Estado (familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, sindicatos). Los aparatos represivos funcionan principalmente a base del ejercicio explícito de la violencia, mientras que los aparatos ideológicos emplean la ideología de forma preponderante. Por lo tanto, la escuela y la educación institucionalizada tienen la tarea de inculcar y legitimar una visión del mundo que naturaliza y reproduce la explotación social. La vigencia del actual orden social, basado en la propiedad privada, la explotación de clases y el lucro feroz, es un indicador contundente de que la escuela y la educación no se encuentran en crisis. La escuela cumple de forma eficiente su función social: naturaliza la lógica de mercado en la que se basa el capitalismo, y reproduce las terribles desigualdades sociales.

Rigoberto, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Chihuahua y en el país es fluida? ¿Por qué?

La relación entre el gobierno y los gremios sindicales, en México, ha sido a través de la historia una relación predominante corporativa. Los sindicatos se convirtieron en dispositivos de control, por parte del Estado, para mediatizar a las clases trabajadoras. El Estado que surgió como producto de la revolución mexicana, especialmente el cardenismo, impulsó una relación corporativa con los sindicatos de los trabajadores. Se institucionalizó al ejército, a los campesinos, a los obreros y a los burócratas, con la creación de la Confederación Nacional Campesina (CNC), la Confederación de Trabajadores de México (CTM), la Federación de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado (FSTSE), entre otras. El gobierno sometió a la clase trabajadora a la lógica capitalista y, al mismo tiempo, fortaleció la acumulación de capital a nivel nacional. Una política de darle con la mano izquierda a la clase trabajadora y servirle la mesa, con la mano derecha, a los capitalistas. Se repartieron tierras a los campesinos y se favorecieron monopolios comerciales para los capitalistas. Los sindicatos se convirtieron en un mecanismo de control. El reparto agrario y la autorización de huelgas fue competencia exclusiva de las corporaciones gremiales promovidas por el Estado. Los pocos sindicatos independientes que lograron sobrevivir a la política corporativa del gobierno postrevolucionario (los ferrocarrileros, los electricistas, los telefonistas y un sector importante del magisterio) padecieron toda la fuerza represiva del Estado. Posteriormente, el Estado pasó de una política proteccionista, populista y corporativa a impulsar un modelo económico neoliberal. El neoliberalismo ingresó en México a partir del sexenio de Miguel de la Madrid, prácticamente sin sufrir ningún tipo de tropiezos a pesar de los cambios sexenales. El modelo económico neoliberal ha sido impulsado con fuerza tanto por el PRI como por el PAN y el ahora gobernante partido de MORENA. El sindicalismo corporativo ha sufrido un gran golpe por parte del propio Estado. La tendencia es su aniquilación. El SNTE ha visto diluir su capacidad real de negociación frente al Estado neoliberal. Y la CNTE, no ha podido superar la lucha intestina entre las diferentes expresiones políticas e ideológicas que la componen, para conformarse como un bloque unificado de lucha a nivel nacional. El Estado neoliberal avanza con una fuerza arrolladora sobre los sindicatos, y la disidencia magisterial se debate a muerte en sus disputas internas. Es urgente repensar y configurar nuevos imaginarios alrededor de un sindicalismo radical que se deshaga de cualquier tipo de lógica corporativa y totalitaria.

Como pedagogo crítico ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

El Estado capitalista nunca promoverá un modelo educativo que atente contra los intereses de la clase dominante. Por lo tanto, todo modelo educativo oficial, independientemente de los subterfugios y los eufemismos ideológicos con lo que se presente, tiene como propósito central formar a los agentes de producción (desarrollo de habilidades técnicas e inculcación de valores) que la sociedad de mercado necesita. La formación docente responde a las demandas de la sociedad de mercado. La pedagogía crítica nunca será promovida de forma oficial. La pedagogía crítica es contestataria. La pedagogía crítica es la conciencia política de los grupos oprimidos. La pedagogía crítica incita a los agentes educativos para que reconfiguren el espacio escolar como un escenario de confrontación política donde se desenmascare el contenido ideológico de la cultura dominante y se promuevan prácticas educativas que hagan posible la emergencia de imaginarios sociales sobre un mundo menos injusto y desalentador.

Rigoberto, ¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Me parece que la pandemia que actualmente estamos padeciendo a nivel global a causa del COVID-19, pone en evidencia dos elementos sociales: por un lado, la fragilidad de la barbarie capitalista y, por otro lado, la fortaleza de los proyectos autónomos promovidos por los pueblos originarios. El COVID-19 demostró que la especie humana, dentro del capitalismo, es completamente indefensa frente a una amenaza externa. Las terribles desigualdades sociales hacen imposible cualquier tipo de confinamiento. El capitalismo promueve el individualismo, la reclusión, el control social y la vigilancia gubernamental ante una amenaza biológica. En el fondo, la única alternativa que tienen las sociedades capitalistas frente a una amenaza biológica es: ¡sálvese quien pueda! En contra parte, los pueblos originarios, que han promovido un tipo de organización comunitaria, frente a una amenaza biológica, hacen un llamado a la solidaridad y a la colectividad. El capitalismo promueve el aislamiento, las comunidades indígenas la solidaridad. En el capitalismo sólo se pueden someter al confinamiento los grupos sociales que tienen un capital acumulado o un ingreso económico seguro para sobrevivir. En las comunidades indígenas todos los miembros de la colectividad se reagrupan para trabajar la tierra, para repartir de forma equitativa el producto del trabajo, para llevar a cabo actividades culturales y educativas frente a una amenaza biológica. En el capitalismo no existe ninguna alternativa viable de sobrevivencia frente a un peligro epidemiológico.

Desde la pedagogía rupturista ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

En la actualidad la especie humana se enfrenta a un gran dilema social: ¿capitalismo o sobrevivencia? El capitalismo ha colocado a la humanidad frente al problema de la extinción de la vida en el planeta y la autodestrucción. El afán de lucro y ganancia feroz ha promovido la extracción y sobreexplotación de los combustibles fósiles (petróleo, gas natural, carbón, entre otros) que han generado una polución del ambiente y un sobrecalentamiento del planeta. La deforestación irracional de los bosques, la contaminación del aire, de los mares y del agua potable son la consecuencia de un capitalismo depredador que sólo respeta al dios dinero. La humanidad se encuentra no sólo frente a un dilema ideológico, sino ante la sobrevivencia de la especie. El COVID-19 ha puesto a la barbarie capitalista frente a un espejo. La bestia se mira el rostro.

Estimado Rigoberto, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Me parece que el gran reto de la educación y de los educadores críticos en el siglo XXI es formar una nueva conciencia planetaria, capaz de superar los nacionalismos y todas las formas y las modalidades de exclusión social, que permitan superar la barbarie capitalista y luchar por la vida.

Muchas gracias

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Niños no aprenderán nada en ciclo escolar a distancia

agosto 15, 2020agosto 14, 2020Manuel Gil Antón

El profesor de estudios sociológicos del Colegio de México, el maestro Manuel Gil Antón platicó para En Contacto sobre el mito entre la tele y la educación ahora que comenzará el nuevo ciclo escolar a distancia.

“Estamos ante una situación en la que tenemos que pensar, no podemos volver a las aulas como antes de la pandemia… está muy claro que no se puede volver, entonces hay que buscar alguna alternativa… buscar cómo le damos continuidad al aprendizaje y no a la escolarización en casa.. uno puede aprender en casa pero escolarizar la casa estorba porque la relación entre ambas es diferentes, por eso muchas mamás están muy preocupadas porque no están capacitadas”, explicó el maestro haciendo referencia a que la decisión tomada por el gobierno para volver a clases fue un error.

“La SEP optó por el sistema más burdo de la pedagogía muy superada; es decir hay un emisor que es la SEP, luego están los canales de televisión pública que se van a unir y está el receptor que estará frente a la tele, el cual será un receptor pasivo porque la tele no permite la retroalimentación”, indicó.

El maestro se dice preocupado por la generación que recibirán un ciclo escolar a distancia; “es una solución que renuncia a la pedagogía porque supone que la información que irá de la pantalla al niño la va a aprender, lo cual sabemos que no va a ocurrir… lo único que va a ocurrir es pretender que hay escuela mientras haya pandemia… se tienen que hacer proyectos pedagógicos para sostener lo que hace posible el aprendizaje… y eso no está atendido en el plan del gobierno federal”, criticó.

“Estamos ante un problema gravísimo en el mundo… de tal manera que lo que urge es decidir, si el gobierno creó una solución simuladora o si la SEP va a solicitar creatividad para poder imaginar conversatorios que alimenten la verdadera educación”, finalizó.

Fuente: https://eldemocrata.com/ninos-no-aprenderan-nada-en-ciclo-escolar-a-distancia-maestro-gil-anton/

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Así han abierto los colegios en Alemania, Noruega y Finlandia

agosto 13, 2020agosto 13, 2020Noticias

Europa/13 Agosto 2020/https://www.niusdiario.es/

Renania del Norte-Westfalia, el Land más poblado de Alemania, celebra su vuelta al cole este miércoles
Lo hace después de que otros cinco Länder hayan hecho lo propio en medio de un interminable debate sobre cómo hacer frente a la COVID-19 en las aulas

Este miércoles vuelven a abrir tras las vacaciones de verano las escuelas de Renania del Norte-Westfalia (oeste germano). Es una vuelta al cole masiva. A dos millones y medio de alumnos les espera allí una “nueva normalidad” escolar en la que la mascarilla es obligatoria.

En Renania del Norte-Westfalia, que gobierna el presidente conservador Armin Laschet, se ha optado por instaurar antes de la vuelta al cole la obligatoriedad de la mascarilla incluso en las horas de clase. La decisión del Ejecutivo de Laschet, al que muchos reprochan aquí su gestión laxa frente al coronavirus, llama la atención porque en ninguno de los otros estados en los que ya se ha vuelto al cole es obligatoria la mascarilla en las horas de clase.

En realidad, el país de Angela Merkel todavía debate cómo afrontar un curso 2020-2021 que, como el anterior, estará marcado por la COVID-19. Así, en Berlín, Brandeburgo, y Schleswig-Holstein, tres Länder que tenían su vuelta al cole el lunes, hay que utilizar la mascarilla en las instalaciones de los centros pero no durante las clases.

La semana pasada, la ciudad-estado de Hamburgo y el Land de Mecklemburgo Pomerania Occidental eran los primeros en llevar a cabo el descrito como “experimento” que supone volver a abrir las escuelas cinco días a la semana para los escolares en plena pandemia. Tampoco en estos dos Länder es obligatorio llevar la mascarilla en horas de clase.

Está previsto que, a medida que se abran las escuelas en el país de Angela Merkel, se forme un paisaje escolar heterogéneo en lo que respecta a la lucha en las aulas contra el coronavirus. La evolución de la enfermedad en cada estado suele servir de explicación para explicar estas diferencias regionales.

Renania del Norte-Westfalia, por ejemplo, es el Land que encabeza la lista de Länder en número de infectados. Según los datos del Instituto Robert Koch (RKI), la agencia federal para la prevención y control de enfermedades, esta región del oeste alemán presentaba el martes 52.175 casos desde que comenzó la pandemia. De los 966 nuevos casos registrados el lunes en todo el país, 413 procedían de allí.

Por otro lado, en Mecklemburgo Pomerania-Occidental se han contado apenas 943 casos desde el inicio de la pandemia, según las cuentas del RKI. Ese estado alemán es el menos golpeado por la COVID-19.

Ante la falta homogeneidad en la vuelta al cole alemana hay quién ha calificado la situación de “test de estrés para el federalismo educativo”, de acuerdo con los términos utilizados en declaraciones al Frankfurter Allgemeine Zeitung por el diputado socialdemócrata Ernst Dieter Rossmann. Él es de los que pide “claridad” a los estados federados frente a la pandemia en esta vuelta al cole.

Primeros cierres de escuelas por COVID-19

La disparidad de medidas en unos Länder respecto a otros invita a la incertidumbre. También lo hace que en la primera semana de la vuelta al cole en Mecklemburgo Pomerania-Occidental ya se haya registrado el cierre temporal de dos escuelas por haberse confirmado un par de casos de coronavirus.

En Berlín, el martes ya había ocho personas de una escuela del distrito de Neukölln en cuarentena por un caso positivo de COVID-19 en un centro escolar. Se trata de un padre que había estado en contacto con esas ocho personas al contribuir a las tareas previas preparativas del centro para el nuevo curso escolar.

En Berlín precisamente se habían hecho notar los padres de los alumnos los días previos de la vuelta al cole pidiendo a través de la organización que los representa frente a las autoridades escolares el hacer obligatorio llevar mascarilla en clase y poner a disposición de menores y profesores más capacidad para hacer tests. Por su parte, desde las escuelas iban más allá. Pedían más medidas de higiene y destinar más recursos económicos a la limpieza de las aulas.

Temor a un gran “caos”

Señalados están los responsables de los Länder en materia escolar y de educación. “Es molesto que los responsable no hayan utilizado las vacaciones de verano para sensibilizar y preparar de manera fiable las clases en tiempos de coronavirus”, decía el presidente del Consejo Federal de Padres, Stephan Wassmuth, al diario Welt tras darse a conocer los cierres de las dos escuelas de Mecklemburgo Pomerania-Occidental.

A finales de julio, Heinz-Peter Meidinger, presidente de la Asociación Federal de Profesores, avisaba de la posibilidad que que la vuelta al cole acabe en un “gran caos”. En su organización, según sus términos, se temía “una fase de incertidumbre” en las escuelas. El marco de medidas de higiene propuesto por los Länder no parecían satisfacer a Meidinger, algo que no ha impedido la vuelta al cole.

Tampoco lo ha evitado el escepticismo que existe entre la población y que señalan algunas encuestas. Por ejemplo, un sondeo del dominical Bild am Sonntag previo a la vuelta al cole señalaba que sólo un 49% de la población consideraba que los centros estaban preparados para la vuelta a la normalidad. Eso sí, el 79% estaba de acuerdo en afirmar que era importante ese regreso a la actividad normalizada de las escuelas.

Sin “semáforo noruego”

En esa vuelta al cole no existe, en cualquier caso, algo parecido al “semáforo” impuesto en mayo en las escuelas de Noruega por iniciativa del Instituto para la Salud Pública de ese país nórdico, según informa la edición noruega de The Local.

Desde mayo, las escuelas noruegas pueden estar bajo luz verde, amarilla o roja. La verde les permite desarrollar su actividad con normalidad. La luz amarilla implica tomar medidas de distanciamiento social y de higiene, mientras que con la luz roja se reduce el número de estudiantes por clase y se pueden tomar decisiones individuales sobre horarios.

En Alemania, el debate sobre la preparación de las escuelas o acerca de si ha de ser o no obligatoria la mascarilla en clase parecen no tener fecha de caducidad. A todos los efectos, lo que se impuesto es esta constatación: “el encuentro personal es indiscutiblemente de especial importancia en el éxito del aprendizaje”. Así lo ha dicho al Frankfurter Allgemeine Sonntag la ministra alemana de para la Educación, la conservadora Anja Karliczek.

Esta defensa de las clases presenciales está en parte justificada por los datos negativos que arrojan los estudios sobre la experiencia de la reapertura de los colegios tras los cierres temporales decretados en marzo.

El Homeschooling no basta

Un estudio reciente del prestigioso instituto IFO publicado hace unos días señalaba que, durante el periodo de Homeschooling al que se recurrió en Alemania, “el tiempo que los niños dedicaron al trabajo escolar a diario durante la pandemia del coronavirus cayó de las 7,4 horas al día [de la escuela, ndlr.] a 3,6 horas al día”.

Esos días de Homeschooling pusieron de relieve en Alemania que el país no está todo lo preparado que muchos desean para poner en marcha el aprendizaje a distancia. Con este tipo de aprendizaje, de hecho, hay un segmento social – el de las familias menos favorecidas –, al que no se llega por medios tecnológicos. “A éstos alumnos no se llega lo suficientemente bien con formatos de aprendizaje digital”, según ha reconocido Karliczek.

En este contexto, los hay en Alemania que miran ahora más que nunca los ejemplos nórdicos, donde no parece haber sido especialmente traumático el paso de enseñanza presencial a enseñanza en línea en tiempos de coronavirus. Pero incluso en Finlandia, que pasa por ser un modelo internacional en materia de educación reconocen la importancia de las clases presenciales.

Ya lo decía allá por el mes de marzo a la televisión pública alemana ARD Jaako Salo, del sindicato de profesores fineses: “Uno no puede olvidar que los niños en edad escolar son muy diferentes. Cuando uno les da deberes, el desafío es que puedan trabajar de manera autónoma. Pero en toda clase los hay que necesitan ayuda de forma continua”.

Está por ver si en Alemania, en caso de volver al escenario de Homeschooling ante una eventual segunda gran ola de contagios, mejora el rendimiento del pasado curso escolar.

Fuente: https://www.niusdiario.es/internacional/europa/debate-alemania-sobre-como-abrir-escuelas-colegios-medio-pais-abiertos_18_2993295225.html

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Jovani quiere ser doctor, a pesar de la covid-19

agosto 13, 2020agosto 13, 2020Reseñas

Reseñas/13 Agosto 2020/elpais.com

Un sistema educativo limitado ya condicionaba la formación de millones de menores de edad etíopes antes de la pandemia. Ahora, el cierre forzado de las escuelas ha privado a muchos de ellos de su derecho a la educación. Contar la historia de este niño es contar un país entero

El pasado 16 de marzo, cuando aumentaron a cinco los casos positivos de covid-19 en el país, el gobierno etíope suspendió las clases. Durante este tiempo el Ministerio de Educación ha lanzado iniciativas para que la formación de los niños no se detuviera durante el cierre de las escuelas, pero no ha conseguido llegar a todos los hogares y muchos alumnos han quedado desatendidos. La pandemia se ha convertido en un bache más en su formación, que ya estaba comprometida por un sistema educativo limitado.

Es probable que Jovani quiera seguir colaborando en la campaña contra la covid-19 en Dessie, su ciudad natal, que está en la región de Amhara, en el centro norte de Etiopía. Este niño de siete años y ojeras marcadas quiere ser doctor, aunque ahora quizá no acabe de entender por qué debe quedarse en casa, pues los mayores no han dejado de trabajar pese a la amenaza del virus. En cambio, millones de menores como él llevan semanas sin ir a la escuela y deben permanecer en sus casas para evitar contagios.

Pese a las limitaciones del sistema educativo, la madre de Jovani sabe que cualquier opción de futuro de sus hijos —tiene dos— pasa por que vayan a la escuela. Ella mantiene a su familia lavando ropa a mano y cocinando injera, una masa fina que es la base de la alimentación etíope. Desde que enviudó es la única persona que, de forma regular, lleva dinero a casa, una habitación única de paredes enyesadas y techo de hojalata en la que también viven los abuelos.

Para la Administración Pública, Jovani es un niño en situación de vulnerabilidad. Por eso le seleccionó para que se beneficiara del programa de apadrinamientos de la ONG IPI Cooperació, mediante el cual la familia recibe una ayuda mensual de 600 birr (17 euros) y se compromete a que el pequeño no deje de estudiar.

El sistema educativo etíope

306 chicas y chicos van a la escuela primaria Sefere Selam de Dessie. Su director, Tilehun Azahij —cabeza rapada, camisa por dentro del pantalón, afable—, apunta que uno de los déficits de la educación etíope es que “el proceso de aprendizaje no tiene parte práctica, solo es teórico”. A Azahij le gustaría que su colegio tuviera un aula de informática y un laboratorio para que el alumnado experimentara, pero debe resignarse a clases con paredes gastadas y pupitres astillados.

La escuela primaria Millenium se encuentra en Kobo, una población al norte de la región de Amhara donde los niños y niñas se han acostumbrado a la presencia de los militares que controlan las disputas territoriales de la zona. El director, Milla Jadea —bigote recortado, deportivas, reflexivo—, explica que otra de las carencias de la educación del país es que “los libros de texto no se adaptan a la edad de los alumnos”. Jadea cuenta que los profesores no tienen tiempo de impartir el temario y que el alumnado pasa de curso sin recibir todas las lecciones.

Etiopía es uno de los países africanos que más se ha implicado en la formación de sus menores desde el cambio de siglo. En 2015 el gobierno destinó un 4,7% del gasto público al ámbito educativo, una cifra que sitúa al país en el puesto número 78 del ranking mundial y en el 15 del de África subsahariana. Estos esfuerzos han contribuido a que prácticamente todos los niños y niñas vayan a la escuela hasta los 14 años, pero no han sido suficientes para asegurarles una formación de calidad. Un 48% de etíopes son analfabetos y la edad media de la población es de 20 años.

El alumnado de la escuela primaria Sefere Selam termina la jornada escolar tras cantar el himno nacional, en Dessie (región de Amhara). A.C.

La educación pública en el país del cuerno de África es gratuita. Los menores empiezan la primaria —obligatoria— a los siete años, por delante les esperan ocho cursos en los que aprenden amhárico —el idioma oficial del país—, la lengua de su respectiva región, inglés, matemáticas y ciencias naturales y sociales. La primera etapa de la secundaria ocupa dos años académicos, noveno y décimo, pero ya no es obligatoria, por eso muchas chicas y chicos dejan la escuela para contribuir a la economía familiar: solo siguen estudiando un 35%. Antes de acceder a la universidad o a otros estudios superiores, los alumnos supervivientes cursan undécimo y duodécimo, que equivalen al bachillerato. Solo el alumnado que ha seguido estudiando a partir de noveno aprende a utilizar ordenadores.

La determinación de Aweke

Cuando Aweke saluda a alguien le ofrece su muñeca porque sus dedos terminan en los nudillos. A los 10 años se contagió de lepra y tuvo que dejar la escuela. Desde entonces camina ayudado de un bastón de madera que maneja con gran agilidad. Cuando se sintió con fuerzas suficientes, volvió a las aulas y continuó su formación. Pese a las aparentes limitaciones, Aweke hace todo por sí mismo. Ahora tiene 24 años y cursa duodécimo en la escuela preparatoria de Weldiya. Quiere ser abogado.

Sin el apoyo de su hermano pequeño Kiros, Aweke no podría estudiar. Kiros, que tiene 22 años, empezó a trabajar para que él pudiese seguir en la escuela. Los hermanos perdieron a sus padres hace tiempo y si ambos estudiaban no podían mantenerse, pese a que Aweke también recibe la ayuda mensual de IPI Cooperació. De hecho, viven “con lo justo” en una pequeña casa de Weldiya, una población al norte de Dessie caracterizada por el tráfico de camiones que transportan mercancías cargadas en el puerto de Yibuti. En su autorickshaw —triciclo motorizado usado como taxi—, Kiros no puede mantener la distancia de seguridad con los clientes, pero estos meses no ha dejado de trabajar. No puede, aunque se exponga al virus.

La suspensión de las clases ha llegado en un momento importante para Aweke, el año en que debe hacer la selectividad, que se ha pospuesto sine die. Durante estas semanas no ha dejado de estudiar, por su cuenta, con una determinación que solo puede equipararse a su fuerza de voluntad. No sabe cuándo hará el examen de acceso a la universidad, pero sabe que necesita una nota alta para entrar en Derecho. Además, siente que se lo debe a Kiros. Por eso no ha escatimado esfuerzos: “He estado leyendo los libros de texto y fragmentos de la constitución”. También ha aprovechado los días de confinamiento para escribir un poema, pero prefiere no compartirlo.

La covid-19 agrava las desigualdades

El cierre forzado de escuelas ha comprometido la educación de millones de chicas y chicos durante las últimas semanas. Los mayores han podido estudiar por su cuenta, pero los pequeños, que necesitan la guía de un profesor, no han podido. Con el objetivo de que la formación de estos menores no se paralice por completo, el Ministerio de Educación etíope ha habilitado un canal de televisión y un dial de radio para impartir clase, una medida cuestionada por no poder calcular su alcance y, sobre todo, por aumentar las desigualdades entre los menores que tienen receptores en casa y los que no, que llevan semanas privados de su educación.

El sistema educativo etíope se caracteriza por no ofrecer a todo el alumnado las mismas prestaciones. El director de la escuela primaria Negus Michael de Dessie, Faten —barba descuidada, camisa tejana, cordial—, indica que “hay zonas del país muy pobres, donde ni siquiera hay comida, los niños que viven ahí no tienen las mismas oportunidades”. Más de un 80% de la población etíope vive en áreas rurales. La administración no llega a las más apartadas, que son las más empobrecidas del país. Faten explica que la única forma de mejorar su situación es aumentar el gasto público en educación.

Un aula de la escuela primaria Sefere Selam queda vacía tras una jornada escolar, en Dessie (región de Amhara). Todas las clases están así desde que la pandemia obligara a suspender la actividad académica el pasado 16 de marzo. ÁLVARO CARRETÓN

Yesuf Mohammed —barba recortada, americana, trato caluroso— dirige el centro de educación primaria Silk Amba de Dessie y, como su homólogo de la escuela Negus Michael, advierte de la existencia de desigualdades: “Se han construido muchos colegios en los últimos años, pero las instalaciones suelen ser precarias, sobre todo en las zonas rurales”. Mohammed también apunta a los profesores cuando habla de prestaciones dispares porque “no todos son profesionales”. Además, en algunas escuelas el profesorado debe encargarse de muchos alumnos. La media nacional en la educación primaria es de 43 escolares por profesor.

Un estuche de color naranja

En febrero, los voluntarios de IPI Cooperació se desplazaron a Etiopía para controlar el funcionamiento del programa de apadrinamientos y entrevistarse con los niños y niñas, a los que llevaron material escolar. Jovani recibió con alegría e ilusión su nuevo estuche de color naranja y lo abrió para ver los lápices y bolígrafos que al menos tenían que durarle un año. De camino a casa, dos niños mayores le pararon y le pidieron que les enseñara el estuche, que entonces se convirtió en el estuche robado de color naranja.

Etiopía tiene 109 millones de habitantes y es el segundo país más poblado de África, solo superado por Nigeria. Un 23% de etíopes vive por debajo del umbral de pobreza y, en la región de Amhara, tres de cada 10 personas son pobres. Ni los lápices ni los bolígrafos se tienen en cuenta en el cálculo que fija la línea de pobreza de una región.

Ellas y el sentido del deber

Las desigualdades no solo afectan a los menores que viven en áreas empobrecidas y rurales, también a las niñas. El sistema educativo promueve la igualdad en las aulas y no discrimina por género, pero la tradición patriarcal del país impide que tengan las mismas oportunidades que los niños. Por eso se está fomentando una educación equitativa que contribuya a superar los estigmas del patriarcado.

La clase política también se ha implicado en el impulso de una sociedad igualitaria: en 2018, Sahlework Zewde se convirtió en la primera presidenta etíope y, ese mismo año, Abiy Ahmed, primer ministro del país, garantizó la paridad en su gobierno al repartir el mismo número de carteras entre hombres y mujeres. Sin embargo, pese a los esfuerzos desde los ámbitos educativo y político, el mensaje feminista aún no ha calado en todas las capas de la sociedad.

Hasta los 14 años, chicas y chicos ocupan las aulas a partes iguales. La diferencia aparece en la secundaria, cuando ellas son las primeras en abandonar la escuela. “El número de niñas cae porque se casan o se van a trabajar a otras regiones para ganar dinero y enviarlo a sus familias”, explica Azahij, que apunta que las chicas tienen un sentido del deber más desarrollado que los chicos, que solo se preocupan de comer y jugar.

Tres alumnas de la escuela primaria Tigil Fire durante el recreo, en Dessie (región de Amhara). A. C.

Estas desigualdades se multiplican en los entornos vulnerables, como las zonas rurales, donde también hay casos de absentismo femenino en la primaria. Un 40% de las mujeres etíopes de entre 20 y 24 años se casa antes de los 18 y un 14% antes de los 15. Es en las áreas rurales donde estos casamientos tienen más incidencia y donde, además, hay más casos de mutilación genital femenina. Cuando las chicas se casan, dejan atrás su vida, incluida la escuela, para atender las necesidades de sus nuevas familias. Antes de la ceremonia nupcial, el novio paga una dote en cabezas de ganado —o su equivalente en dinero— a los padres de su prometida, que tendrán una boca menos que alimentar.

Rediet abre camino

El pasado 8 de marzo, con motivo del Día Internacional de la Mujer, la Universidad de Weldiya distinguió a Rediet por su excelencia académica. Esta joven de 20 años y pelo trenzado estudia Administración del Territorio e Inspección y es una de las pocas alumnas universitarias del país. Solo una de cada 20 mujeres va a la universidad o cursa otros estudios superiores en Etiopía. Aunque la matriculación masculina tampoco es destacable, representa el doble que la femenina.

Rediet se considera afortunada por haber tenido el apoyo de su familia, que pudo permitirse que estudiara, y lamenta que su padre muriera antes de verla en la universidad, ya que fue quien le instó a hacer Administración del Territorio e Inspección: “Creía que era lo mejor para mí”. Pese a tener casa en Weldiya, cuando empezó la carrera se instaló en el campus, quería exprimir la experiencia universitaria al máximo. “Comparto habitación con cuatro chicas más y mi taquilla es pequeña, pero me gusta estar aquí”, dice la joven de sonrisa amplia y mente inquieta.

La universidad hace un préstamo a los estudiantes, que mientras se forman no pagan ni por estudiar ni por alojarse en el campus, pero, cuando se gradúan, el centro académico les cobra por sus años de estudio en mensualidades adaptadas a sus salarios. Si no consiguen trabajo —el paro juvenil es del 25%— y no pagan, no obtienen el título. Algunos, los que quieren irse al extranjero o hacer una especialización, se ven obligados a abonar toda la cantidad de golpe, pues el certificado temporal que les dan para buscar empleo tiene una validez administrativa limitada.

A Rediet le preocupa no encontrar trabajo y no poder pagar los 22.000 birr (600 euros) que cuesta su carrera, aunque ahora está más agobiada por estar perdiendo un semestre de estudio. Desde hace semanas no tiene ninguna noticia de la universidad, que cerró pocos días después que las escuelas. Rediet añora las clases, pero también despertarse con las primeras luces del día y pasear por el campus mientras escucha el pipiar de los pájaros. Es su peregrinación personal, en la que busca el sentido a sus días y se convence de que Dios tiene un buen plan para ella. “Tengo que trabajar duro para descubrir lo que Él espera de mí”, se repite.

Futuro en juego

Según Unicef, muchos de los menores de la región de Amhara que van a la escuela no consiguen aprender a leer ni a escribir y un 14% suspende el examen final que hacen en octavo, al acabar la primaria. El entorno familiar de los niños y niñas tiene incidencia en esta cifra, pero la responsabilidad pesa sobre un sistema educativo que limita su formación y dificulta su progreso.

Ahora, la covid-19 también está coartando la educación de los más de 22 millones de menores etíopes matriculados en escuelas primarias y secundarias, sobre todo la de los niños y niñas que no pueden estudiar a distancia. En un comunicado de prensa, el director de Unicef en África Oriental, Mohamed Fall, advierte que “tras el cierre prolongado de escuelas, (…) se hace más complicado que los menores vulnerables vuelvan a las aulas”.

Un grupo de menores se protege de la lluvia bajo un toldo poco antes de empezar la jornada escolar, en una población situada entre Dessie y Weldiya (región de Amhara). A. C.

Las Naciones Unidas ponen la educación en el centro de toda transformación social y económica. En la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, la organización intergubernamental señala que “además de mejorar la calidad de vida de las personas, el acceso a la educación inclusiva y equitativa puede abastecer a la población local con las herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más grandes del mundo”.

Sueños encomendados

Probablemente, a Jovani todavía no se le habían secado las lágrimas cuando llegó a casa, desolado e impotente tras el robo. Nunca habría imaginado que su abuelo le esperase con otro estuche de color naranja. Desde la furgoneta de importación asiática en la que volvían al hotel, los voluntarios de IPI Cooperació habían visto cómo le robaban y habían parado en su casa para dejarle otro.

Horas antes, en la habitación única de paredes enyesadas y techo de hojalata donde ahora Jovani volvía a tener algo con lo que escribir, la abuela había convertido el sueño de ser doctor de su nieto en una cuestión de fe: “Cuando acabe la primaria solo Dios sabe qué pasará”.

TRES MESES DESPUÉS

A. C.

Las escuelas han seguido cerradas y los menores vulnerables privados de su educación desde entonces. Todos los alumnos, excepto los de octavo y duodécimo, pasarán de curso sin examinarse.

A finales de mayo, la universidad de Rediet habilitó un portal web para que el alumnado tuviera acceso a materiales de estudio como guías docentes. Paralelamente, el director de su facultad creó un grupo de Telegram para resolver las dudas de los estudiantes. Se espera que se examinen a finales de verano, justo antes de empezar el nuevo curso. Rediet reconoce que estudiar así, sin la explicación de un profesor, es complicado.

A principios de junio, los profesores de Aweke empezaron a enviarle trabajos a través de la aplicación de PDF. Se hizo un esfuerzo para que el alumnado que tiene que hacer la selectividad, que sigue sin fecha, tuviera más recursos para estudiar. Además, Aweke y sus compañeros de clase usan un grupo de Telegram en el que cooperan para llegar lo mejor preparados al examen.

Estas iniciativas educativas, como el resto de las que requieren acceso a la red, estuvieron paralizadas del 30 de junio al 23 de julio; el gobierno etíope cortó el acceso a internet en todo el país para apaciguar las protestas por el asesinato de Haachaaluu Hundeessaa, un músico y activista de etnia oromo. “Ahora cualquier estudiante está desesperado”, explica Aweke, que, como el resto de sus compañeros, dejó de recibir trabajos de sus profesores durante el apagado. Él, acostumbrado a salir adelante ante situaciones adversas, confiesa que, pese a todo, es optimista.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/06/planeta_futuro/1596711692_903575.html

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