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Hacia una educación emancipadora

Si existe un proyecto de Patria Grande, ese debe incluir las dimensiones político educativas y pedagógicas.

Por Pablo Imen

Entre el 12 de octubre de 1492 y el 9 de diciembre de 1824 se libró una larga guerra de resistencia contra la conquista española en Abya Yala. La barbarie de esta empresa fue su rasgo más notorio, de la que cabe destacar al menos tres rasgos siniestramente relevantes. Primero, un genocidio sin antecedentes; segundo, un gran latrocinio que constituyó la base material originaria del capitalismo; y en tercer lugar, el colonialismo.

En esta empresa la violencia y el crimen han sido política del Estado absoluto español, y hay múltiples registro de oposiciones de toda índole, especialmente de carácter militar: desde los territorios defendidos eficazmente por los Caribes hasta los levantamientos de Tupac Amaru o Tupac Katari. La Revolución Negra de Haití —triunfante en 1804— es otro hito que alguna vez deberá ser reconocido por su relevancia, tanto en la campaña del propio Bolívar como por su significación política y cultural.

En mayo de 1809 se producía un levantamiento en Chuquisaca y sus líderes proclamaban: «Hasta aquí hemos tolerado esta especie de destierro en el seno mismo de nuestra patria, hemos visto con indiferencia por más de tres siglos inmolada nuestra primitiva libertad al despotismo y tiranía de un usurpador injusto». La indiferencia denunciada es materia de controversia —por cuanto hubo registro de gran cantidad de levantamientos contra la dominación española— en todo caso quedan dos cosas claras. Una remite a la voluntad inquebrantable de luchar para ser libres o morir. No fueron discursos, sino hechos.

Un segundo aspecto es el carácter continental de la lucha independentista. Pero esa unidad era del sur, sin EEUU. En carta del 5 de agosto de 1829 Bolívar escribía: «los Estados Unidos (…) parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miseria en nombre de la libertad». (1) Complementaba su maestro Simón Rodríguez: «…la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados-Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar…»(2).

La emancipación se proponía terminar con siglos de dominación colonialista y fundar Pueblos y Repúblicas. A su muerte, Bolívar planteó amargamente la derrota —transitoria— de su proyecto al advertir que «he arado en el mar».

Un nuevo escenario

Siguieron casi dos siglos de fragmentación entre nuestros países hasta que en 1998 —con el triunfo de Hugo Chávez en Venezuela— se abrió un nuevo escenario continental. Los primeros años del siglo XXI produjeron enormes avances de la unidad regional, bajo la advocación del Bicentenario de la Emancipación Nuestroamericana que veía ahora la posibilidad de retomar, en nuevos contextos, aquél proyecto de Patria Grande.

Si existe un proyecto de Patria Grande, tal configuración debe incluir múltiples dimensiones, entre otras la político-educativa y pedagógica.

Tal construcción no puede prescindir de la diversidad intensa que caracteriza a la región, y requiere al menos dos tareas simultáneas: recuperar el legado pedagógico del pasado y sistematizar, organizando, los acervos del presente.

En relación a lo primero, es preciso recuperar la memoria de quienes nos antecedieron y que plantearon —a partir de experiencias concretas— los atributos de una educación nuestroamericanista. La capacidad de pensar con cabeza propia, el desarrollo integral de la personalidad, configurar ciudadanos-gobernantes, formar para el trabajo liberador; articular la educación con la cultura, la política y la economía, contribuyendo a crear un modelo pedagógico endógeno, etc. Tales ensayos se pudieron desplegar parcialmente a lo largo de siglos y deben ser leídos de modo irreverente, no dogmático, traduciendo sus elementos vigentes para las actuales circunstancias.

Pero un segundo carril de esa construcción colectiva parte de las realidades educativas existentes y de los colectivos educadores que serán la fragua de esa pedagogía propia. Es preciso que quienes ejercen la tarea pedagógica avancen en procesos de construcción conceptual y metodológica sobre su práctica —una labor de investigación-acción participativa—, que tales hallazgos a su vez sean procesos formadores de nuevos modos de trabajo de enseñar, que sean comunicados de múltiples modos y que tales formatos, propuestas y concepciones se puedan manifestar en formas organizativas que permitan una expansión sostenida de ese proyecto político educativo y pedagógico pendiente.

Frente al «apagón pedagógico neoliberal» —que se propone sustraer del debate toda discusión sobre para qué y cómo educar— resulta imprescindible no solo resistir un modelo inaceptable e inviable sino construir verdaderas alternativas contrahegemónicas.

Hay una idea de «calidad educativa» defendida por el mainstream pedagógico oficioso y oficial que la reduce a los resultados de operativos estandarizados de evaluación. Tal definición supone no sólo aquello que los y las educandas deben aprender sino lo que las y los educadores deben enseñar.

El esquema de conocimientos elaborados por expertos, traducidos por manuales, embutidos por docentes enajenados en cerebros vacíos de estudiantes constituye una política educativa y un modelo pedagógico intolerable. Sin conocerlo en detalle, Simón Rodríguez cuestionaba esa concepción hace casi dos siglos: «En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias». (3)

Se trata, así, de contribuir desde la educación a la construcción de un mundo igualitario, diverso y democrático pues el actual orden hace imposible la vida en el planeta. Es claro que la educación no cambiará por sí sola el mundo pero, al decir de Paulo Freire, «cambiará a los hombres y mujeres que cambiarán el mundo». Esa tarea, a la que los y las educadoras nos abocamos desde que la barbarie monárquica nos convirtió en próspera colonia, está pendiente pero en desarrollo: de Simón Rodríguez a Carlos Fuentealba, contingentes de maestros y maestras resisten las políticas educativas neocoloniales mientras construyen una pedagogía propia, emancipadora y nuestroamericana. Nuestros Pueblos y nuestras maestras y nuestros maestros movilizados son una razón para la esperanza y para la acción.

(*) Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

(1)Bolívar, Simón. «Independencia, soberanía y justicia social en el pensamiento del libertador Simón Bolívar». Selección de textos y comentarios de Vladimir Acosta. Fondo Editorial Darío Ramírez- PDVESA, 2ª Edición, Caracas, 2010, pág. 155.

(2)Rodríguez, S. «O inventamos o erramos», En «1840. Luces y Virtudes Sociales». Biblioteca Básica de Autores Venezolanos, Monte Avila, Editores Latinoamericanos, 1ª Reimpresión 2008, Caracas, pg. 65 .

(3) Sociedades Americanas, p. 41.

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/hacia-una-educacion-emancipadora-n1651727.html

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Educación socioemocional: Asunto del Estado, no de la escuela

Por: Adolfo del Ángel Rodróguez

Una novedad dentro del Nuevo Modelo Educativo, es que dentro de las Áreas de Desarrollo Personal y Social se incluye una asignatura llamada Educación Socioemocional, que es producto del Programa Nacional de Convivencia que se había estado implementando como una opción para combatir la violencia y el acoso escolar en las escuelas. Cabe destacar que dicho programa estaba destinado a escuelas de organización completa, dando inicio en el ciclo escolar 2016-2017.

Dicho programa, decantado en una asignatura dentro del Nuevo Modelo Educativo, encuentra una justificación en la violencia desatada en el país en los últimos años, suponiendo, según “expertos” en el tema, que es en las escuelas en donde se debe trabajar ese aspecto, concluyendo que se dará dicha atención en una asignatura. En ese sentido, es conveniente centrar la atención en un par de premisas que atañen su implementación en las escuelas: 1) reducir el trato del “origen de la violencia” social en una asignatura supone un desmarque por parte del Estado de una responsabilidad social que le corresponde; 2) enfrentar a la escuela contra los medios de información, cuyo contenido incluye misoginia y sexualización del entorno, además de la banalización de la calidad de vida, privilegiando los lujos sin reparar en los medios para conseguirlo (hablemos de música, contenidos visuales e incluso campañas de grandes marcas, además del hiperconsumismo que se promueve por todos lados).

Bien, en lo que respecta al primer punto, es sabido que cuando el gobierno reduce una necesidad social a un solo renglón de atención, termina por seguir líneas institucionales y no satisface dicha necesidad; por ejemplo, en el ámbito de la salud pública y en el educativo la atención a tales renglones pasó a segundo plano y se crearon beneficios alrededor de los institutos conformados para ello, bifurcando el fin primordial que era la formación de la población estudiantil, terminando en la constitución de sindicatos, que al inicio buscaban proteger al trabajador, pero que después se convirtieron en motivo de peleas por el poder (en una dinámica que por motivos de espacios no se puede ampliar aquí), creándose muchos vicios alrededor suyo que han impedido trazar y concretar metas en beneficio de la población.

En el caso de la Educación Socioemocional, reducirla a una asignatura es, de alguna manera, dejar a la escuela una responsabilidad que corresponde al Estado, por lo que siendo congruente, el Estado mismo debería abarcar todos los aparatos que lo conforman, no solo el educativo, porque el hacerlo así supone que no se atenderán otros ámbitos que son también espacios de educación pública, como son los medios visuales y auditivos que informan a la ciudadanía; de esa manera, si no hay avances en el rubro, de antemano hay un culpable de que en la sociedad  no haya una cultura de la no violencia y esa es la escuela.

De esta manera, en el segundo punto vemos como se trata de enfrentar a la escuela con dichos medios, los cuales fomentan un estilo de vida incongruente con la realidad, pues como lo resume Eduardo Galeano: “los niños pobres son los que más sufren la contradicción entre una cultura que manda a consumir y una realidad que lo prohíbe”; en un espectro más amplio, no solo los niños sufren de una realidad que exige un modo de vida no acorde a la dinámica económica, por lo que la nuestra es una sociedad frustrada, una sociedad a la que se le educa para el consumo sin que perciba los recursos necesarios para ello, por lo que eso es algo que no se puede combatir desde la escuela, sino –como se dijo renglones arriba- debe ser una responsabilidad del Estado más amplia, desde los contenidos de los medios de información auditivos y visuales hasta las campañas publicitarias, pues lo que se escucha y se mira alrededor es contenido sexualizado, misoginia y banalización de la vida, a lo que la media de la población no puede acceder o si lo hace es mediante formas nada beneficiosas a la sociedad, importando más el ingreso que la calidad de vida, anteponiendo los lujos, los placeres y las posesiones a la autorrealización como persona.

Ante esa perspectiva, Guillermo Jaim Etcheverry en su libro “La tragedia Educativa” había planteado que muy poco puede hacer la escuela en cuatro horas al día frente a los grandes educadores de la sociedad, que se encuentran afuera de las aulas, por lo que, podemos plantear que si la educación es pública, ¿por qué no abarca todo lo público? Es decir, todo lo que implica que la sociedad, el público, recibe como información, o es que, ¿acaso solo la escuela puede revertir lo que desde el Estado se ha creado? ¿Cómo la escuela, sola, puede educar a una sociedad con baja autoestima? –Véase el creciente negocio del couching en el país-. Por eso, la Educación Socioemocional no es un asunto educativo, ni mucho menos debe reducirse a una asignatura, sino que debe atenderse desde el Estado para abarcar el total de la sociedad para enfrentar una realidad con actitud crítica y bases firmes, atacando desde diferentes frentes al consumismo desmedido y a todo lo que ha llevado a crear una sociedad frustrada por no conseguir los lujos, placeres y posesiones que se ofertan por todos lados.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educacion-socioemocional-asunto-de-estado-no-de-la-escuela/

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España: Una escuela de segunda oportunidad para ‘ninis’

Europa/España/09 Agosto 2018/Fuente: El país

El Ayuntamiento de Barcelona abrirá un centro en 2019 para reincorporar a los estudios reglados a jóvenes de entre 16 y 25 años que no estudian ni encuentran trabajo

El Ayuntamiento de Barcelona ya ha puesto fecha y lugar para dar una nueva oportunidad a los jóvenes ninis, que no estudian ni trabajan. En septiembre de 2019, el Consistorio abrirá su primera escuela de segunda oportunidad para ayudar a estos chavales a reincorporarse al circuito de los estudios reglados.

A través de un tratamiento personalizado y de la mano de un equipo multidisciplinar de profesionales, el centro prevé reincorporar a chavales de entre 16 y 25 años al circuito de estudios reglados y dotarlos de herramientas para acceder al mercado laboral. Un estudio de la Fundación BCN Formación Profesional cifra en 17.000 los jóvenes barceloneses sin estudios ni empleo.

“Detectamos en su momento que los índices de personas con estudios superiores en Barcelona crecía, pero también lo hacían los de jóvenes que abandonaban los estudios. El objetivo de este tipo de centros es evitar que los jóvenes se descuelguen de los estudios y del mundo laboral”, explicó ayer la teniente de alcalde de Derechos Sociales y alcaldesa accidental, Laia Ortiz. Según el estudio de 2016 de la Fundación BCN Formación Profesional, el 13,2% de los jóvenes barceloneses de entre 16 y 24 años no estudia ni encuentra. Estos chavales, además de tener muy baja cualificación académica, tienen problemas para continuar o retornar al sistema educativo, no están preparados para incorporarse al mundo laboral y tienen recorridos vitales de alta complejidad.

La escuela, ubicada en el barrio de Navas contará con un grupo de seis profesionales (coordinador pedagógico, orientadores, profesores, educadores, etc.) que serán los encargados de pilotar el proyecto. “La clave es el diseño individualizado. Hacemos lo contrario de lo que ya viene dado. Partimos de cómo está este joven en este momento, cuáles son sus competencias y sus potencialidades”, apuntó la teniente de alcalde.

El objetivo, indicó Ortiz, es lograr que estos jóvenes, que no estudian ni tampoco encuentran trabajo por su bajísimo o nulo nivel de estudios, puedan retornar a los estudios reglados y dispongan de herramientas para entrar en el mercado laboral. Para ello, los chavales que entren en este nuevo dispositivo municipal recibirán una atención socioeducativa personalizada que va más allá de la meramente formativa. Así, además de que se impartirán aprendizajes académicos y competenciales para el mundo laboral, también cobrará importancia todo el ámbito psicoeducativo, emocional y “actitudinal” para “recuperar la autoestima de los alumnos”, dijo el Consistorio.

Ortiz insistió en que, precisamente esta atención integral con el abordaje socioeducativo en el punto de mira, es precisamente “donde falla el sistema”. “Queremos acompañar a los jóvenes y conseguir que recuperen los estudios y ofrecer a los alumnos una atención integral más allá de la instrucción educativa que se da en una centro ordinario de secundaria”, apostilló la alcaldesa accidental.

En un principio, según explicó Ortiz, el centro contará con 60 plazas para el curso académico 2019-2020 y se pretende ampliar hasta las 120 plazas al año siguiente. Cuando los alumnos se matriculen y el curso empecie a rodar, el equipo docente empezará a analizar y evaluar la situación formativa de cada alumno. Con el diagnóstico en la mano, se pondrá un marcha un plan personalizado para cada joven con formación y herramientas para mejorar sus habilidades personales y se les facilitarán itinerarios de formación. Los profesionales de la escuela de segunda oportunidad harán un seguimiento y evaluación de cada alumno a lo largo del curso.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2018/08/03/catalunya/1533325013_042804.html

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La educación del futuro y el futuro de la educación en Guatemala

Guatemala / 5 de agosto de 2018 / Autor: Beatriz Villarreal / Fuente: El Siglo 21

La escuela como institución y modelo social de la enseñanza en Guatemala responde a un contexto definido, en general, por una vieja y tradicional estructura productiva como un país pobre, subdesarrollado, con una débil industria y agroindustria, una inmensa cantidad de unidades de servicios o de producción manual, artesanal y de pequeñas industrias, que hacen  esfuerzos por incorporarse a la dinámica económica nacional y a la corriente dominante de la globalización, obteniendo pequeños avances significativos que tratan de ser potencializados por organizaciones como Agexport, por ejemplo.  Mientras que  otros países latinoamericanos se enrumban hacia la educación del siglo XXI y hacia la Cuarta Revolución Industrial.

Casi en la tercera década del siglo XXI  la educación  universitaria guatemalteca sigue haciendo énfasis en carreras tradicionales como la agronomía y las ingenierías; administración y economía.  La Educación como ciencia humana, como centro del conocimiento y como carrera profesional no es un proyecto académico consolidado al interior de la universidad. Educación no ha sido transformada en un área  o eje estratégico del trabajo académico o en una cabeza que dirige esta institución. No se piensa ni se discute sobre las teorías y sobre las corrientes educativas dentro del quehacer cotidiano de la escuela.

En campos más urgentes, se ha innovado poco,  como son carreras ecológicas y/o alimentarias a pesar de ser uno de los países más afectados por estos fenómenos. Tampoco se ha incorporado en los currículos de la formación universitaria las tecnologías de la comunicación (tics) donde los ordenadores personales, internet, y videos juegan un papel fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, dentro de las nuevas teorías  educativas para el siglo XXI o sobre el aprendizaje que tienen tanta vigencia en el estudio de los fenómenos educativos. Puede decirse que las  innovaciones educativas, tecnológicas y científicas están casi al margen del objeto de trabajo y de estudio del proceso educativo en todos los niveles del país. No hay producción científica y tecnológica de impacto nacional aún. No se han formado  a los estudiantes de primaria, secundaria ni a los profesionales para los cambios que demanda el país y que están siendo realizados desde  la Cuarta  Revolución Industrial.

Se dice esto pues si se eleva una mirada sobre el universo educativo actual, con el fin de valorar  las innovaciones que están provocando estas nuevas tecnologías en muchas áreas del conocimiento y en el proceso educativo es posible afirmar que la educación recorre y cubre y es responsable, cada vez más, de procesos y fenómenos de la vida real. Casi puede decirse que la educación se ha expandido a muchas áreas a las que antes no tomaba en cuenta.  Ha sido reformulado en casi todas las disciplinas. Se han  aumentado la cantidad de carreras universitarias en todos los órdenes: en servicios como la telefonía celular, en las áreas domésticas, en la salud, en la belleza, en la cultura y producción alimentaria. En el comercio, en el trabajo, recreación. En el cuido de personas y especialmente en las  formas de enseñanza. En medicina por ejemplo medicina del deporte, construcción de robots.

Existen nuevas familias tecnológicas como son la robótica, la inteligencia artificial, el Internet de las cosas, Impresiones 3D, biotecnología, nuevos materiales, y nanotecnología. Sólo para dar otro ejemplo, pues el universo se agranda todavía más si se relacionan dos o más ciencias o disciplinas.

Si comparamos estos grandes avances a nivel global con lo que ocurre a nivel nacional se observa que además de todas las carencias anteriores, a nivel de las prácticas educativas todavía, predominan aquí como metodología fundamental de enseñanza  las clases magistrales, prácticas tradicionales de trabajo en el aula, uso de materiales viejos o lecturas repetitivas, lo que hace difícil realizar innovaciones como las que propone Erik Brynjolfssom en el año 2015 (p.1)  quién considera que es posible hacer frente a estas nuevas oleadas si se realizan propuestas en áreas de educación, infraestructura, emprendimiento, comercio, e investigación en ciencia y tecnología.

En Guatemala la escuela no ha incorporado  avances tecnológicos significativos en sus programas y currículos. Muchos jóvenes y estudiantes vienen recibiendo, desde hace varios años, la influencia de este fenómeno fuera de la escuela,  en sus casas. Los alumnos cuentan, o tienen acceso, con  una gran cantidad de medios de comunicación y tecnología pero incorporadas a la diversión como la televisión, juegos electrónicos, teléfonos celulares, computadora, correo electrónico, cámara de fotos o video. Esto  hace que para estos estudiantes sea menos interesante su formación escolar pues es más lenta, menos formativa, pero si informativa. Estos medios de comunicación al margen de la escuela, les dan acceso a cantidades enormes de información y de formación, y les permite el acceso a mundos nuevos posibles.  Lo que se ha convertido en causa del alejamiento de la escuela de miles de ellos. La educación formal tradicional se ha quedado atrás y ya casi no puede competir con las innovaciones tecnológicas.

Qué hacer entonces? El papel histórico de la escuela es edificar y fortalecer las bases cognitivas y éticas de la sociedad que se quiere mantener y fortalecer. Esto le da un carácter conservador, pues culturalmente tiene la responsabilidad  de reproducir esa sociedad. Pero no debe ser lo único, pues como se observa está siendo superada por los contextos tecnológicos y comunicativos, al imponer nuevas formas de conocer y aprender fuera de la institución educativa que se están convirtiendo en una limitación para la misma institución  y en un aviso que la puede llevar a perder la importancia que ha tenido y que está perdiendo rápidamente.

Todos estos contenidos son desarrollados por Howard Gardner en “La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas”, (2012) en su nuevo libro publicado en español. Gardner enumera 7 formas que van a reformar en el futuro la escuela como institución social. Estas son: 1. Descubrimientos científicos y tecnológicos, 2. Tendencias políticas, 3. Fuerzas económicas, 4. Tendencias sociales, culturales, y personales de la era moderna, 5. La cambiante cartografía del conocimiento, 6. Más allá del modernismo: la ironía del posmodernismo, y 7. El punto de vista multiculturalista.

La visión educativa por la que apuesta este autor es exponer y enfatizar sobre lo que es verdadero, lo bello y lo bueno y que al igual que al estilo clásico y tradicional,  el objetivo de la educación o paideia griega que significa el ideal educativo. Es  hacer posible que esta excelencia sea alcanzada por el mayor número de personas. Pues “la educación se debe seguir encargando de la verdad (la falsedad), la belleza (la fealdad) y la bondad (la maldad), con plena conciencia de los aspectos problemáticos de estas categorías y de los acuerdos existentes entre las diversas culturas y subculturas”.

Dentro del contexto actual de la educación, aborda la encrucijada de la educación hacia el futuro. Los puntos centrales a determinar son: a) cuál es la mejor manera de transmitir los roles, los valores, las materias básicas y las disciplina deseadas; b) estar atentos a responder adecuadamente a los cambios científicos, tecnológicos, políticos, económicos, sociales, culturales y personales que se produzcan en el mundo. Y, c) detectar las señales precedentes del mundo académico y situar su propio trabajo dentro de los discursos del posmodernismo y del multiculturalismo “porque por mucho que estos discursos se contradigan entre sí, los educadores no pueden evitar verse salpicados por los partidarios más vociferadores de estas maneras tan provocativas de ver e interpretar el mundo”.  Este es un buen marco de referencia para Guatemala.

Fuente del Artículo:

http://s21.gt/2018/07/30/la-educacion-del-futuro-y-el-futuro-de-la-educacion-en-guatemala/

Fuente de la Imagen:

http://www.deguate.com/artman/publish/educacion/los-problemas-de-la-educacion-en-Guatemala.shtml

ove/mahv

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Costa Rica busca 100 por ciento matrícula en educación preescolar

Centro América/Costa Rica/02 Agosto 2018/Fuente: Prensa Latina

El Ministerio de Educación Pública (MEP) inició hoy la campaña ÂíEs ya! para promover el 100 por ciento de matrícula de menores en la enseñanza preescolar, la cual será obligatoria en Costa Rica en 2020.
La educación preescolar se divide en este país en Materno infantil, para menores entre cuatro y cinco años, y Transición, para los que tienen entre cinco y seis años, refiere un comunicado de prensa del MEP, divulgado en redes sociales.

Apunta que ‘los padres y madres que acudan a matricular a sus hijos en primer grado de escuela deberán presentar, a partir de 2020, el certificado de conclusión de los niveles de Educación Preescolar’.

Para el MEP, la Educación Preescolar constituye una etapa fundamental en la formación de las personas, pues su objetivo es desarrollar las potencialidades e intereses de los niños para satisfacer sus necesidades biológicas, emocionales, cognitivas, expresivas, lingüísticas y motoras.

La cartera adelanta que la prematrícula para esos niveles de enseñanza preescolar comenzará el próximo lunes y se extenderá hasta el viernes de la semana entrante, mientras la ratificación de la matrícula será del 3 al 7 de diciembre de este año.

De acuerdo con el Departamento de Educación de la Primera Infancia del MEP, los niños que concluyen Materno Infantil y Transición adquieren mejores bases para el aprendizaje permanente y tienen mayores probabilidades de tener éxito en el resto del proceso escolar.

Datos oficiales de ese Ministerio reflejan que en 2018 fueron matriculados 67 mil menores en Materno Infantil (el 84,5 por ciento) y 77 mil en Transición (100 por ciento de los infantes).

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=199158&SEO=costa-rica-busca-100-por-ciento-matricula-en-educacion-preescolar
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Kenia: La historia de la escuela de Reggae para discapacitados (+Videos)

Kenia / 29 de julio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Do the Reggae

EN KENIA, HAY EN TORNO A UN 90% DE PERSONAS EN EDAD ESCOLAR CON DISCAPACIDAD QUE NO RECIBE NINGÚN TIPO DE EDUCACIÓN ADAPTADA.

POR ESA RAZÓN, UN MÚSICO DE REGGAE LLAMADO BABA GURSTON HA CREADO UNA ESCUELA PARA PERSONAS QUE, COMO ÉL, SUFREN ALGÚN TIPO DE DISCAPACIDAD.

 

 

En la mayoría de las comunidades rurales de Kenia, donde residen más de la mitad de los más de cuatro millones de personas con discapacidades que existen en ese país, las diversas discapacidades se viven como una condena o incluso una maldición. Recordad que esta zona del planeta es muy dada a seguir creyendo en la brujería y las supersticiones. En todo caso, allí la discapacidad es casi siempre sinónimo de marginalidad. Es decir, un número desproporcionado de personas con necesidades especiales no pueden acceder a una educación adecuada.

Tristemente, eso conlleva a un bucle de marginalidad y rechazo que se extiende a través del sistema educativo. En realidad, apenas el 2% de los 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar en Kenia reciben una formación adaptada a sus necesidades. Luego hay un 6% que al menos está escolarizado, aunque no están inscritos en programas que se adapten a sus necesidades. Esto supone que alrededor del 90% de los menores con discapacidad permanecen fuera del sistema educativo. Además, entre el profesorado, solo el 1% ha recibido formación para atender a alumnos con necesidades especiales múltiples.

Sigamos aportando cifras. De todos los escolarizados, sólo un 20% de los alumnos con diversidad funcional concluyen su formación secundaria y son muy pocos los que llegan a poder cursar estudios superiores. Por todo ello, El gobierno keniata ha tratado de cambiar el rumbo a esta situación aumentando las ayudas mensuales a los padres que matriculan a sus hijos con discapacidad hasta los 2.040 chelines (20 euros). Pero este dinero apenas alcanza para hacer frente a los gastos de transporte y más cuando la mayoría de los niños viven en entornos hostiles. Es decir, este colectivo sigue siendo un gran olvidado y con pocas oportunidades de avanzar.

Kabondo es una comunidad humilde, bendecida con una tierra fértil, pero en la que tampoco sobra dinero para enviar a los chicos al colegio. Allí, Baba Gurston creó una escuela inclusiva de 83 alumnos, donde 15 tienen algún tipo de discapacidad. De no ser por esta escuela, donde todo se aprende con música, los chicos de Kabondo no podrían haber ido al colegio. En esa zona la pelea por la educación es diaria. Hay que convencer a las familias, una por una, para que dejen a sus hijos ir a la escuela. De hecho, son muchos los casos en los que niños con discapacidades son encerrados para que nadie les pueda ver. Es decir, Baba Gurston le está posibilitando otro futuro a todos esos niños a través de lemas como ‘la discapacidad no es incapacidad’.

Al propio Baba no le dejaron ir a la escuela hasta los diez años. Una discapacidad genética le impedía realizar grandes distancias: sus brazos eran más largos que sus piernas. Con 17 años marchó a Kibera, uno de los mayores slums de África. De la mano del Kibera Creative Arts puso en marcha un grupo en el que los bailarines con algún tipo de discapacidad eran las estrellas. Fue su primer éxito. Más tarde, se convirtió en un reconocido cantante en la escena reggae keniana. Y ahora sus canciones suenan en Ruanda, Tanzania, Uganda o Etiopía.

 

https://youtu.be/OUDAMkbwK5Y

 

Fuente de la Noticia:

https://www.dothereggae.com/portal/la-historia-de-la-escuela-de-reggae-para-discapacitados/

ove/mahv

 

 

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La maestra que hace más kilómetros

Por Tomer Urwicz

Viaja todos los días desde Batlle y Ordóñez hasta San Ramón: 270 kms. entre ida y vuelta.

Gabriela Gómez a veces pierde el ómnibus y tiene que correrlo varias cuadras. Con la ayuda de otros conductores, que hacen cambio de luces para que el otro chofer se detenga, ella logra subirse al vehículo y comenzar su travesía diaria por el Este uruguayo. Porque si hay algo que esta maestra de 23 años no puede darse el lujo de perder es el medio de transporte que le permite ostentar el título de la docente que más kilómetros recorre por día para ir a dar clase. De lunes a viernes, si es que logra llegar a tiempo para todas las conexiones que necesita y no tiene que alejarse a otro pueblo, recorre 270 kilómetros entre Lavalleja y Canelones para enseñar en la escuela rural número 20. En total pasa cuatro horas arriba de un ómnibus y otra media hora encima de una mo-to para cumplir con su apretadí-simo calendario. ¿Por qué lo hace?

El dicho popular reza que «sarna con gusto no pica», y en el caso de Gómez además de no picar tampoco tiene la apariencia de la sarna. Es que esta maestra aprovecha el largo recorrido para pasar la lista online, planificar las clases de los días siguientes o corregir el trabajo pendiente de alguno de sus once alumnos. Eso cuando el chofer de Chevial no le saca charla al grito de «Maestra, está frío para la moto, ¿no?».

Uruguay cuenta con 1.700 maestros rurales. Poco más de la mitad, entre ellos Gómez, está a cargo de una escuela, sin otro docente, y cumple la doble función de maestro y director.

Gómez fue una de las últimas en sumarse a esta tribu de docentes. Hace dos años terminó su formación en Magisterio, ejerció un año en una escuela que le quedaba 20 kilómetros más cerca y este 2018 optó por viajar un poco más con tal de seguir con su vocación. De última, dice, el recorrido no se le hace para nada pesado y de última, acota, fue su decisión la de no quedarse a dormir en la escuela para pasar las noches en su pueblo.

Por estos días de invierno, su vida de entrecasa transcurre en la oscuridad. A las 5.30 de la mañana le suena el despertador; 20 minutos después está en la parada de ómnibus de José Batlle y Ordóñez; a las 08.05 se baja en la intersección de las rutas 7 y 65, muy cerca de San Ramón; camina hasta la casa de una lugareña donde guarda la moto y hace en ese vehículo otros cinco kilómetros hasta la escuela.

La travesía de regreso, que empieza a las cuatro de la tarde, tiene el agregado de una combinación de ómnibus y la llegada a destino a las 19.30 horas; justo a tiempo para hacer las compras y ponerse a cocinar junto a su pareja.

Los maestros y profesores del interior tienen los boletos gratis, pero el costo del combustible de la moto corre por cuenta de ellos. De ahí que muchos docentes prefieran radicarse en la escuela y, a cambio, reciben una prima para la jubilación: cada dos años de trabajo, se le adiciona otro de yapa. Entre los maestros urbanos la regla es uno cada tres.

Para Gómez la recompensa no pasa por lo económico. «Siento que mi trabajo influye en la comunidad, hay un trato cercano con los niños y con las familias, hay otro respeto hacia el maestro y además me enfrento cada día al desafío de enseñarles a once niños que están en distintos grados», cuenta con la seguridad de que si pudiera volvería a elegir esta travesía y esta escuela.

Pero no todo es el cuento idílico del campo. Hay veces que Gómez siente la falta de una compañía, más allá de la auxiliar de servicio. Necesita alguien con quien planificar o simplemente chusmear que se cayó en la calle en su intento de correr al ómnibus para no tener que hacer más de 270 kilómetros.

Fuente de la reseña: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/maestra-kilometros.html

 

 

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