En el proceso de transformación educativa, las reformas a las leyes llevan su tiempo, pero no es ni lineal ni automático el paso del texto legal al cambio de prácticas en el aula. Así que se requiere de un sano y sensato equilibrio: ni esperar cambios mágicos, pues lo significativo requiere de perseverancia, ni –en el otro extremo– decir que hasta dentro de 25 años sabremos si el asunto funcionó.
No se les puede decir a las familias que sólo en el largo plazo la vida de sus hijos puede mejorar. La transformación educativa es un tema de “urgencia perseverante”: exigencia desde ya, pero continuada en el tiempo, sin desfallecer ni bajar las expectativas. Y eso implica una implementación educativa honesta y efectiva ya, desde hoy.
El tiempo de la educación siempre es el presente, es en el ahora. En estos momentos, en los que la corrupción, la impunidad y la seguridad ocupan casi todo el debate público, no se puede olvidar que dichos temas tienen la raíz de sus soluciones en la educación.
El ahora que estamos viviendo es ya de por sí convulso; pero además se acelera y se actúa en la prospectiva de la contienda electoral. Desde su arranque, hace ya más de 10 años, como Mexicanos Primero buscamos que el derecho de niñas, niños y jóvenes se ponga en el centro, en el primer lugar; se trata de poner su derecho a aprender primero. Y por eso, en la coyuntura electoral no podemos ser ajenos a ella y no vamos a serlo; queremos estar ahí por convicción y por identidad.
Somos y seremos, como iniciativa ciudadana, imparciales y apartidistas, pero nunca neutros. Estamos a favor de unos principios y propuestas, y en contra de otras. Y en las campañas nos expresamos. A nuestro juicio, la pasión con la queremos vivir hoy nos pone una alternativa: o nos echamos para atrás o nos echamos para adelante. Y la mejor manera para saber dónde es adelante son datos rigurosos y argumentos probados.
Así, hemos publicado La Escuela que Queremos (descargar sin costo en www.mexicanosprimero.org), un estudio que presenta 16 políticas públicas clave desde la aprobación de la reforma, en 2013, hasta el avance según el último dato al 12 de febrero de 2018.
La Escuela que Queremos nos ayuda a cumplir la misión de las expresiones de sociedad civil que, en el paso de una administración a otra, en el campo federal o bien de una gubernatura a otra, prevalezcan las políticas de Estado.
Argentina/ 17 de abril de 2018/Por: Guadalupe Rodríguez/Fuente: https://www.lanacion.com.ar
El sur de la ciudad de Buenos Aires muestra una desigualdad crónica respecto del norte y la educación no es una excepción. Allí donde vive la mayor cantidad de chicos menores de 14 años del distrito más rico del país se dan los peores indicadores educativos: faltan escuelas, las aulas están abarrotadas, no alcanzan las vacantes y los niveles de repitencia y deserción son los más altos. Los alumnos que no terminan el secundario en Palermo y Núñez no llegan al 5%, pero rondan el 30% en Villa Lugano y Soldati. Una realidad que se refleja en las cifras oficiales relacionadas al empleo y el ingreso.
Para observar esta disparidad basta con comparar dos escuelas a ambos extremos del territorio porteño: la N° 11 Ignacio Fermín Rodríguez, de Nueva Pompeya, y la N° 16 Wenceslao Posse, de Palermo. En varios puntos son muy similares: pertenecen al Estado, son de nivel primario y de simple jornada, pero en muchas otras cuestiones es abismal lo que las separa.
Cada mañana en la escuela N° 11, bien al sur de la ciudad, un rato después de que los chicos llegan a clase, hacen a un lado los útiles y se sirve el desayuno en los mismos bancos donde estudian. Son varios los alumnos que entran al aula sin comer. «A veces, les cuesta arrancar porque no desayunan en sus casas. Entonces, primero comemos y después empezamos con la clase. De otra forma no se puede», cuenta Emmanuel Fariña, docente de 7° grado en esta pequeña escuela del distrito escolar 19, uno de los tres con los niveles más altos de necesidades básicas insatisfechas de toda la Capital.
También todas las mañanas, los alumnos de la escuela N° 16, en Parque Las Heras, en el distrito escolar 1, toman el desayuno, pero lo hacen cerca de las 9 y en un comedor cómodo y limpio, exclusivo para esta actividad. Luego, cuenta Florencia Toyos, maestra de 4° grado, vuelven a clase y se acomodan en aulas amplias y bien equipadas con lo necesario para seguir estudiando.
La docente Florencia Toyos está orgullosa de los recursos de la escuela N° 16, de Palermo Fuente: LA NACION – Crédito: Silvana Colombo
En el informe de coyuntura «La ciudad en deuda», del Centro de Estudio de Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la licenciada en Trabajo Social Inés Albergucci deja bien en claro que la desigualdad tiene correlato con la distribución geográfica. En los barrios del sur (Lugano, Soldati, Bajo Flores, Villa Riachuelo, Nueva Pompeya, Barracas, La Boca) vive la población más vulnerable social y económicamente: se hace notable que las condiciones de vivienda, empleo, salud e ingreso son peores. Por ejemplo, según datos de la Dirección General de Estadística y Censo de la Ciudad, en el segundo trimestre de 2017, en la zona sur el desempleo era del 16,9%, más del doble que en el norte, donde rondaba el 7%, y el ingreso promedio per cápita fue de $10.308 y $22.633, respectivamente.
Consultado sobre qué medidas está tomando frente a esta situación y a la necesidad de la construcción de escuelas para albergar a los estudiantes que ya están fuera del sistema y a los que se suman cada año, desde el Ministerio de Educación porteño afirman que están llevando adelante obras en las comunas sureñas, como ocurre en los polos educativos Mataderos (Murguiondo y Directorio, comuna 9), Piedrabuena (Piedrabuena y Zuviría, comuna 8) y Lugano (Fonrouge y Barros Pazos, comuna 8). También explican que están en proceso de aumentar la matrícula en la comuna 4 (La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya) y que asumieron el compromiso de construir en lo que resta de 2018 y en 2019, 30 escuelas con salas de 3 años, de las cuales el 60% corresponde a zona sur.
Un problema de acceso
Según la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), en 2017 hubo en la ciudad 10.553 chicos en lista de espera. De esta cifra, la gran mayoría fueron familias del sur que no pudieron costear la cuota de una escuela privada como alternativa. Los números son claros: en los barrios más pobres, el 70% de los alumnos está matriculado en escuelas estatales, y en los más ricos (Núñez, Belgrano, Palermo, Recoleta, Colegiales), solo el 40%. Además, año a año, en los distritos más pujantes, la cantidad de chicos matriculados en el sistema estatal decrece al tiempo que migran al sistema privado. Al contrario, en el otro extremo del mapa porteño la demanda por la educación estatal aumenta.
Patricia Pines es docente y madre de dos niños que van a un colegio estatal. Cuando en 2014 comenzó la inscripción online en la ciudad de Buenos Aires, se encontró con las primeras dificultades. Lejos de darse por vencida ante un sistema que muchos califican de deficiente, por complejo y expulsivo, se juntó con otros padres y formaron Vacantes para Tod@s, un colectivo que busca convertir espacios ociosos en escuelas públicas, laicas y gratuitas de todos los niveles, especialmente en zona sur. Según sus proyecciones, «en el inicio del ciclo lectivo 2018 fueron 15.000 los alumnos de los tres niveles que se quedaron sin vacantes». Pines calcula que son 75 las escuelas que se necesita abrir en la Capital para albergar a los chicos que se quedaron sin vacantes, con un costo cercano de 1000 millones de pesos.
«No sobran pibes, faltan escuelas», dice enfáticamente el maestro Emmanuel Fariña, y cuenta que frente a la sede del distrito 19, ya empezadas las clases, se podían ver familias enteras haciendo hasta dos cuadras de cola por una vacante. Esto hace también que las familias se bifurquen, porque los chicos recalan en distritos diferentes. El gobierno porteño implementó para esos casos trasladarlos en micros a las instituciones alejadas de sus casas. Florencia Toyos cuenta que en el Wenceslao Posse estudian chicos de la villa 31 de Retiro -otra zona con graves problemas de vacantes-, que viajan hasta Palermo en estos colectivos.
Emmanuel Fariña es maestro en una de las zonas más pobres de la ciudad Fuente: LA NACION – Crédito: Emiliano Lasalvia
Distintas oportunidades
En la escuela N° 11 de Nueva Pompeya hay un solo patio y sin techo para los casi 200 alumnos que van por turno. Ahí juegan durante el recreo, saludan a la bandera y hacen gimnasia. Cuando llueve, nada de eso es posible y deben quedarse en las aulas, en las que apenas entran. Según el Reglamento Escolar (art. 90, inc. 2), el espacio mínimo por alumno debe ser de 1,35 m² de superficie y de 4 a 5 m³ de capacidad. Tienen una sala de informática en la que funcionan no más de siete computadoras y sin acceso a Internet. «Si les pedimos que traigan las netbooks del Plan Sarmiento, hay un solo enchufe por aula para cargar veinte máquinas», sostiene Fariña.
En el otro extremo, y no solo geográfico, la escuela N° 16 Wenceslao Posse, a la que asisten cerca de 250 alumnos por turno, cuenta con patio interno y externo, y hasta dispone de un sector de pasto sintético que donó la escuela de fútbol Claudio Marangoni. «Tenemos sala de música, biblioteca, un gabinete de ciencia excelente y una sala de computación con pantalla digital interactiva. Los chicos traen las netbooks y acá también hay de repuesto. Usamos muchísimo los recursos digitales», cuenta orgullosa Toyos.
En su trabajo «La discriminación educativa en la ciudad de Buenos Aires», la ACIJ señala que «el hecho azaroso de haber nacido o asentarse en un distrito escolar particular de la ciudad determina, en gran medida, la posibilidad de una persona de acceder o estar privada de determinados bienes y servicios básicos». La ONG plantea que «esto es lo que se considera posición social de origen, y es justamente un factor que debe ser tomado en cuenta a la hora de honrar los compromisos sociales igualitarios».
Argentina/10 de abril de 2018/Por: Télam/ Fuente: http://www.lanueva.com
Presentaron a los ministros una resolución que busca incorporar a la currícula de cada escuela los lineamientos más importantes fijados en la Ley de Educación Sexual Integral.
Los ministros de Educación de todo el país buscan convertir en obligatoria la educación sexual en las escuelas, tras la presentación que hizo hoy la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa en el Consejo Federal, donde se hizo hincapié en que los estudiantes aprendan un contenido mínimo que sea incorporado a la currícula.
La Secretaría de Innovación y Calidad Educativa presentó a los ministros una resolución que busca incorporar a la currícula de cada escuela los lineamientos más importantes fijados en la Ley de Educación Sexual Integral (ESI).
La ley que implementaba la ESI en todo el país fue aprobada en 2006, pero no era parte de la currícula sino que, especialmente en los colegios privados religiosos, se daban en forma de jornadas.
De esta manera, «se vuelven obligatorios los contenidos de ESI, se asegura la llegada de la información a los estudiantes y se fija un contenido mínimo necesario que los adolescentes deberán aprender», destacó hoy el Ministerio de Educación de la Nación en un comunicado sobre la reunión del Consejo Federal, que se realizó en la localidad bonaerense de San Fernando.
Ahora, los ministros de Educación de las distintas jurisdicciones analizarán la información recibida para tomar una decisión sobre el tema.
«Se vuelven obligatorios los contenidos de ESI, se asegura la llegada de la información a los estudiantes y se fija un contenido mínimo necesario que los adolescentes deberán aprender»
Los resultados del Operativo Aprender dieron cuenta de que 8 de cada 10 alumnos mencionaron a la educación sexual como un tema que falta dar en la escuelas.
El ministro Alejandro Finocchiaro aseguró a Télam, en oportunidad de la presentación del Operativo Aprender que, para dar este fuerte impulso en la currícula, triplicará la inversión en educación sexual llevándola de 38 a casi 100 millones de pesos
En la provincia de Buenos Aires, el defensor del Pueblo adjunto, Walter Martello, advirtió que en los colegios privados y de orientación religiosa de la provincia no se enseña Educación Sexual y que toman para ello un artículo de la ley que habla sobre «las convicciones» de los miembros de la escuela.
Martello recalcó que la Ley 26.150 había fijado que el programa de Educación Sexual Integral debía alcanzar a todas las escuelas, tanto públicas como privadas.
Pero el artículo cinco de esa ley «les otorga una solapada discrecionalidad a las comunidades educativas para que puedan adaptar lo que establece la ley en función de las convicciones de sus miembros».
Y agregó: «El último párrafo de ese artículo es tomado por los sectores más conservadores de la Iglesia para desvirtuar el programa de educación sexual integral».
Ley 26.150
La ley que estableció la ESI en 2006 se proponía garantizar que los estudiantes de todos los niveles y establecimientos educativos reciban educación sexual. A pesar de esto nunca había sido implementada correctamente.
El objetivo era promover una educación para una sexualidad responsable desde una perspectiva de género, donde se incluyan aspectos de la diversidad sexual.
Además, la ESI contemplaba la prevención de problemas de salud (sexual y reproductiva), el uso de métodos anticonceptivos, temas sobre la identidad de género, orientación sexual e igualdad de trato y oportunidades para las mujeres.
En el año 2008 se establecieron los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. La idea era que se planteen abordajes integrales y transversales, es decir, que se trabajen desde todas las materias, desde los niveles iniciales, primario y primer ciclo de secundario.
La ESI plantea la integración de aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos y no se basa solamente en la enseñanza acerca de las relaciones sexuales, ni se reduce a las formas de prevenir embarazos o enfermedades.
El término “educación sexual integral” hace referencia a los saberes y habilidades para la toma de decisiones responsables y críticas en relación con los derechos de los niños y los adolescentes al cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, la información y la sexualidad.
Según un estudio de Unicef, la ESI nunca fue implementado en las escuelas y tampoco los alumnos, ni los docentes ni los padres y madres recibieron información adecuada.
La mayoría de los estudiantes y los docentes comentaron haber recibido información principalmente por medios de comunicación o por otros compañeros, según el estudio.
México/10 de abril de 2018/Por: Arturo Sánchez Jiménez/Fuente: http://www.jornada.unam.mx/
El conocimiento es una fuente potencial de recursos económicos propios, complementarios del subsidio federal con los que las instituciones de educación superior incrementarían su presupuesto, de acuerdo con Eduardo Peñalosa Castro, rector general de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
Peñalosa participó en la séptima asamblea general extraordinaria de la Unión de Universidades de América Latina (Udual), que se efectuó esta semana en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
En este encuentro, que se realizó para reforzar vínculos entre las universidades de América Latina y el Caribe, de cara a la celebración por el centenario de la Reforma Universitaria de Córdoba, Peñalosa Castro expuso que esos recursos pueden generarse a partir de consultorías, oferta de educación continua especializada y cooperación académica nacional, regional e internacional, entre otras actividades.
Discurso de Edna Chávez en la «Marcha por nuestras vidas» sobre la violencia armada en las comunidades marginadas de EE.UU.
Más de un millón de estudiantes, padres, docentes y activistas contra la violencia salieron a las calles el sábado para la “Marcha por nuestras vidas” en todo el mundo. El histórico día de acción fue organizado por los estudiantes sobrevivientes de la masacre del Día de San Valentín en la escuela secundaria Marjory Stoneman Douglas, ubicada en Parkland, Florida, donde murieron 17 personas: 14 estudiantes y tres profesores. En Washington DC, jóvenes de todas partes de Estados Unidos, desde Parkland hasta Chicago, subieron al escenario para denunciar el poder de la Asociación Nacional del Rifle y la epidemia de violencia armada que asuela Estados Unidos. Una de las personas que habló fue Edna Chávez, estudiante de 17 años de edad del sur de Los Ángeles.
EDNA LIZBETH CHÁVEZ: Hola, buenas tardes. Mi nombre es Edna Lizbeth Chávez, y soy de South Los Angeles, California. ¡El sur de Los Angeles! Tengo 17 años y este es mi último año en la Escuela Secundaria de Artes Manuales y formo parte de una organización llamada Community Coalition, donde soy una líder juvenil en el grupo Empoderamiento de la juventud del sur de Los Ángeles. En la Community Coalition ayudamos a estudiantes de secundaria a desarrollar sus habilidades de liderazgo para impulsar justicia educativa en nuestras comunidades. Por eso me he involucré, para tener impacto en las políticas y asegurarme de que nuestras voces sean escuchadas.
Soy una líder juvenil. Una sobreviviente. He vivido al sur de Los Angeles toda mi vida y he perdido a muchos seres queridos por la violencia armada. Es algo normal, normal hasta el punto de que aprendí a esquivar las balas antes de aprender a leer. Mi hermano estaba en la escuela secundaria cuando murió. Fue un día como cualquier otro, con el sol cayendo en el sur de Los Angeles. Escuchas estallidos, pensando que son fuegos artificiales. Pero no lo fueron. Ves que la melanina en la piel de tu hermano se vuelve gris. Ricardo era su nombre. ¿Pueden decirlo conmigo?
EDNA LIZBETH CHÁVEZ: Perdí más que a mi hermano ese día. Perdí a mi héroe. También perdí a mi madre, a mi hermana y a mi misma por el trauma y la ansiedad. Si la bala no me mató, esta ansiedad y este trauma lo harán. Llevo este trauma a donde sea que vaya. Lo llevo conmigo a la escuela, a las clases, caminando de vuelta a casa y visitando a mis seres queridos. Y no soy la única que ha sufrido estas experiencias. Durante décadas, mi comunidad del Sur de Los Angeles se ha acostumbrado a esta violencia. Es normal ver velas. Es normal ver carteles. Es normal ver globos. Es normal ver flores honrando las vidas de los jóvenes negros y de color que han perdido sus vidas por culpa de una bala.
¿Cómo podemos hacer frente a esto, cuando nuestro distrito escolar tiene su propio departamento de policía? En lugar de hacer que los estudiantes negros y de color se sientan seguros, continúan discriminándonos racialmente y criminalizándonos. En cambio, deberíamos tener un departamento especializado en justicia restaurativa. Tenemos que abordar las causas de raíz de los problemas que enfrentamos, y llegar a un acuerdo sobre cómo resolverlos.
Estoy aquí para honrar a los estudiantes de Florida que perdieron sus vidas y para apoyar a los estudiantes de Parkland. Estoy aquí hoy para honrar a Ricardo. Estoy aquí hoy para honrar a Stephon Clark. ¡Estoy aquí hoy para alentar a mi comunidad del Sur de Los Angeles! Ya basta. Pregunta: ¿Cuántos niños más tienen que morir para que este problema sea finalmente solucionado?
Políticos, escuchen. ¡Armar a los maestros no funcionará! ¡Poner más seguridad en nuestras escuelas no funciona! ¡Las políticas de tolerancia cero no funcionan! Nos hacen sentir como criminales. Deberíamos sentirnos fortalecidos y apoyados en nuestras escuelas. En lugar de financiar estas políticas, financien programas de tutoría, recursos de salud mental, pasantías remuneradas y oportunidades de trabajo. Mi hermano, como muchos otros, se habría beneficiado de esto. Hagámoslo realidad. Es importante trabajar con las personas afectadas por estos problemas, las personas que ustedes representan. Necesitamos enfocarnos en cambiar las condiciones que fomentan la violencia y el trauma. Y es así como transformaremos a nuestras comunidades y elevaremos nuestras voces. Esto no nos ha detenido, ni debe hacerlo. Solo nos ha empoderado.
En la calle el anhelo de comprender el contexto -con posibilidades de transformación- encuentra más asidero que el enclaustramiento al que hoy la escuela está siendo sometida.
Hace poco fue publicado – en este mismo espacio- un texto de Jaume Martínez Bonafé en el que a modo de reclamo, pero también de invitación, afirmaba que “la escuela no ha querido todavía leer la calle”, mucho menos “con las herramientas conceptuales y procedimentales de la crítica”. Una afirmación que desde mi punto de vista no tiene cómo ser rebatida, pues ya sabemos que la escuela pareciera temerle a la calle y cuando en ocasiones deja de hacerlo, entonces hace uso de unas herramientas que imposibilitan su comprensión. Se abraza la calle para airear al estudiantado, pero muy poco, o casi nada, para integrarla a los saberes escolares. Es decir, según el criterio actual escolar, la calle no tiene contenido educativo: es más escollo que currículo.Acudimos, con infortunio, a una despolitización de la escuela que ocasiona un vaciamiento de sus contenidos en la aspiración de pensar nuestros territorios, de comprender la vida de quienes los habitan y de construir alternativas. Es una verdad de Perogrullo. Basta con observar en Medellín, en Sao Paulo, en La Serena, y en otras urbes latinoamericanas a qué intereses sirven las autoridades educativas que, desde mi consideración, no son propiamente los de la comunidad. Sus discursos hastiados de progreso contrastan con las cifras de deserción del sistema escolar por parte de niños, niñas y jóvenes. El progreso está atado a la exclusión.Pero volvamos a Jaume. Hay dos palabras potentes que debemos considerar: calle y herramientas. Desde estas dos sustentaré una propuesta que he adelantado con estudiantes de mi Institución Educativa (María de los Angeles Cano) en Medellín. Iniciaré por reconocer que si la calle es contenido, entonces habría que pensar en callejear la educación. Callejear es acción, callejear es reclamar la ciudad. Y este reclamo es,como bien lo menciona Harvey (2013), un derecho que “surge de las calles, de los barrios, es un grito de socorro de gente oprimida en tiempos desesperados”. Quizás por eso gran parte del estudiantado pregunta: “Profe, ¿Cuándo vamos a salir?”. Por supuesto, hay en el afuera una cosa otra que en el adentro escolar no está. La pregunta del estudiantado contiene una actitud epistemológica.
La calle apela a la cotidianeidad de los estudiantes en la que se ha generado un vínculo y desde la cual es posible generar aprendizajes, pero a la vez, más allá de la mera escolarización, engendrar posibilidades de reflexión y transformación. Si educar corresponde a un proceso que contiene las características de los contextos, como tantas veces lo he escuchado decir, entonces, no está en el encierro su posibilidad. Las pruebas estandarizadas nos embotellan, limitan la mirada; la calle, desatasca y amplía la mirada. Callejear es resistencia social y política.
Un hombre grita en una esquina; otro vende las verduras que trae temprano en la madrugada desde el centro de la ciudad; dos mujeres, con biblia en mano, conversan con dos jóvenes que parecen asentir a sus palabras; una niña espera un mango que corta con experticia un vendedor. Los cuerpos hablan en escenas que suceden en las calles, en las carreras, en las esquinas, en los callejones. El cuerpo se ha convertido, intencionalmente, en herramienta conceptual y metodológica para comprender la sociedad de manera crítica. En la urbe pueden encontrarse rastros de angustia, de miedo, de esperanza, de creatividad enquistados en los cuerpos de sus habitantes.
Sobresaltan las preguntas de los estudiantes: ¿Qué viste un cuerpo? ¿Por qué viste así? ¿Su caminar es lento y apaciguado? ¿Qué ha robado la vitalidad? ¿Qué esperanzas guarda? ¿Qué hace que un cuerpo ocupe una esquina o un andén o una calle? ¿Por qué esperan los cuerpos en la fila de los buses? ¿Cuánto esperan? ¿A qué juegan los cuerpos en los rincones raídos de la ciudad? Y mientras las respuestas tratan de construirse, entonces los conceptos van adquiriendo fuerza. La marginalidad, la pobreza, la recreación, la exclusión, la movilidad, el tiempo libre, el desarrollo humano, ya no son conceptos tan extraños, ahora también hacen parte de la experiencia de nuestras gentes. Incluso, el sentido del concepto se ha profundizado, ha adquirido otra connotación que quizás, en el encierro escolar, se hubiera quedado en mera palabrería. El cuerpo como herramienta conceptual y metodológica, y también como experiencia. Un aprendizaje ligado a la comunidad con enorme potencial formativo.
Seguimos caminando por el barrio. Luego regresaremos para compartir impresiones, dialogar, reflexionar, construir. Finalmente: “La aspiración a conquistar el derecho a la ciudad, ¿es entonces una quimera? En términos puramente físicos seguramente sí; pero las luchas políticas cobran aliento tanto de los deseos quiméricos como de las razones prácticas”. (Harvey, 2013). Sí, las didácticas de calle o callejear la educación, deben tener cabida en la escuela, allí el anhelo de comprender el contexto -con posibilidades de transformación- encuentra más asidero que el enclaustramiento al que hoy la escuela está siendo sometida.
Parafraseando al maestro Jaume Martínez: A ver si le explican a la escuela, entonces, para qué sirve la calle.
En los últimos años, dirigentes políticos, empresarios, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil, periodistas y académicos, no se diga los maestros, discuten a granel acerca de la Reforma Educativa, le ven los pros y los contras, la exaltan o la vilipendian. Los docentes de base la incorporan en su experiencia vital, aunque no la hayan deseado ni esperaran que en el lapso de unos años les cayeran encima varias aristas del Estado evaluador.
Sin embargo, casi nadie discute sobre la permanencia de las estructuras profundas del sistema educativo. Pienso que, en un balance entre continuidad y reforma, estabilidad y cambio, la permanencia tiene más activos. La escuela es una institución que obedece a tendencias “pesadas”, es decir, que no se pueden mover con facilidad, aunque la necesidad de mudanza sea imperiosa. La cultura persiste.
Esta persistencia tiene razones de ser. Selecciono dos instancias polares. La primera, como repositorio de la historia. Como la necesidad de mantener el ritmo y proceso pausados de la sociedad. Jacques Delors, en su visita reciente a los cuatro pilares que definió en su célebre, La educación encierra un tesoro, reclama: “Las escuelas ponen fundamentalmente la memoria en la continuidad —no hay ningún futuro si se carece de memoria— y, por ello, intentan oponerse al ritmo veloz de la vida moderna y al dominio ejercido por el presente que nos impide dar un paso atrás, ejercer nuestro juicio y pensar acerca del devenir”.
La visión opuesta es la oposición a cualquier transformación en aras de mantener el orden establecido. Las estructuras profundas del sistema —normas, rutinas, procedimientos rígidos— y la persistencia cultural de los maestros son obstáculos formidables, tal vez más que la oposición activa de maestros disidentes. Torsten Husén razonó que las costumbres y tradiciones burocráticas son la cobertura de cemento que inhibe el espíritu innovador.
Al igual que en otras reformas educativas que navegan en la globalización, la mexicana contiene propósitos edificantes. Por ejemplo, elevar la calidad de la educación, hacer el sistema educativo más equitativo, mejorar la administración del sistema —la escuela al centro—, promover una ciudadanía activa y capacitar a los estudiantes para la vida y el trabajo.
En contraste con otras, la Reforma Educativa de México embate contra una tradición corporativa que hizo vida en el sistema escolar. Atención, el gobierno de Peña Nieto no pretende —y sospecho que ni siquiera era un designio implícito— acabar con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, pero sí restarle grados de autonomía relativa y alterar la correlación de fuerzas para que los órganos del Estado recuperaran la rectoría de la educación. Lo que sí logró —y que hoy está en disputa— fue reducir el poder que los líderes tenían sobre cada uno de los maestros. Ya no controla la trayectoria profesional de los agremiados. También les restó privilegios, les retiró comisionados, finiquitó, si no a todos, sí a la mayoría de los aviadores y disciplinó a la facción mayoritaria a las consignas gubernamentales. La resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación acaso represente la persistencia de rémoras —disfrazadas de demandas democráticas— para mantener el estatus existente.
Los instrumentos que utilizó el gobierno, como la enmienda a la Constitución, las leyes del Servicio Profesional Docente y del INEE, el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria y otros documentos programáticos indican que se proponía un cambio a fondo. Pero la estructura profunda persiste. No obstante, escasean elementos para juzgar que la reforma sea un fracaso total o un éxito absoluto.
Cierto, el sexenio se agota y el gobierno no alcanza a consolidar lo hecho. La reforma está bajo sitio por maestros disidentes y por Morena, mientras los candidatos de los otros partidos sólo expresan vaguedades; da la impresión de que temen defender los logros y comprometerse a dar continuidad a la Reforma Educativa. Parece que aceptan con resignación que el tipo de persistencia cultural es muy fuerte y más vale no desafiarlo. Tampoco ven el lado bueno de mantener la memoria para ejercer un juicio sereno y pensar acerca del futuro, como apunta Delors. ¡Puras evasivas!
Lo razonable, pienso, es encontrar —a partir de lo alcanzado— un equilibrio entre memoria y mudanza. Mantener lo meritorio de la escuela actual y reformar lo nocivo.
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Sobresaltan las preguntas de los estudiantes: ¿Qué viste un cuerpo? ¿Por qué viste así? ¿Su caminar es lento y apaciguado? ¿Qué ha robado la vitalidad? ¿Qué esperanzas guarda? ¿Qué hace que un cuerpo ocupe una esquina o un andén o una calle? ¿Por qué esperan los cuerpos en la fila de los buses? ¿Cuánto esperan? ¿A qué juegan los cuerpos en los rincones raídos de la ciudad? Y mientras las respuestas tratan de construirse, entonces los conceptos van adquiriendo fuerza. La marginalidad, la pobreza, la recreación, la exclusión, la movilidad, el tiempo libre, el desarrollo humano, ya no son conceptos tan extraños, ahora también hacen parte de la experiencia de nuestras gentes. Incluso, el sentido del concepto se ha profundizado, ha adquirido otra connotación que quizás, en el encierro escolar, se hubiera quedado en mera palabrería. El cuerpo como herramienta conceptual y metodológica, y también como experiencia. Un aprendizaje ligado a la comunidad con enorme potencial formativo.
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