Algunos consideramos que hay que desescolarizar la escuela, sacando de ella lo que no forma y educa al ser humano e introduciendo los aspectos centrales de la educación integral.
En los años sesenta y setenta del siglo pasado hubo un movimiento desescolarizador de la sociedad, promovido desde el pensamiento crítico de grandes educadores y pensadores como Ilich, Reimer, Freire o Milani, que rompieron los esquemas entonces asentados en una escuela que no respondía a lo que entendían que necesitaban sus sociedades. Hoy, algunos consideramos que lo que hay que desescolarizar es la escuela, sacando de ella lo que no forma y educa al ser humano e introduciendo en la institución escolar los aspectos centrales de la educación integral, ausentes hoy en la mayoría de las escuelas.
Por eso algunos nos atrevemos a hablar de “desescolarizar la escuela”, aunque parece una contradicción en sus propios términos. Si desescolarizamos la escuela, podemos pensar, esta se quedará en nada. Y es verdad. Pero no se trata de vaciarla de todo lo que hoy contiene y se hace en ella, sino de sacar de ella lo que nos parece que no promueve experiencias vivas de aprendizaje y desarrollo humano pleno en el alumnado, y lo que no potencia el desarrollo profesional y humano del docente como miembro de un equipo que impulsa y dinamizada de esos procesos educativos.
La escuela mayoritaria de hoy sigue polarizada y obsesionada por el éxito y la clasificación, por los resultados medidos de manera estrecha, por la aceleración y la prisa: “Hay que acabar los programas, hay que hacer exámenes y controles constantes, hay que rellenar papeles de programaciones, planes de mejora, pruebas de evaluación-control externo…”. Todo esto genera un profesorado cansado y frustrado y un alumnado estresado y agobiado. Y lo más importante: no promueve que el alumnado aprenda más y disfrute haciéndolo.
Sacar de la escuela todo lo que la domina hoy y la orienta, la negatividad y la obsesión por la eficacia, lo que en ella manipula, controla y prepara solo para el mercado y la perpetuación de la economía capitalista: la obsesión por el éxito académico, por los resultados. No habría que dejar entrar en ella la educación financiera que se pone en manos de los bancos, la que normaliza y legitima la violencia y la exclusión, la manipulación de la escuela que quiere hacer el ejército, las corporaciones empresariales que nos dicen lo que es importante innovar aunque esas innovaciones excluyan a parte del alumnado. El modelo de escuela que tenemos pierde valor y está más en crisis. Se hace necesario cambiarlo en profundidad. Cada vez nos frustran más las reformas parciales, los parches y los pactos para mantenerla como está.
Hay que desescolarizar la escuela de muchos de los rasgos de sumisión y de uniformización. Entre otras cosas, de su organización actual de los espacios (los muros físicos y mentales del aula y de la escuela), los tiempos (menos rígidos para avanzar en la concepción y práctica de la educación a tiempo completo), los contenidos (mucho más flexibles, más interdisciplinares y transdisciplinares, conectados entre sí) y las relaciones (menos autoritarias, más cooperativas y fraternas, basadas en al dignidad de todas las personas de la comunidad educativa). Algunos entendemos que es la única forma de que la escuela institución tenga un presente y un futuro humanizador, muy diferente al que el sistema económico nos impone. Es hacer que vaya proponiéndose y asentándose otro paradigma educativo que, sin duda, aprovechará lo que de positivo tiene la escuela pública hoy.
Es necesario desescolarizar al profesorado para que abandone el academicismo y los contenidos impuestos por el poder, para que recupere y haga suyos los elementos centrales de la cultura colectiva y de un proceso educativo emancipador, la ciencia y la cultura críticas, la relación humana y amorosa, la cercanía, la presencia, el cuidado, el afecto, la valoración de la persona. Es imprescindible desescolarizar al alumnado, que salga de la negatividad, el control, lo prescrito, lo impuesto, lo conocido y repetido, para pasar a construir su propio proceso educativo en la pasión por aprender y conocer, en la apertura a los demás y a la vida, a lo desconocido y a lo imprevisto, a las relaciones inéditas, al error y al descubrimiento. Es urgente desescolarizar a las familias, para que entiendan que educar va más allá del éxito académico y económico, y para que rompan con la cosificación que se hace de sus hijos, reducidos a un número-nota que cada vez significa menos en un mundo complejo e incierto como el nuestro.
El concepto de desescolarización también ha de llegar a la sociedad pues en ella está muy asentado el modelo existente y se le pide a la escuela que siga siendo como es, centrada en el instruccionismo academicista, selectivo y elitista.
Ese otro modelo de escuela propone un paradigma educativo recogido en la tradición pedagógica más emancipadora y en la propuestas de la educación liberadora de hoy: educar para saber vivir con dignidad, para afrontar la incertidumbre, para compartir y construir lo colectivo, educar en el diálogo y en la conversación, en la deliberación y el acuerdo, en la equidad y en la inclusión, en el compromiso ético y en la defensa de los más débiles. Un espacio y un tiempo ligado a aprendizajes muy diversos y libres, asentados en la propensión a aprender de todos y a la cooperación en la convivencia positiva.
Sé que todo esto parece muy general y muy utópico. Sin embargo, la conciencia de que la escuela que tenemos no nos convence está muy extendida. También que no se arregla con pequeños cambios e innovaciones, sino con una metamorfosis profunda, desde la raíz. Hay ya muchas comunidades locales en las que hay escuelas públicas que caminan en la dirección aquí apuntada. Por eso es necesario seguir haciendo que la educación ocupe de lleno el territorio de la escuela.
Algo andaba mal con los Pingüinos, los nuevos alumnos de alrededor de dos años en el preescolar Seafarer, ubicado en un suburbio de construcciones de madera al sur de Estocolmo.
Los niños eran muy ruidosos y físicamente inquietos. Gritaban y pegaban. Las niñas se cruzaban de brazos y lloriqueaban para que las cargaran. En otras palabras, el grupo se dividía según los lineamientos de género tradicionales. Y, en esta escuela, eso no está bien.
Sus maestros sacaron los cochecitos y las muñecas del aula, pusieron a los niños a cargo de la cocina de juguete y le dijeron a las niñas que practicaran el grito de “¡No!”. Luego decidieron abrir una investigación en forma, por lo que pusieron cámaras de video en el salón.
La ciencia puede debatir aún si las diferencias de género se originan en la biología o la cultura, pero muchos de los preescolares financiados por el gobierno de Suecia están realizando una desconstrucción de ellas. Los programas de estudio estatales animan a los maestros y los directores a que adopten su papel de ingenieros sociales y “contrarresten tanto los roles como los patrones de género tradicionales”.
En muchos preescolares suecos es normal que los maestros eviten referirse al género de sus alumnos: en lugar de “niños y niñas”, dicen “amigos” o llaman a los niños por su nombre. Los juegos se organizan para evitar que los niños se dividan entre ellos por género. En 2012 se introdujo un pronombre de género neutral, hen, y la cultura institucional sueca lo ha adoptado poco a poco, algo que según los lingüistas nunca ha sucedido en ningún otro país.
Aún no está claro exactamente qué efectos tiene este método de enseñanza en los niños.
Niños y niñas jugando en una cocina al aire libre en el preescolarCreditAndrea Bruce para The New York Times
Elis Storesund, la experta en género del preescolar. Cuando los niños de una clase se negaron a pintar, la llamaron para que analizara el problema desde el punto de vista del género.
Dibujos de los estudiantes en el preescolar. Cuando una maestra notó que las chicas solo dibujaban pestañas en las niñas, les preguntó: «¿Los niños no tienen pestañas?».
Uno de los pocos artículos arbitrados que examinan los efectos del método, concluyó que algunos comportamientos desaparecen cuando los estudiantes asisten a lo que ese estudio llamó preescolares de “género neutral”.
Por ejemplo, los niños de esta escuela no muestran ninguna preferencia marcada por compañeros de juego del mismo género y es menos probable que supongan cosas con base en estereotipos. Aun así, los científicos no encontraron diferencias en la tendencia de los niños a notar el género, lo que sugiere que eso puede estar influido por la genética.
En el preescolar Seafarer, el esfuerzo a veces se percibe como una aventura arriesgada en territorio desconocido.
En un viernes reciente en Hammarbyhojden, al sur de Estocolmo, Elis Storesund, la experta en género de la escuela, se sentó para analizar una hoja de trabajo con dos maestros de los Gaviotas, los niños de 4 y 5 años, para revisar su progreso en cuanto a los objetivos de género.
“Cuando dibujamos”, dijo Melisa Esteka, una maestra de 31 años, “vemos que las niñas —ellas dibujan mucho— pintan niñas con mucho maquillaje y pestañas muy largas. Dejan muy claro que se trata de niñas. Les preguntamos: “¿Pero los niños no tienen pestañas?”, y nos responden: “Ya sabemos que no es como en la vida real”.
Storesund, de 54 años, asintió pensativamente. “Están tratando de entender qué significa ser niña”, dijo.
Esteka se veía frustrada. Se había puesto a sí misma un objetivo: hacer que los niños dejaran de identificar las cosas como “para niñas” o “para niños”. Sin embargo, últimamente sus alumnos están absorbiendo estereotipos de anuncios espectaculares y caricaturas, y a veces parecería que todo el lento y sistemático trabajo del preescolar Seafarer estuviera desapareciendo de un día a otro.
“Es mucho lo que traen consigo”, dijo. “Traen el mundo entero consigo. No podemos evitar que eso suceda”.
El experimento sueco con preescolares de género neutral comenzó en 1996 en Trodje, una pequeña ciudad cerca de los límites del mar Báltico. El hombre que lo inició, Ingemar Gens, no era educador, sino un periodista que incursionó en la antropología y la teoría de género, pues había estudiado a suecos que buscaban prometidas ordenadas por correo en Tailandia. Cuando lo nombraron “experto en equidad de oportunidades” distrital, Gens quiso romper con la norma sueca de masculinidad estoica y nada emotiva.
Le pareció que el preescolar era el lugar correcto para hacerlo. Los niños suecos pasan gran parte de sus primeros años en preescolares financiados por el gobierno, que ofrecen atención a un costo mínimo por hasta doce horas al día a partir del primer año de vida.
Dos escuelas introdujeron lo que se llamó una estrategia de compensación de género. Se separó a los niños de las niñas durante parte del día y se les instruyó en rasgos asociados con el otro género. Los niños se masajeaban los pies unos a los otros. A las niñas las hacían caminar descalzas sobre la nieve y se les decía que fueran abiertas y gritaran.
Niños jugando en la escuela. En muchos preescolares suecos es normal que los docentes eviten referirse al género de sus alumnos; en vez de «niños y niñas», dicen «amigos» o llaman a los niños por su nombre.
Izabell Sandberg, una maestra de la escuela, dijo que los padres de una niña se quejaron de que se había vuelto desafiante en casa después de haberla animado a decir «¡No!».
Elin Gerdin, de 26 años, asistió a uno de los primeros centros preescolares de Suecia enfocados en la igualdad de género. Dice que se molesta cuando mira fotos de los bebés de sus amigos, con niños vestidos de azul y niñas de rosa.
“Tratamos de hacerlo: educar a los niños respecto de lo que las niñas ya sabían y viceversa”, dijo Gens, ahora de 68 años. Le cayó encima una ola de críticas, lo que era de esperarse.
“Dijeron que estábamos adoctrinando a los niños”, dijo. “Yo digo que es algo que siempre hacemos. La crianza es adoctrinamiento”.
La estrategia de separar a niños de niñas luego se dejó de lado, a favor de un enfoque de “género neutral” que buscaba silenciar las diferencias. Aun así, el espíritu del experimento de Gens ya había permeado en el gobierno. En 1998, Suecia añadió una nueva forma de expresión a su programa de estudios nacional, que requería a todos los preescolares “contrarrestar tanto los roles como los patrones de género tradicionales” y que se alentara a los niños a explorar “por afuera de las limitaciones de los roles de género estereotipados”. La adopción de estas prácticas es muy variada, dependiendo del director de la escuela.
Los tradicionalistas han protestado de vez en cuando, quejándose de un lavado de cerebros liberal. El partido de extrema derecha Demócratas de Suecia, que ganó cerca del 13 por ciento de los votos en 2014, ha prometido suspender las enseñanzas que “buscan cambiar el comportamiento y la identidad de género de todos los niños y jóvenes”.
Sin embargo, en un ambiente político profundamente dividido por el asunto de la inmigración, las políticas de equidad de género cuentan con el respaldo de los principales partidos suecos, el Socialdemócrata de centroizquierda y el Moderado, de centroderecha.
Una columnista y matemática llamada Tanja Bergkvist, una de las pocas figuras que ataca regularmente lo que llama “la locura de género sueca”, dice que muchos de sus compatriotas se sienten incómodos con la práctica, pero temen criticarla públicamente.
“No quieren que se les considere opositores de la equidad”, dijo. “Nadie quiere estar en contra de la equidad”.
En Trodje, los miembros de la primera generación de preescolares que asistieron a escuelas de género neutral ahora tienen veintitantos.
Elin Gerdin, de 26 años, forma parte de esa primera generación y está estudiando para convertirse en maestra. En apariencia, es convencionalmente femenina, con su largo y oscuro cabello peinado en rulos. Esto es algo que ella señala: que en apariencia es convencionalmente femenina. Es la primera señal de que percibe el género como algo que puedes ponerte y quitarte, como un abrigo.
“Es una elección que tomé porque soy esta persona”, dijo sobre su apariencia. “Y soy esta persona porque soy producto de la sociedad”.
Hay momentos en que su educación temprana regresa en forma de destellos. Los amigos de Gerdin han comenzado a tener hijos y publican fotos de ellos en Facebook vestidos en azul o rosa, el primer acto clasificatorio social. A Gerdin le molesta ver que esto suceda. Le dan lástima esos niños. Busca a sus amigos y les dice, seria, que están equivocándose. Siente que es su responsabilidad hacerlo.
“Somos un grupo de niños que crecimos y tendremos hijos y les hablaremos de esto”, dijo. “No es fácil cambiar a toda una sociedad”.
El preescolar de Bonan en Gavle, Suecia. El plan de estudios estatal de Suecia insta a los maestros a «contrarrestar los roles tradicionales de género y los patrones de género».
La escuela de Bonan. El enfoque sobre el género en preescolar se ha convertido en una pregunta común antes de la inscripción de los alumnos.
A un niño de tres años del preescolar Seafarers le gusta usar vestidos. Su madre cuenta que nadie le ha dicho que los niños no se visten de esa manera.
Conservar un entorno de género neutral no es sencillo. Carina Sevebjork Saur, de 57 años, quien ha estado dando clases en Seafarer durante un año y medio, dice que con frecuencia se descubre diciendo cosas incorrectas, como un halago no muy pensado sobre la apariencia de un niño.
“Estás a punto de decir algo, como un reflejo, pero tienes que aguantarte”, dice. “Puedes hacer comentarios sobre la ropa de otras formas: ‘Oh, qué lindo, ¡cuántos puntitos!”.
El esfuerzo se compensa, dicen los maestros, con la impresión de que están develando misterios y, a medida que la primavera se acercaba, algunos cambios comenzaron a verse en los Pingüinos.
Una de las maestras del grupo, Izabell Sandberg, de 26 años, notó un cambio en una niña de 2 años cuyos padres la llevaban en mallones y vestidos rosa pálido. La niña se enfocaba en mantenerse siempre limpia. Si otro niño tomaba sus juguetes, ella lloriqueaba.
“Aceptaba todo”, dijo Sandberg. “A mí eso me pareció muy de niña. Era como si estuviera disculpándose por ocupar un espacio”.
Eso acabó en una mañana reciente, cuando se puso un sombrero y acomodó unas bolsas que la rodeaban, preparándose para lanzarse a una expedición imaginaria. Cuando un compañero trató de llevarse una de sus bolsas, la niña mostró la palma de la mano y gritó: “¡No!” a un volumen tan alto que Sandberg volteó a verla.
Era algo que habían practicado. En marzo, la niña ya hablaba tan fuerte que sobrepasaba a los niños de su salón, contó Sandberg. Cuando llegaba el fin del día ya no estaba tan limpia. Sus papás no estaban fascinados, dijo, e informaron que se había vuelto contestona y desafiante en casa.
Pero Sandberg tiene mucha experiencia explicándole su misión a los padres. “Eso es lo que hacemos aquí, y no vamos a detenernos”, dijo.
La experta en psicopedagogía, Rosa Jové, nos explica los cambios que necesita el sistema educativo para que la felicidad y las emociones lleguen a la escuela, y hagan de ella un lugar al que a los niños les apetezca más ir.
“El papel del maestro ya no es el de transmisor de conocimientos, sino el de dinamizador del aprendizaje”.
El debate sobre las fortalezas y las debilidades del actual sistema educativo siempre da para muchas reflexiones. Todas distintas, y todas con la misma validez, porque como asegura Rosa Jové, psicóloga clínica infantil, psicopedagoga, y autora del bestseller ‘Dormir sin lágrimas’, “no se trata de discutir, sino de reflexionar”, porque no hay una verdad absoluta. Ni en la Educación, ni en nada en esta vida, claro. Jové acaba de publicar ‘La escuela más feliz‘ (La esfera de los libros, 2017), un libro con el que desea sumar ideas y reflexiones acerca del que debería ser nuestro objetivo último como sociedad, y como padres y docentes, y que no es otro que hacer de la escuela un lugar al que a los niños les apetezca ir. En definitiva, que la felicidad entre en clase “y con ella las emociones y las ganas de aprender”.
La primera pregunta, teniendo en cuenta el título de tu libro y lo que planteas en él, parece obvia. ¿Necesita la Educación en España una buena reforma?
Sí, sí que la necesitamos porque todavía tenemos muchas cosas que seguimos haciendo igual que hace ya varias décadas. Esto no quiere decir que todo lo antiguo sea malo, para nada; tan sólo creo que nos tenemos que quedar con las cosas buenas, que hay muchas, y reformar y ponernos al día en algunos aspectos que son novedosos. Así que, sí, una reforma no estaría de más.
En ‘La escuela más feliz‘ incides en que “todos tenemos un don”. Y marcas ese concepto como primer cimiento de la construcción de una nueva escuela. ¿Se están desperdiciando hoy gran parte de esos talentos?
Creo que sí. Yo siempre digo que hace muchos años España no era una potencia a nivel mundial en deporte. ¿Y qué hicieron? Fueron a los colegios para ver qué se podía hacer desde la escuela, y hoy por hoy podemos decir que hay disciplinas deportivas en las que somos potencias mundiales.
Lo que se ha hecho ha sido buscar el don que tiene un alumno para que no se pierda. Luego, si ese niño se quiere dedicar a ello, o no, es otra cosa, porque puede que tengamos delante a un Rafa Nadal junior, pero a lo mejor lo que quiere es ser abogado como su padre. Si tiene un don, y al niño le gusta y quiere potenciarlo, adelante, sin duda.
Pero, ¿se puede dedicar un profesor que tiene a lo mejor 20 o 27 niños por clase a encontrar esos “dones”?
Bueno, creo que hay que ser realistas. Una cosa es la dificultad de trabajar todos los dones en una clase masificada, pero otra muy distinta es que el profesor no sea capaz de observar cuáles son todos esos dones que existen y que tiene cada niño. Una cosa es descubrir el don hablando con los niños o con sus compañeros, y otra cosa trabajarlo. Aquí sí puede haber una dificultad, pero en descubrirlo no debería haber ningún problema.
Ideología versus metodología en la escuela
También hablas de dar prioridad a la ideología por encima de la metodología. ¿Nos podrías explicar brevemente en qué consiste este cimiento del cambio que propones?
Muy fácil: una escuela tiene que tener claro qué es lo que quiere conseguir. Si tú quieres que tus alumnos sepan debatir, tengan valores democráticos, sepan dialogar entre ellos…, entonces lo mejor puede que no sea sentarlos de uno en uno, sino en grupos. Pero hay escuelas que lo que hacen es poner a los alumnos sentados en grupo, de cuatro en cuatro, o de cinco en cinco, pero, sin embargo, siguen dando clases magistrales.
Una escuela tiene que tener claro qué es lo que quiere conseguir
Tenemos que tener muy claro qué ideología queremos para nuestra escuela. Si yo quiero que mis alumnos aprendan inglés, lo que no puedo hacer es enseñar francés. Nos encontramos con escuelas que se supone que tienen metodologías avanzadas, pero siguen estancadas en la clase magistral; o, lo que es lo mismo, escuelas que piensan de una manera, pero trabajan de otra. Y esto no tiene sentido.
Otro cimiento es la unión maestros-alumnos-padres-sociedad (todos somos escuela). ¿Crees que hoy en día falta unión de fuerzas, que cada uno rema por su lado? ¿Qué beneficios podría aportar aunar esfuerzos?
Más que de unión, yo hablaría de cooperación entre la familia y la escuela. Evidentemente, los padres y los docentes están unidos porque se saludan cuando llevan al niño, se vuelven a saludar cuando se lo llevan a casa, se ven en las tutorías… Pero hablamos de una necesidad de cooperación, porque cuando los padres se sienten valorados en la escuela, y sienten que se tiene en cuenta su opinión, valoran mucho más ese centro educativo.
Y al revés también ocurre: los profesores conocen más a los padres y esto es beneficioso para todos. También para los niños, que ven esa cooperación entre la escuela y la familia. Todos salen ganando; por eso es muy importante que se entiendan, porque a veces los objetivos de unos y de otros no son los mismos.
Diversas pedagogías para cambiar el sistema educativo
El modelo educativo actual, como has comentado al principio, en muchos casos es el mismo con el que hemos crecido nosotros o nuestros padres. ¿Es suficiente para los retos que se encontrarán los que hoy son estudiantes durante el siglo XXI?
Antiguamente en los pueblos pequeños –bueno, ahora también, pero no tanto– no había bibliotecas públicas, o sólo había una. La única manera de tener conocimiento o cultura procedía de las enseñanzas del maestro. No había enciclopedias, no las teníamos en casa, no teníamos ordenadores…, y la gente de un pueblo no tenía acceso a la cultura, salvo memorizando lo que decía el maestro. Esto ha cambiado; ahora los niños no deberían memorizar. El papel del maestro ya no es el de transmisor de conocimientos, porque eso lo tenemos solo a un click, sino que es el dinamizador del aprendizaje.
Según la UNESCO, el principal objetivo de la enseñanza es trabajar por competencias: aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir
Según la UNESCO, el principal objetivo de la enseñanza es trabajar por competencias; y son cuatro competencias muy sencillas: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Esta es, según la UNESCO, la labor de las escuelas, y esto las escuelas actuales que están más puestas al día lo hacen perfectamente.
En este sentido, en la última parte del libro das voz a distintas metodologías educativas que han ido cogiendo impulso en los últimos años. ¿Qué está aportando a la educación su cada vez mayor introducción en el sistema educativo?
No son metodologías nuevas, muchas ya se utilizaban hace décadas. La cuestión es que durante mucho tiempo la educación se unificó, y todo era igual. Se ha visto que hay otras fórmulas que funcionan mejor que la clase magistral; algunas son nuevas, pero muchas otras se basan en métodos de enseñanza alternativa que ya han demostrado su buen funcionamiento en el pasado. Tenemos el ejemplo en la pedagogía Montessori, que ahora está viviendo un boom.
Hay otras fórmulas que funcionan mejor que la clase magistral, como por ejemplo la pedagogía Montessori
Hay escuelas que lo que están haciendo es coger lo que más les interesa de cada modelo educativo y adaptarlo a su forma de trabajar. Sin usar una metodología en concreto, trabajan con las cosas que más les interesan, y eso también puede ser una buena idea.
¿Por qué crees que con todos los avances y evidencias que hay ya a nivel de neurociencia cuesta cambiar tanto el sistema tradicional de clase magistral?
Todos tenemos una historia. Es más fácil que cambien las nuevas generaciones que las que ya tenemos una edad. El “es que siempre se ha hecho así”, o “ya tengo una edad, y estoy a punto de jubilarme, no me pidas ahora que cambie”, tiene mucho peso.
Es en cierto modo normal que haya cierto inmovilismo y resistencia frente al cambio, pero es que además creo que puede haber cierto miedo a innovar. Muchos maestros se imaginan la clase hecha un caos y tienen miedo a no saber qué va a pasar si introducen cambios, unido a la pereza que da cambiar cuando ya estás hecho a una metodología que para ti es cómoda, lo que hace que haya profesores que se resistan.
Muchos maestros se imaginan la clase hecha un caos y tienen miedo a no saber qué va a pasar si introducen cambios
Yo soy muy optimista, creo que hay grandes maestros con muchas ganas de hacer cosas, y yo tengo una fe muy grande en ellos, en su preparación, y en las ganas que tienen de trabajar con sus alumnos.
Ideas para aulas felices
¿Cómo podemos estimular en un niño las ganas y el deseo de aprender?
Cada niño es diferente, cada profesor es diferente, y por lo tanto no hay una receta que funcione para todo el mundo pero, en general, yo digo que hay que ver la escuela como una empresa: pon todas las condiciones para que a nivel ambiental la escuela sea un lugar adecuado. Por ejemplo, hace poco visité una clase de un colegio en la que hacía más de treinta grados y no podíamos ni estar. No es normal que no haya aire en las aulas, o que no se arreglen los baños, o que haya esos niveles de ruido en los comedores. Empecemos poniendo las condiciones adecuadas para que los centros educativos sean lugares en los que apetezca estar. Y después continuemos con más cosas: que haya respeto hacia los alumnos, que se trabaje bien, etcétera. Hay muchos frentes abiertos que deben ser tenidos en cuenta.
Empecemos poniendo las condiciones ambientales adecuadas para que los centros educativos sean lugares en los que apetezca estar
Los niños entran cada vez antes al colegio y pasan cada vez más horas en el centro. ¿Se puede hacer de la escuela un lugar feliz con esas dos circunstancias?
Muchos creen que los que han ido a la guardería no lloran cuando pasan al colegio, y esto no es así, los hay que también lloran. Creo que el hecho de que los niños entren con tres años a la escuela es un mal menor. Los padres tienen que ir a trabajar y con alguien hay que dejar a los niños. Antiguamente nos quedábamos con las abuelas, con las madres porque muchas no trabajaban…, pero poco a poco, con la incorporación de la mujer al mundo laboral, se fueron creando guarderías. El paso siguiente fue rebajar la edad de entrada al colegio, que antes era de cinco años. Y esto, que se hizo para resolver una situación concreta, no quiere decir que sea lo mejor para un niño; simplemente fue una solución a una situación; cada padre debe decidir lo que es mejor para su hijo.
¿Qué crees que deberían tener en cuenta los padres a la hora de elegir un colegio para sus hijos para que éste sea un lugar feliz?
Yo creo que una de las cosas que funciona muy bien para elegir escuela, a parte de leerse el ideario, es que vayan a ver el centro. Que vean cómo entran y cómo salen los niños, que hablen con los padres, que pregunten a las familias… Muchas veces en el ideario mienten, y una buena manera de comprobar el verdadero espíritu y ambiente de la escuela es adentrarse en ella para, entonces sí, poder decidir libremente.
América del sur/Perú/29 Marzo 2018/Fuente: Prensa Latina
El nuevo presidente peruano, Martín Vizcarra, confirmó hoy que tendrá una intensa actividad pública de trabajo, al visitar una escuela y verificar carencias, mientras mantiene la expectativa en torno a su gabinete ministerial.
El mandatario, quien reemplazó el pasado viernes a Pedro Pablo Kuczynski, cesado por graves indicios de corrupción, confirmó con una visita a la importante escuela secundaria ‘Melitón Carvajal’ que tiene entre sus prioridades a la educación y la salud, pues ayer estuvo en el Hospital del Niño de Lima.
A la salida de la importante secundaria ‘Melitón Carvajal’, Vizcarra dijo que encontró que, tras el reciente inicio del curso escolar, la dotación de libros no es completa, hay problemas por subsanar en las instalaciones y falta personal.
Explicó que tanto allí como en el hospital infantil recogió quejas sobre problemas y carencias que, en la medida que se trata de casos representativos de lo que ocurre en centros en todo el país, le serán de utilidad para tomar medidas generales de solución de nivel nacional.
‘Conociendo el problema en una escuela puedes dar una solución integral’, explicó, comentando que si no se han suministrado completamente en la escuela visitada, en Lima, cómo será en centros educativos del interior.
De otro lado, ante pedidos de reporteros de que adelante algo sobre su gabinete ministerial, recordó que al asumir pidió 10 días para conformar el equipo, plazo que se cumple el 2 de abril.
Entretanto, en redes de Internet siguen circulando mensajes de periodistas o anónimos que dan nombres de inminentes ministros y hasta listas completas de lo que será supuestamente el gabinete de Vizcarra, datos con algo de credibilidad solo en pocos casos y en alguno propaladas por interesados en entrar al gobierno.
Fuentes cercanas a la Cancillería adelantaron que el mandatario encargará ese ministerio a un embajador de carrera, habida cuenta de la necesidad de destrezas diplomáticas en la fase final de la Cumbre de las Américas, programada el 13 y el14 de abril.
El contenido de su discurso de toma de posesión, en el que puso énfasis a la lucha contra la corrupción que golpea a los últimos gobernantes y la mayoría de los partidos sectores del Estado, permite a los analistas deducir que incluirá una figura versada en la materia.
Su origen provinciano, pues fue gobernador de la sureña región de Moquegua, en la que logró importantes conquistas, permite a muchos pronosticar que el gabinete tendrá también un matiz descentralizado, poco usual en los equipos de gobierno.
Bolivia/ 27 de marzo de 2018/Fuente: http://www.vaticannews.va
Según informa la Agencia Fides, la Iglesia pide se revoque o derogue la ordenanza ministerial
Ciudad del Vaticano
Bolivia: educación católica en estado de emergencia
Según informa la Agencia Fides, “los obispos bolivianos han alzado sus voces con gran preocupación, para dirigirse a los padres de los alumnos de las 1.523 instituciones educativas católicas del país”. En la declaración recibida por la Agencia, las escuelas “no pueden seguir garantizando la enseñanza, la educación cristiana y una formación integral de calidad”, debido a una reciente disposición del Ministerio de Educación boliviano.
Los docentes serán designados por el Ministerio
La ordenanza dispone que la dirección de los institutos y universidades ya no dispondrán de las competencias para seleccionar a sus docentes, quienes serán designados directamente por el Ministerio, en flagrante violación de la Convención Estado-Iglesia sobre cooperación educativa. La delegada de la Comisión Educativa del Vicariato Apostólico de Pando, la profesora Carmen Suárez, expresa que la Iglesia boliviana, está estudiando la posibilidad de poner en marcha “medidas de carácter demostrativo, como el cierre de todas sus instituciones educativas o una huelga”.
Iglesia pide se revoque o derogue la ordenanza ministerial
La carta enviada a los padres, escribe Fides, está firmada por Mons. Jesús Juárez Parraga, Arzobispo de Sucre y Presidente de la Comisión de Educación de la Conferencia Episcopal. Los Obispos también han enviado una nota al ministro Roberto Aguilar en la que declaran que la educación católica se encuentra “en estado de emergencia” y exigen que se revoque o derogue la ordenanza ministerial, n. 083/2018.
Grupos interactivos, voluntarios participando en las clases, tertulias dialógicas, así como formación de familias y profesorado, han demostrado científicamente que mejoran los resultados de los alumnos en todos los niveles.
Entras en un aula y te encuentras con padres, madres y otros adultos que comparten mesa con los alumnos. El profesor está presente, pero solo se ocupa de que todo vaya bien. Los alumnos se enseñan y ayudan los unos a los otros y todos consiguen resolver las actividades. Al finalizar el curso se comprueba que la diferencia de nivel entre los menores es más pequeña y que la convivencia ha mejorado. No se trata de Finlandia (aunque también), sino que se puede observar en una localidad de Madrid: Rivas Vaciamadrid.
Este municipio de algo más de 80.000 habitantes, ubicado a 15 kilómetros de la capital de España, es uno de los que ha puesto en práctica las Actividades Educativas de Éxito (AEE) del proyecto Includ Ed en la mayoría de sus centros educativos. No es el único, en España hay institutos y colegios que las albergan repartidos por toda su geografía, también en el resto de países de Europa, y tienen su réplica en Latinoamérica, con un amplio movimiento.
¿Qué es el Proyecto Includ Ed?
El Proyecto Includ Ed (Strategies for Inclusion and Social Cohesion from Education in Europe) es una investigación de ámbito europeo. De hecho, forma parte del mayor programa de investigación científico del mundo, promovido por la Unión Europea, que contiene investigaciones en todas las áreas. Así, fue el único proyecto de ciencias sociales y humanas incluido en la lista que la Comisión Europea publicó de las 10 mejores investigaciones científicas de éxito.
Se trata de proveer de evidencias científicas a ciudadanos, empresas y gobiernos para que puedan tomar decisiones informados. De esta manera se les ofrecen experiencias que han sido contrastadas científicamente. Y en la educación, ¿qué es lo que mejora los resultados? «Las Actividades Educativas de Éxito», nos responde sin ninguna duda Ramón Flecha, Catedrático en Sociología de la Universidad de Barcelona y encargado de dirigir este proyecto.
Clase de 1º de la ESO de un Instituto de Educación Secundaria realizando grupos interactivos. / Cortesía del IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid.
Flecha (1952) dirigió el proyecto Includ Ed. Su trabajo ha sido publicado en 12 idiomas diferentes. A pesar de que es una investigación que ha requerido de muchos fondos y grandes esfuerzos, está orgulloso de que su resultado esté al alcance de todos. Aunque es un proyecto europeo, que se ha implantado en 14 países de este ámbito (Malta, Finlandia, España, Lituania, Gran Bretaña, Austria, Bélgica, Irlanda, Chipre, Hungría, Italia, Letonia, Rumania y Eslovenia), centros educativos radicados en otros países también se pueden beneficiar de los descubrimientos de la investigación.
En España nos destaca el caso de Andalucía. Colegios e institutos empezaron a implementar las AEE de manera autónoma. Sin embargo, cuando los casos empezaron a aumentar, el Gobierno regional se volcó con la iniciativa hasta llegar a hacer algo «muy importante», en palabras de Flecha, como es crear una evaluación de las prácticas llevadas a cabo en cada centro y que solo tras ella puedan emplear el nombre de Comunidad de Aprendizaje. Asimismo, señala otras regiones como el País Vasco, Cataluña o Valencia, donde hay mucha tradición.
Pero, ¿qué es una Comunidad de Aprendizaje?
Una Comunidad de Aprendizaje (CdA) es la más alta implicación de un centro educativo con las prácticas exitosas avaladas por el Proyecto Includ Ed. Han sido seis las AEE que han quedado demostradas científicamente con el consenso de la comunidad internacional.
Grupos Interactivos.
Es la actividad que mayor implementación ha tenido. Ofrece los mejores resultados en cuanto a convivencia y aprendizaje. Esta actividad es inclusora del alumnado y cuenta con la participación de adultos voluntarios dentro de las aulas (familia, universitarios, exalumnos, etc.). Evita la segregación y se logra la aceleración del aprendizaje en todas las materias, valores, emociones y sentimientos.
El catedrático de sociología Ramón Flecha (I) en un coloquio en el IES Sefarad (Toledo) / Álvaro Ruiz // JCCM
Para llevarla a cabo hay que dividir el grupo de estudiantes en grupos heterogéneos en cuanto a género, cultura, conocimientos, etc. y realizan una actividad de corta duración (alrededor de 15 minutos) con la presencia de un adulto voluntario cuya misión es la de favorecer la participación de todos los alumnos. Acabado el tiempo de la actividad, cambian de mesa, de adulto tutor y de tarea. De este modo, al final de la sesión, cada grupo habrá realizado tres o cuatro actividades. Todos las mismas.
Tertulias Dialógicas.
En estas tertulias se realiza un intercambio enriquecedor. Interviene todo el alumnado y tratan sobre las mejores creaciones de la humanidad en diversos campos. Se potencia la participación y la construcción de significados compartidos.
Formación de familiares.
Las instituciones educativos ofrecen espacios en los que formar a los familiares en las AEE que desarrollan, para que tengan un conocimiento teórico de las actividades que se imparten. Las familias eligen en qué se quieren formar y cuando pueden hacerlo.
Participación educativa de la comunidad.
Se anima a la implicación de las familias en la vida educativa del centro y de los alumnos, participando durante el horario escolar o extraescolar y en la toma de decisiones que afectan a la educación de sus hijos.
La escuela infantil Grimm (0-3 años) fue el primer centro educativo de Rivas que se convirtió en Comunidad de Aprendizaje. / GOOGLE MAPS
Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos.
Se realiza a través del diálogo como herramienta y toma como protagonista el consenso entre todas las partes.
Formación dialógica del profesorado.
A través de la organización de tertulias pedagógicas dialógicas se forma al profesorado en bases científicas y teóricas avaladas por la comunidad científica internacional.
Otras prácticas innovadoras
Además de estas seis actividades, que son las que el Doctor Flecha insiste en remarcar que son las «únicas demostradas científicamente», las CdA suelen utilizar otro tipo de iniciativas, por ejemplo, los padrinos de lectura. En esta actividad se suele emparejar un aula de los estudiantes mayores (habitualmente de 6º de primaria, 12 años) con un aula de aquellos de menor edad. Y dentro de este emparejamiento, se suele asignar a cada alumno menor un padrino de lectura mayor. Además de mejorar en la adquisición de la lectura por parte de los más pequeños, el método trae consigo otras ventajas, como es la mejora de la convivencia.
En el colegio colegio Mario Benedetti de Rivas Vaciamadrid lo llevan a cabo y, según su personal directivo, se acaba produciendo una sinergia muy beneficiosa. Por ejemplo, cuando varios alumnos tienen alguna diferencia en la hora de recreo, tienden a buscar a su padrino de lectura para que ayude a solventar la diferencia, en lugar de a los adultos.
No hay ninguna familia que decida que a su hijo le operen con serrucho si le pueden operar con láser. Lo mismo sucede con la educación.María José García-Vao, miembro de la Subred Universitaria de Comunidades de Aprendizaje de Madrid
Pero donde se encuentra la mayor diferencia en los centros que implementan alguna de las AEE, es en la implicación de las familias y de la comunidad. María José García-Vao, miembro de la Subred Universitaria de Comunidades de Aprendizaje de Madrid (Sucam), nos relata el proceso vivido en Rivas.
Rivas se vuelca con el Includ Ed
Hay que remontarse al año 2009, cuando en el municipio se celebró una serie de conferencias sobre educación, una de ellas impartida por Ramón Flecha. El Ayuntamiento comenzó a valorar cómo se podían implementar todos esos descubrimientos científicos en los centros de Rivas para que los menores se pudieran beneficiar de los resultados. Así, se pusieron en contacto con la Universidad de Barcelona y el CREA (Community of Researchers on Excellence for All), instituto de investigaciones sociales creado por el profesor Ramón Flecha.
Los contactos dieron lugar a la firma de un convenio, y tras un año comenzaron a ofrecer el programa a los colegios e institutos, que eran libres de implementarlo o no. En 2011 se puso en marcha en once centros educativos, de los cuales solo uno era de secundaria, y con pocos voluntarios, pero en unos meses, el programa creció de forma exponencial. Según avanzaban los años, «llegamos a un mayor número de centros», nos cuenta García-Vao. Actualmente más de la mitad de las instituciones educativas del municipio están implicadas. «En secundaria ya participaban todos los institutos», dice la experta, y, en alguno de ellos, todos los departamentos.
«De repente nos dimos cuenta de que contábamos con más de 700 voluntarios», continúa explicando García-Vao. Desde entonces, Rivas ha intervenido en muchas comunicaciones y congresos internacionales de educación. «Eso de Rivas no se había dado en ninguna parte», reflexiona. Se empezó a generar una red entre escuelas, en la que alumnos de unas participaban en las actividades de otras. Además, hay una red de coordinadores de voluntarios que se ayudan entre centros: cuando falta algún voluntario para realizar una actividad en un colegio, por ejemplo, se envía un aviso a la red de coordinadores para que proporcionen voluntarios. Así, familiares ligados a un centro docente facilitan que las actividades se puedan desarrollar en otro y viceversa, proporcionando una red de apoyo que hace que la comunidad educativa crezca más allá de la institución propia.
Ver una mesa con dos adultos voluntarios, que podían ser una mamá con pañuelo y un papá de etnia gitana, trabajando juntos, me parecía espectacular. Rompía tantos mitos.María José García-Vao, miembro de la Subred Universitaria de Comunidades de Aprendizaje de Madrid
García-Vao tiene claro que Rivas se ha convertido en un referente a nivel nacional de transformación y transferencia de conocimiento entre la comunidad educativa: «En 2013 Rivas ya recibía visitas de todas partes de España: inspectores de educación, profesorado, padres…».
La clave: la participación de las familias
Lo cierto es que hubo buena acogida desde el principio. «Rivas es una ciudad muy participativa», dice la experta, que opina que la clave es que las bases científicas se contaron a las familias: «No hay ninguna familia que decida que a su hijo le operen con serrucho si le pueden operar con láser». Lo mismo sucede, en su opinión, con la educación.
Nos cuenta que había familias que no asistían a las reuniones con el profesorado porque no querían sentirse regañados, que les dijeran todo lo que estaban haciendo mal. «Pero en cuanto se les hizo saber que eran necesarios, entonces sí, entonces empezaron a participar», explica.
Afirma que lo que más le ha gustado en Rivas es «ver una mesa con dos adultos voluntarios, que podían ser una mamá con pañuelo y un papá de etnia gitana, trabajando juntos». «Me parecía espectacular. Rompía tantos mitos», explica.
Grupos interactivos en una clase de 1º de la ESO. / Cortesía del IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid.
De esta manera, García-Vao pone el acento en lo inclusivo del proyecto a todos los niveles. Este fue el caso del colegio Mario Benedetti, que el año pasado se convirtió en Comunidad de Aprendizaje: «Cuando empezó el proyecto no era diverso, ahora lo es: niños de Marruecos, españoles, rusos…», relata.
Además, explica que antes había familias marroquíes que se llevaban a sus hijos del colegio, donde eran mayoría, porque querían que también se relacionasen con niños españoles. «Ahora es uno de los mejores colegios de la Comunidad de Madrid, la calidad de la educación es excelente», afirma. Se trata de un colegio bilingüe donde el 100% de sus estudiantes aprueban el examen del London Trinity College. «No van a clases extraescolares, sus familiares no hablan inglés, pero todos aprueban», añade.
Y también en secundaria
Otro de los grandes ejemplos del municipio es el Instituto de Educación Secundaria Profesor Julio Pérez, que en 2016 fue galardonado con el Premio Acción Magistral y la Placa de Honor de la Orden de Alfonso X el Sabio del Ministerio de Educación, aunque no son los primeros premios que reciben. Este instituto implementa grupos interactivos en todo el nivel de 1º de la ESO (13 años). Para Aída Caño, profesora de Biología y jefa de estudios adjunta, se trata de «estrategias para llegar al mayor número de alumnos posibles». Tanto ella como sus compañeros buscan la innovación educativa. Esta actividad hace «que ningún alumno quede excluido del grupo», relata. Al principio de curso los profesores se esfuerzan tanto en el diseño de las actividades a realizar como en la elaboración de un sociograma para lograr la mayor heterogeneidad de los grupos.
«Realizamos actividades muy motivadoras para resolver trabajando entre iguales», dice, y señala la participación de los voluntarios, entre los que se incluyen madres y padres, exestudiantes, abuelos… «son facilitadores». Según su experiencia, los educadores nuevos que se incorporan a veces sienten que la presencia de adultos externos al centro pueden hacerles sentirse cuestionados o como examinados. Sin embargo, para Caño, la realidad es otra. En su opinión, con los grupos interactivos «hay mucho ruido en clase, pero el ruido es bueno». Además, reconoce que los voluntarios «agradecen y valoran la complejidad del trabajo en una clase de secundaria».
En el aula se acaban dando dinámicas muy divertidas, a veces «muy afectivas», dice la profesora. Sin embargo, lo que más le llama la atención sobre el aprendizaje dialógico es «la dinámica entre los propios compañeros»: «Saben que has hecho una selección para conformar los grupos y se encuentran a gusto». Así, el menor que más conocimientos tiene es el que mejor sabe explicarlos, mientras que, según Caño, el que tiene más dificultades, al trabajar entre ellos, «termina la actividad a través del diálogo». «Lo consiguen entre todos», afirma.
Se aprende más y mejor
En lo que todos los especialistas coinciden es en que se aprende más y mejor. Para el catedrático Ramón Flecha, además de en conocimientos, también mejora su educación en valores. Así, los resultados que han sido constatados por la comunidad científica internacional son:
El incremento de los aprendizajes instrumentales y de la motivación del alumnado.
La reducción de los conflictos en las aulas y mayor dedicación a actividades de aprendizaje.
El fomento de las relaciones de solidaridad y tolerancia hacia la diversidad.
La transformación de experiencias académicas y profesionales.
La transformación de las relaciones entre las escuelas y la comunidad.
Es prácticamente imposible saber cuántos centros educativos están implementando alguna de las Actividades Educativas de Éxito, nos relata Flecha, aunque sí se puede hacer una estimación de la cifra aproximada de Comunidades de Aprendizaje, que en la actualidad, en todo el mundo es de alrededor de 1.340. Lo cierto es que en España son ya 207 –84 de ellas en Andalucía– y en América Latina poco a poco se acercan al millar, van ya por las 866, donde destaca el caso de Brasil con 313.
Reseña: Auggie Pullman (Jacob Tremblay) es un niño que nació con una malformación facial. Ahora, tras diez años de hospital en hospital y de largos periodos en su casa, tendrá que hacer frente a un gran reto: asistir por primera vez a la escuela. Gracias al apoyo de sus padres, Isabel (Julia Roberts) y Nate (Owen Wilson), Auggie tratará de encajar entre sus nuevos compañeros y profesores, demostrando que pese a su físico es un niño como otro cualquiera.
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