Escuela

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Una Escuela funciona cuando el maestro entiende que lo es de todo el centro,no de su clase.

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez.

Desde que la escuela Fructuoso Gelabert nació, en 2004, muchos han considerado esta escuela barcelonesa, que dirigía Joan Domènech, una rara avis. Mucha participación del alumnado, pocos libros de texto -y menos para encargar deberes-, exámenes contados… Una serie de planteamientos educativos revolucionarios que, ahora, abarcan cada vez más escuelas, pero que, según Domènech, aún debe superar escollos como el control “excesivo” de la Administración o el individualismo de los docentes y las escuelas. Por eso él reivindica la red. Redes de maestros, de centros. No es casualidad que su escuela haya sido activa en las principales iniciativas de cambio educativo de las últimas décadas, desde los movimientos de renovación pedagógica (que presidió durante siete años) hasta la Red de Escuelas insumisa a la LOMCE, pasando por la coordinadora de escuelas 0-12 o la más reciente iniciativa Escuela Nueva 21.

¿Compartes, tal como se repite cada vez más, que estamos viviendo una ola de transformación en escuelas e institutos? ¿Se trata de una nueva primavera pedagógica, como decía Jaume Carbonell?
Es un momento muy interesante, y no solo en Cataluña. En los años 80 ya se vivió un gran cambio con el paso de la escuela selectiva en la comprensiva, con voluntad de escolarizar a todos hasta los 16 años, con un currículo avanzado… Pero esto ha quedado trastornado con la llegada de la sociedad del conocimiento, que ha cambiado las reglas del juego.Hay una necesidad imprescindible de cambiar el modelo de escuela y, las que hace años que trabajamos en este sentido, nos encontramos en condiciones óptimas. Hace 13 años, en Fructuoso Gelabert nos veían como una rara avis;ahora nadie nos discute la propuesta. En este sentido, puede volver a haber una nueva primavera pedagógica, sí, porque hay inquietud y se dan condiciones externas.


¿Cuáles son estas condiciones? ¿Una mayor exigencia de las familias? ¿Las nuevas necesidades del mercado laboral?
Hay condiciones macro y micro. Muchas familias han visto que el modelo de escuela que vivieron ya no les sirve: se han incorporado al mercado de trabajo, o en la vida en general, y pocas cosas de su escuela les han sido útiles. Esto hace 40 años no ocurría. Pero hay condiciones más macro: los grandes propósitos de la educación -acceso al conocimiento, justicia y equidad, emancipación- han entrado en crisis. El conocimiento que antes se transmitía a la escuela ¿ahora dónde está? En todas partes. Es poliédrico, polivalente.

¿La pérdida del monopolio del conocimiento sitúa la escuela en una posición más débil?
Más compleja. Te obliga a convivir con la incertidumbre. Es un trabajo muy personal que deben hacer los maestros, el de aceptar que esta es la cultura en la que les ha tocado vivir, y que los objetivos de hoy habrán cambiado mañana. Esto implica que los currículos rígidos y encorsetados actuales no sirven. El maestro debe estar atento a lo que pasa, y mantener un diálogo constante entre lo que los niños quieren saber y lo que él cree que deben aprender.


En tu libro Elogio de la educación lenta destacas que también en el ámbito educativo hay que distinguir entre lo urgente y lo importante. Ahora que la escuela parece que está dispuesta a replanteárselo todo, ¿qué es lo realmente importante que hay que cambiar?
Lo más importante es el debate sobre los propósitos. ¿Por qué educamos? Se lo debe preguntar la sociedad, la Administración, los maestros… Los problemas urgentes se pueden resolver con recursos, recetas, formación, equipos.Pero hay un debate en profundidad que da sentido a la profesión. Y este ha sido uno de los déficits de la Administración de los últimos 30 años. La LOGSE lo apuntó, pero desde entonces no se ha avanzado. Y en cualquier caso aquel debate ya no sirve.

Es decir ¿por qué educamos?
Martha Nussbaum decía que educamos para saber qué debemos hacer de nuestras vidas. Me parece una definición fantástica. Adorno dice que educamos para que no se repita Auschwitz. Kant dice que para ser personas libres y capaces de pensar por sí mismas. Lo que han dicho estos pensadores sigue siendo válido, aunque lo que tenemos que hacer es interpretarlo en nuestra situación.

Vuestra escuela ha tenido este debate y ha avanzado con algunas propuestas, pero me decías que a menudo se le ha tachado de bicho raro.¿Qué es lo que más os ha frenado durante este 14 años de vida del centro?
Hay dos cosas en el sistema que ponen palos en las ruedas al proceso de cambio. Una es la política de control de la Administración, esta idea de que decirte constantemente qué hacer, con los mecanismos de control correspondientes para ver que lo haces. Nosotros hemos dicho ‘no’ a hacer una parrilla determinada, o una evaluación concreta, razonando bien, y hemos ido tirando excepto en algunos casos que nos han hecho acatar. Hay que decir que a menudo encontramos comprensión y tolerancia por parte de la Administración, pero lo que no encontramos son estímulos. El otro gran problema es el individualismo profesional. Una escuela funciona cuando los maestros entienden que lo son de todo el centro, y no de su clase. Y lo mismo con una escuela: debe tener conciencia de barrio, de red con otras escuelas.Debe colaborar con su entorno, trasvasar conocimiento. Pero esto no suele pasar. Los directores lo son de su escuela, y los maestros, de su clase. Falta mucho trabajo en equipo.


El informe TALIS lo constata. El 87% de los maestros no han entrado nunca en la clase de un compañero. Casi el doble que la media de la OCDE.¿Por qué ocurre esto?
Mi percepción es que es un tic del sistema educativo franquista. No nos hemos acabado de desembarazarse del individualismo, como tampoco del control de la Administración. Las reformas educativas, desde los años 80, lo han reformado todo menos la Administración.


Su escuela ha sido una de las insumisas en la LOMCE. ¿Ha percibido control en casos como el de las pruebas externas? ¿Cómo lo ha vivido?
Este tema generó mucho debate en la escuela. Son pruebas que van en contra de nuestro sistema de evaluación, sobre el que estamos reflexionando profundamente. La percepción, como escuela, es que estas pruebas no nos ayudan en el trabajo que hacemos. Y es un punto de conflicto porque, además, existe la polémica de que son obligatorias, de si le puede caer un puro al director si no se hacen. Por eso hemos tenido suerte con que las familias, que están muy integradas en el proyecto de la escuela, lo han entendido y han tomado la iniciativa de no llevar a los niños a clase esos días. Ha sido una solución que ha evitado poner en un compromiso a los maestros.

¿Pero Enseñanza aseguró que las pruebas no son las mismas que las de la LOMCE, sino que son las de competencias básicas que hacen desde hace años. ¿Esto le convence?
Sí, pero la lectura que llega a la escuela es: ¿necesita pruebas externas para saber cómo están los alumnos? ¿No confía en nosotros? ¿En nuestro proyecto de evaluación? ¿En nuestro seguimiento? Están devaluando el trabajo que hacemos.En la escuela hemos iniciado un proyecto de tres años para reflexionar y profundizar en temas de evaluación, y es esto lo que nos ayuda a crecer en la escuela y los alumnos. Esta idea de rigidez, de que todos tenemos que pasar por el aro …

Es una idea muy de la LOMCE. Curriculum, pruebas, modelo lingüístico… Todo centralizado e igual para todos.
Hay excesiva normativa e injerencia. Hay que dejar a las escuelas y los maestros trabajar, si no nunca serán autónomos.Serán autómatas. Es como lo que les pasa algunas familias, la pescadilla que se muerde la cola: si sobreproteges a tu hijo nunca será autónomo. Si constantemente le dices a la escuela qué tiene que hacer para mejorar, para innovar, nunca conseguirás que pueda hacer este proceso de forma autónoma. Tenemos que pasar de una Administración reglamentista y burocrática a una que crea las condiciones para que cualquiera pueda cambiar.

Este es uno de los grandes debates, a menudo cerrado en falso, del sistema educativo: la autonomía de los centros, un concepto recogido en la legislación pero que pocos centros perciben como real.
Se han hecho críticas al concepto de autonomía de los centros como, por ejemplo, que pueden dar lugar al amiguismo o favorecer las desigualdades. Dos críticas que los que trabajamos en las escuelas creemos que se pueden neutralizar fácilmente. Ante el amiguismo, equipos democráticos y transparentes. Ante las desigualdades, redes sólidas de escuelas. La autonomía no debe comportar competitividad entre centros, al contrario, debemos crear redes con cultura de interdependencia. Que a una escuela no le dé igual si la del lado se está quedando sin matrícula, por ejemplo.

Asignaturas, exámenes, arquitectura… El debate sobre la transformación educativa ha puesto el foco en muchos elementos escolares, pero quizás no tanto sobre el tiempo, un elemento que tú has estudiado a fondo.¿Los tiempos escolares son demasiado rígidos?
Ahora estamos entendiendo que todo es educación, que las separaciones se difuminan… Pero seguimos teniendo un tiempo escolar fragmentado. No tiene ningún sentido. Para aprender hay tiempo para hacer, para conversar, para aplicar, para curiosear… ¿Y cómo tenemos que hacerlo con un currículo que lo único que quiere es saber las horas que haces de cada asignatura? Pues rompiendo las estructuras que no sirven para aprender.

La disposición del tiempo no responde a lo que decías que era el más importante de los cambios educativos: el propósito.
Exacto. ¿Cuántas horas tenemos que hacer de catalán? Pues depende. Lo importante es quée quieres hacer, crear entornos de aprendizaje donde el tiempo sea lo que necesitan los alumnos para aprender. El tiempo no debe limitar o definir qué aprendes, debe ser al revés. Este es el cambio de mirada. Los árboles no crecen tirando de las hojas, era el título del libro de un psicólogo argentino, J. Miguel Hoffmann. Nos hemos creído que los procesos se pueden acelerar, que se puede aprender más deprisa y antes, pero no. La capacidad que tenemos los humanos de aprender ha variado poco. Y luego hay otro elemento: el tiempo que tú necesitas para aprender es diferente del que necesita otro.


Esto nos lleva a la personalización de la educación. ¿Es posible?
Lo debe ser. De eso trata la atención a la diversidad, y la inclusión. Tenemos que pensar que las evaluaciones no pueden ser iguales para todos. Dice Jaume Trilla que la atención a la diversidad nos hace más iguales y más diferentes. Iguales porque compartes con los compañeros una cultura, valores, formas de aprender, y diferentes porque en este proceso cada alumno encuentra lo que más le interesa, en lo que tiene más facilidad. La no personalización de la educación significa el fracaso.

Has sido 7 años presidente de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica (FMRPC). Tu centro ha participado en iniciativas pedagógicas diversas, como la coordinadora de escuelas 0-12 y ahora Escuela Nueva 21. ¿Crees que los motores de renovación en las escuelas se han diversificado?
Este cambio viene de diez o quince años atrás. Los Movimientos de Renovación Pedagógica tienen su gran momento entre los años 80 y 90, pero después aparecen muchas más iniciativas. Este análisis ya lo hizo la renovación pedagógica, que ahora tiene un carácter mucho más extendido, difuso… Esto es una realidad. Hay redes de escuelas sistémicas, libres, Waldorf, cristianas, de todo tipo. Y eso es un avance. Para que la cultura profesional se multiplique, se debe circular; las redes son una lucha contra el individualismo. La coordinadora de escuelas 0-12 funciona desde 1999, aunque con los últimos años de recortes ha perdido peso. Y Escuela Nueva 21 ha supuesto un intento de sacudida del sistema con más recursos, con instituciones con mayor capacidad como la Fundación Jaume Bofill o la UNESCO. Tienen claro que el cambio debe ser sistémico. Pero para mí, aquí, la debilidad es el papel de la escuela pública.

¿En qué sentido?
Temo que las escuelas públicas participen con la idea de “voy a mejorar mi centro”. Tenemos que conseguir que no participen solo a título individual. Que entiendan que están jugando un papel de revolución del sistema, porque es la pública la que debe conseguir el cambio sistémico a la Administración. ¿Cómo participan las privadas? Con algún centro, pero con voluntad de transformar toda su red. Pues las públicas deben hacerlo también al máximo como una red. Que el efecto sea multiplicador.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/joan-domenech-una-escuela-funciona-cuando-el-maestro-entiende-que-lo-es-de-todo-el-centro-no-de-su-clase/

Imagen:

http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/09/Joan-Domenech.jpg

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El Movimiento Pedagógico Latinoamericano. de la resistencia a la construcción, de la protesta a la propuesta

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

Los primeros días de diciembre se lanzó en Bogotá el Primer Encuentro Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano impulsado por la Internacional de la Educación para América Latina. Convergieron en ese espacio centenares de delegados de los más diversos países de la región para avanzar en la construcción de un Movimiento Pedagógico en sintonía con los vientos de cambio que atraviesan hoy a la América Morena.

Quedó plasmada en las distintas intervenciones posibilidad de un proyecto compartido de pasado, de presente y de futuro tiene como rasgo característico la unidad en la diversidad. Así lo demuestra la constitución de la Comunidad de Estados de Latinamerica y el Caribe, en esta primera etapa coordinado por una tríada de presidentes: Sebastián Piñera de Chile, Hugo Chávez de Ecuador y Raúl Castro de Cuba. Nadie podrá negar el pluralismo de este ensayo histórico y la complejidad gigantesca de este proceso.

Para valorar este momento es indispensable tener claridad de donde venimos. Desde lo lejano cabe consignar que en el período de la Primera Independencia –cuyos primeros doscientos años estamos transitando- se desplegó una disputa entre dos proyectos para Nuestra América: el de Patria Grande, y el de unos países fragmentados y en guerras permanentes. Éste último fue el que triunfó y, tal como fue señalado en el 1er Encuentro, “porque hubo naciones, no hubo Patria”. La historia reciente expresó la imposición del neoliberalismo en nuestros países. Y desde los inicios resistencias más o menos articuladas que abrieron en la primera década del siglo XXI la posibilidad de la Patria Grande.

Resulta claro que para su consumación es igualmente preciso construir un proyecto pedagógico emancipador, que de respuesta a las iniciativas neocoloniales que encarnan los Organismos Internacionales -el Banco Mundial, la OCDE, el Banco Interamericano de Desarrollo o la OEI-. La negación de esos proyectos exógenos, autoritarios, mercantilistas y tecnocráticos es condición necesaria pero no suficiente para la construcción de una pedagogía desde y para Nuestra América, siempre abierta al mundo.

Asumir estos cambios exige también analizar con rigor las contradicciones emergentes de la dinámica histórica y social en nuestros países.
Así lo señalan las conclusiones del 1er encuentro al advertir que en la esfera de las políticas educativas “quedan aún fuertes enclaves del modelo educativo neoliberal en América Latina y el Caribe. Pero también cabe señalar que aún coexisten en las políticas de algunos gobiernos populares y democráticos, continuidades y rupturas con los modelos educativos impuestos por los organismos internacionales de crédito.”

Es decir, que registramos continuidades y contradicciones a la orden del día. Venezuela y Bolivia, por su parte, expresan –no sin tensiones- las fuerzas del cambio liberador que más pasos han dado en dirección a una educación liberadora.

La idea de un Movimiento Pedagógico empalma así con un momento histórico particular, y el hecho de que sea dirigido por la Internacional de la Educación pone en juego un segundo elemento significativo de esta apuesta.

En efecto, son las organizaciones de trabajadores del Magisterio quienes se disponen a asegurar el contenido, la direccionalidad y las formas de un Movimiento que debe asumir formas flexibles, dinámicas, plurales, democráticas.

Las tareas que se propone el Movimiento Pedagógico son esencialmente tres. En primer término, resistir los embates neoliberal -conservadores allí donde éstos intenten perpetuar una pedagogía de la domesticación, de la obediencia, de la injusticia acompañando las movilizaciones en defensa de la educación pública que sacuden nuestro continente. La lucha de nuestros hermanos chilenos, colombianos o dominicanos –por ejemplo- es nuestra lucha.

La segunda tarea, mucho más desafiante y difícil es la construcción de una pedagogía para Nuestra América que, desde la rica tradición de prácticas emancipadoras, pueda recrear en este nuevo contexto las herencias que converjan con las prácticas y reflexiones actuales en una propuesta liberadora.

En términos de la Declaración de Bogotá: “Este movimiento, llamado a recuperar los mejores aportes de la pedagogía mundial y el acervo latinoamericano, que va de Simón Rodriguez a Paulo Freire; debe simultáneamente interpelar a las políticas públicas y a las trabajadoras y trabajadores de la educación, en sus prácticas cotidianas.”

Y la tercera es ligar estas creaciones en la esfera pedagógica al espacio de lo público y a su articulación con un proyecto político más general, dentro del cual adquiere sentido el término “educación emancipadora”. Pues solo puede haber una educación emancipadora donde hay emancipación social, política, cultural. Y el esfuerzo creador en el plano pedagógico sólo es posible con una acumulación de fuerzas para cambios democratizadores y liberadores en todos los planos de la vida social.

Alrededor de estos ejes se comenzó a trabajar intensamente en este Primer Encuentro hacia el Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

La Declaración, recogiendo los debates de diciembre de 2011 y retomando iniciativas previas así como la historia de nuestros países, sugiere como principio orientador de la política una “integración regional con sentido antiimperialista, la multiculturalidad y el respecto a la diversidad; la articulación de las escuelas con las organizaciones del barrio.”

Este modelo en el que se piensa una escuela para la vida reclama, como dice la Declaración de Bogotá,“una práctica pedagógica y didáctica que se base en la construcción crítica y democrática del conocimiento profundamente enraizado en la identidad y realidad latinoamericana y caribeña.”La formulación se completa con dos puntos de enorme proyección pedagógica y laboral. Se trata de asegurar “condiciones para que sea posible el trabajo docente colectivo e interdisciplinario, recuperando el control de las trabajadoras y trabajadores sobre el proceso educativo” y, en ese contexto, resignificar completamente el concepto (y la perspectiva, los dispositivos y las prácticas) de “evaluación”, ahora “concebida de manera integral, institucional, participativa, sistemática, formativa, diagnostica y no punitiva.”

Una nueva escuela para un nuevo mundo, de esto se trata el Movimiento Pedagógico Latinoamericano. ¿Seremos capaces?

Tomado de: http://www.centrocultural.coop/blogs/nuestragente/tag/pablo-imen/

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Libro: Consecuencias de la violencia doméstica contra la mujer en el progreso escolar de los niños y niñas del Perú

Reseñas

América del Sur/Perú/21 de octubre de 2016/biblioteca.clacso.edu.ar

La violencia contra la mujer es un gran problema que no solo tiene enormes consecuencias en las víctimas directas. Además, perturba todo el ámbito familiar, y atenta contra el desarrollo integral de los niños y las niñas. Utilizando datos de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES), este estudio estima el efecto que tiene la violencia de género sobre la probabilidad de que los niños y las niñas repitan el año escolar. La violencia en el hogar genera un clima de tensión que impide el normal desarrollo cognitivo y de habilidades de los niños y las niñas. Al mismo tiempo, las madres víctimas de violencia tienen menos capacidad de brindar a sus hijos el cuidado y la atención que necesitan, lo cual contribuye a reducir el desarrollo de las habilidades de los niños y las niñas. Estos dos efectos suelen reflejarse en un desempeño escolar más pobre en comparación con el de sus pares que no sufren este problema. Por otra parte, el estudio no encuentra evidencia de que la violencia doméstica contra la madre tenga un efecto diferenciado entre las niñas y los niños.

Link para la descarga del libro: http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/di80.pdf

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Peru/grade/20160909063738/di80.pdf

 

Tomado de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=pe-008&d=11887

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Educación, pobreza e inequidad

Elda Maúd De León

Por: Elda Maúd De León

Con decepción, leí el artículo que proponía –como solución a los problemas educativos– ofrecer váuchers (vales) para que los estudiantes de escuelas públicas estudien en escuelas privadas, pagando una mensualidad. Entiendo que a una gran cantidad de personas les preocupe la situación del sistema educativo y se agradece la buena intención, pero yo, que no soy doctora en medicina, no me atrevería a recomendar al Ministerio de Salud qué hacer para mejorar el servicio de salud pública. El váucher es una propuesta vieja que se instituyó en Estados Unidos, pero que fue eliminada por inoperante.

Educar es una actividad compleja que depende de varios factores y simplificar lo complejo solo lleva a un nuevo fracaso. No se pueden resolver los problemas de una escuela sin conocer –y mucho menos sin incidir– en lo que está pasando en la comunidad en que está localizada. Por ejemplo, si sabemos que la deserción escolar en una comunidad indígena se debe a que los niños participan en la cosecha de algún producto, habría que buscar opciones creativas para que los padres no los retiren de las clases.

Por lo general, los niños que estudian en colegios privados tienen una serie de condiciones que les permiten aprender más fácilmente: pertenecen a las capas medias y altas; por lo menos uno de los padres es profesional; el barrio donde viven no es altamente peligroso; tienen una alimentación y cuidados de salud adecuados; cuentan con los libros y materiales escolares que necesitan; los docentes que los educan están bajo inspección y su familia se involucra en sus estudios, pues no desea “perder” el dinero invertido. La realidad de los hijos de familias de escasos recursos es totalmente opuesta.

Hay una serie de investigaciones realizadas en Estados Unidos y en Europa acerca de los efectos de la pobreza en los campos físico, psicológico y hasta neurológico de niños y adolescentes que han crecido en hogares disfuncionales o que han vivido en comunidades con algún grado de violencia. En esos niños preescolares se han detectado consecuencias psicológicas, tales como distracción, miedo, tristeza, dificultad para permanecer sentados, concentrarse y seguir direcciones, así como para autocontrolarse o calmarse después de un disgusto. Y si encima se comete el error de querer enseñar a leer, escribir y sumar en una etapa tan temprana, el nivel de tensión (estrés) aumenta y el buen comportamiento individual y la socialización se retrasan.

Las consecuencias físicas de la pobreza son la desnutrición y la mala salud, entre otras, pero si además en el hogar hay alcoholismo, castigos físicos, y en la comunidad hay bandas, drogas y violencia, los adolescentes son los que más sufren. La tensión en la adolescencia produce problemas serios y duraderos, que pueden tener consecuencias para el resto de la vida; tienen baja autoestima porque resienten ser carga para los padres o los abuelos, les parece que no tienen ningún valor; si han sufrido abuso sexual, la ansiedad y la depresión se tomarán su vida. Estos sentimientos son el caldo de cultivo para las adicciones, la actividad sexual temprana, los embarazos precoces, las enfermedades crónicas y hasta las tendencias autodestructivas.

¿Es extraño que la mayor cantidad de desertores pertenezca a este grupo etario? ¿Es raro que un número significativo no termine la media? ¿Con solo asistir a una escuela privada, se borrarán los traumas que han sufrido desde la primera infancia? Lo lógico sería que el Estado invirtiera ese dinero para mejorar la situación social de las comunidades más pobres. Los ministerios sociales pueden y deben, mediante acciones concertadas, desarrollar proyectos para atender a la niñez y la adolescencia, a las madres muy jóvenes, a los adictos. Las universidades, por su parte, deben apoyar a la escuela para atender los déficits de aprendizaje.

Hace años que la empresa privada está intentando que el presupuesto de Educación pase a sus manos. ¡Es que las escuelas particulares han resultado un buen negocio! Asignar 4% o 5% del presupuesto nacional para atender de manera gratuita a la población estudiantil de todo el país es una miseria. Si no, pregúntenles a los dueños de escuelas particulares por qué cobran tan elevadas matrículas y mensualidades, por qué piden donaciones y por qué los clubes de padres de familia deben hacer rifas y otras actividades pecuniarias a favor de los colegios.

Para los empresarios y para el Gobierno será muy fácil decir: “Les hemos dado un váucher, y aún así, fracasan y desertan de la escuela; están perdidos, ya no hay nada que hacer por ellos”. Esto les permitiría lavarse las manos, incluso, cuando una gran cantidad de niños y jóvenes tengan que delinquir para poder comer. ¿Es de ese modo inhumano y ruin como se pretende ingresar a la sociedad del conocimiento?

Educar no es instruir. La educación se encarga del sistema cognitivo, pero también de formar el carácter, inculcar valores y desarrollar las habilidades que permitan el logro de una vida buena y de una sociedad humanista y solidaria.

Tomado de: http://www.prensa.com/opinion/Educacion-iniquidad-Elda-Maud-Leon_0_4597040427.html

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Estados Unidos: La escuela que cambió castigos por meditación

Noticias

Estados Unidos/10 de Octubre de 2016/El observador

La educación está en un momento de cambios a nivel mundial. Y si bien son limitados los casos en los que los cambios son realmente radicales, hay algunos ejemplos de éxito. Tal es el modelo de la escuela Robert W. Coleman Elementary School, ubicada en Baltimore, Estados Unidos.

A este lugar asisten niños en edad escolar, que reciben clases en salones similares al resto de los colegios en EEUU y comparten las mismas materias. Sin embargo, hay una importante diferencia entre esta escuela y el resto: allí no existen castigos para los niños traviesos.

Para lograrlo, hace menos de dos años las autoridades se asociaron con una ONG dedicada a la enseñanza de meditación llamada Holistic Life Foundation. Los docentes comenzaron a impartir clases de meditación en el gran gimnasio del colegio.

Este año, a partir del trabajo conjunto entre ambas instituciones, se creó una habitación específica aparte de las aulas existentes en el Robert W. Coleman. El aspecto del lugar es muy distinto al de un salón común: con las paredes cubiertas de colchonetas violetas y un ambiente propicio para la relajación y meditación.

De este modo, en lugar de aplicarles castigos, los niños que se portan mal se dirigen hacia ese lugar, en donde una instructora les explica la postura y respiración adecuadas para relajarse y volver a clases de la mejor manera.

Tanto maestros como padres han manifestado su conformidad con el método, al punto que los propios niños llevan los ejercicios aprendidos en el colegio a sus casas para que sus padres también aprendan a meditar.
Fuente: http://www.elobservador.com.uy/la-escuela-que-cambio-castigos-meditacion-n980253
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EE.UU: Las ventajas de reemplazar los castigos por sesiones de yoga en los colegios

Noticias

América del Norte/EE.UU/08 de octubre de 2016/www.elespectador.com/Por: Redacción Educación

 

Una escuela de Estados Unidos decidió romper el esquema tradicional de los castigos y apostarle a clases de meditación. Los niños se mostraron más concentrados y creativos que antes.

Los salones oscuros y sin ventanas fueron reemplazados por aulas con colores brillantes, ventiladas y con tapetes de yoga.

Cuando un alumno  de una escuela en Estados Unidos tiene comportamientos rebeldes, groseros o no aceptados por la institución es muy común que sea castigado y enviado a “detención” después de terminar las clases. Esa ha sido la forma tradicional de corregir a los menores.

Pero la escuela Robert W. Coleman School, en Baltimore, hace todo lo contrario: sustituye la detención por la meditación.  Crearon un salón decorado con colores brillantes, tapetes de yoga, almohadas y ventanas amplias para que los chicos aprendan a meditar, respirar conscientemente y mejorar su postura.

Esta iniciativa es liderada por la Fundación Vida Holística, una organización sin ánimo de lucro que lleva más de diez años enseñando estas técnicas, y que asegura la meditación en los niños es mucho más beneficiosa que encerrarlos. Ayuda a reducir el estrés, a mejorar la salud, aliviar los síntomas del asma, promover la resolución pacífica de conflictos y la autodisciplina, incrementar la concentración y la creatividad, mejorar el estado físico, aprender a controlar la mente y el cuerpo y, por sobre todo, crear paz interior.

De acuerdo con el co-fundador de la asociación, Andrés González: “Hemos tenido padres que nos dicen, ‘llegué estresada a la casa el otro día, y mi hija me dijo, oye, mamá, es necesario que te sientes. Necesito enseñarte a respirar”.

El programa también les enseña a cuidar el medio ambiente, a limpiar los parques locales, construir jardines y visitar las granjas cercanas. Incluso les permite a los niños ser maestros y poner en práctica sus conocimientos, dejándolos dirigir las sesiones de meditación con sus amigos.

 Tomado de: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/ventajas-de-reemplazar-los-castigos-sesiones-de-yoga-lo-articulo-657079
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Defensa de la historia en educación

Joaquim Prats

Por: Joaquim Prats

Hace cuatro años, más de 200 profesores de Historia e investigadores de su Didáctica elaboraron un manifi esto en defensa de la historia como pieza fundamental en la educación de niños y jóvenes. Pretendían salir al paso de la oleada conservadora, apoyada por algunos ingenuos postmodernistas del ámbito educativo, de retirar la historia de los currículos escolares. Ha sido así en los últimos años y continua siendo, como es el caso de los proyectos del Gobierno tory encabezado por David Cameron o del felizmente defenestrado Silvio Berlusconi. En los planes de estudio de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se la intentó diluir, con poco éxito, en unas inconsistentes Ciencias Sociales; pero en la Educación Primaria ya ha perdido toda su identidad como materia educativa al difuminarse en un área llamada Conocimiento del medio.

Las causas de esta tendencia son variadas: una de ellas es el declive general de las humanidades en todos los niveles de la enseñanza, auspiciada por las organizaciones económicas internacionales y por los gobernantes que buscan resultados más ligados a las llamadas competencias y a la utilidad práctica de los aprendizajes. Otra, más interna a la educación, es el trasladar a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar.

La ingenuidad pedagógica de pensar que tratar estos temas en los niveles escolares los estigmatiza y los neutraliza para el futuro ha hecho que, lo que es fruto de la imprecisión y del no consenso en las distintas ciencias sociales, sean núcleos de aprendizaje curricular. Esta orientación orilla a disciplinas como la Historia, que sirven de inútil sazonador para salpimentar los temas de actualidad. Algunos lo justifi can diciendo que los problemas actuales son más motivadores para niños y jóvenes. Todo lo contrario de lo que nos demuestra la investigación en Didáctica de la historia.

Frente a estas tendencias, es posible afi rmar que la Historia, en su máxima integridad epistemológica, tiene un alto poder formativo. No enseña cuáles son las causas de los problemas actuales, pero muestra el funcionamiento de la sociedad en el pasado y es un inmejorable laboratorio de análisis social. A principios del siglo XXI, la historia es una disciplina multidimensional, la ciencia que analiza mejor la complejidad social. Su valor formativo radica en sus posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ayuda a una mejor comprensión del presente, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales, enriquece otros temas del currículum y estimula las afi ciones hacia el disfrute de la cultura y el patrimonio. Todo ello potenciando al máximo la sensibilidad hacia los temas sociales y formando a personas con criterio para participar, de manera ejemplar, en una sociedad democrática.

La visión que debe trasladarse a los escolares es que la Historia no es una verdad acabada o una serie de datos que tienen que aprender de memoria. Es imprescindible que se enseñe incorporando toda su coherencia metodológica interna, de tal forma que ofrezcan las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científi co del pasado. Tan solo es posible esta orientación si la historia es considerada, también a nivel escolar, como disciplina cientí- fi ca.

El alumnado deberá descubrir que el conocimiento histórico está sometido al sentido crítico y a la racionalidad como cualquier otra ciencia; Pierre Vilar nos decía que nos ayudará a pensar mejor, “a pensar históricamente”. En este sentido constituye un medio válido para aprender a realizar análisis sociales que integren muchas de las dimensiones epistemológicas procedentes de otras ciencias, lo que permite, a la vez, estructurarlas con rigor. Como afi rma C.A. Trepat, hay que seguir defendiendo la presencia clara de la Historia, tanto en la etapa Primaria, como en la Secundaria, ya que presupone un aprendizaje integrado de diversas disciplinas. Edgar Morin la caracteriza de ciencia multidimensional, que ha pasado a ser poliscópica, es decir, de múltiples miradas. En efecto: el conocimiento histórico moviliza y estructura progresivamente la geografía, la economía, la sociología, la polí- tica, el arte y otras disciplinas.

Pero hay que recordar que no es posible llegar a desarrollar todo el poder educativo e instructivo de la Historia sin una clara potenciación de la innovación y la investigación en nuevos métodos didácticos, camino imprescindible para acercarla a los estudiantes de todas las edades. También es necesario actualizar sus contenidos para que las nuevas corrientes de la investigación histórica se incorporen progresivamente a los programas escolares, propiciando un debate historiográfi co y didáctico constante –sin interferencias ocasionales de políticos y profesionales de la tertulia– para una adecuada elaboración de los contenidos educativos. Defi endo, por todo ello, que la historia sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículo educativo, desde el inicio de la Educación Primaria hasta la universidad.

Estas ideas, contenidas en el manifi esto citado, son hoy más necesarias que nunca. En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción: instrucción-educación, la historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una visión fundamentada, formación muy necesaria para vivir en un mundo desbocado y lleno de incertidumbres.

Tomado de: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia%20en%20la%20educacin.pdf

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