Escuela

Page 85 of 99
1 … 83 84 85 86 87 … 99

Sexismo en el lenguaje, ¿filología o ideología?

Enric Llopis

Por: Enric Llopis

El uso rutinario del lenguaje puede, muchas veces, nublar la visión de la realidad. ¿Es posible ser padre sin tener hijos? He aquí el “enigma”, de sencilla resolución en teoría pero en la práctica un acertijo por los inadecuados hábitos lingüísticos. La profesora de Lengua Castellana y militante del movimiento feminista, Teresa Meana, ofrece la respuesta al arcano: “Muy fácil, teniendo hijas”. Es autora del libro “Porque las palabras no se las lleva el viento… Por un uso no sexista de la lengua” (2002) y activista en la Casa de la Dona de Valencia. En las conferencias que imparte, suele advertir al auditorio: “Todas las lenguas son igualmente sexistas, el patriarcado es universal”. No hay más que observar la lengua inglesa y el torrente de palabras que agregan “-man” (hombre) a la raíz. Pero todo empieza en la escuela. Así, cuando la maestra apela a los niños puede estar utilizando el genérico masculino (con lo que incluye a las alumnas) o refiriéndose sólo a ellos. Y para hacer la distinción, “ahí es cuando interviene la famosa intuición femenina”, afirma la activista en las Jornadas Feministas organizadas por el sindicato Acontracorrrent. La psicóloga Montserrat Moreno señaló muchos de estos usos en “Cómo se enseña a ser niña. El sexismo en la escuela” (Icaria, 2000). Aunque la cuestión trasciende las aulas, porque en una reunión de críticos ¿hay presencia de mujeres?

La conferencia de Teresa Meana pone en claro la utilización torcida del lenguaje. A mujeres como la científica polaca Maria Salomea Sklodowska-Curie (1867-1934) se las conoce por el apellido del padre o del cónyuge, sin embargo permanece ignoto el de la madre. También pueden rastrearse las huellas de la discriminación de género en los diccionarios, “que no reflejan la lengua sino el poder de quien los hace”. Meana recuerda que el diccionario de la Real Academia Española definió al huérfano-huérfana como la persona cuyo padre o madre (o ambos) han fallecido, aunque preferentemente el padre; además, actualmente la RAE considera que un sombrero es, en la segunda acepción, una prenda de adorno usada por las mujeres para cubrirse la cabeza (en la primera no se hacen distingos de género: prenda de copa y ala para cubrir la cabeza). Se trata de reflexiones que parten de dos premisas. La lengua –y en el mundo se hablan cerca de 6.000- no es un “hecho biológico” ya cerrado, sino un organismo vivo y en evolución constante. Además el ser humano habla y aprende –desde la lengua materna- por imitación. Ello significa que la lengua –en tanto que producto cultural- es aprendida y por tanto modificable.

Hay veces que el hablante incurre en usos directamente racistas. Los incluye Eduardo Galeano en el poema dedicado a “Los Nadie” (1940): “Que no son, aunque sean / Que no hablan idiomas, sino dialectos / Que no hacen arte, sino artesanía / Que no practican cultura sino folklore / Que no son humanos, sino recursos humanos”. Por esta razón una homilía en el Vaticano se considera una ceremonia religiosa, mientras que un rito de los indios Aymara en el Lago Titicaca se tacharía oficialmente de superstición. La invisibilización que denuncian los versos de Galeano se extiende a las mujeres en el lenguaje del día a día. Ocurre con el título de la exposición “Las edades del hombre”, organizada por la fundación religiosa del mismo nombre para la promoción del patrimonio de las once diócesis católicas de Castilla y León. O con usos tan habituales que pasan inadvertidos. “Zorro” equivale a astuto, mientras que en femenino es sinónimo de prostituta, palabra con una sinonimia vastísima. El gobernante es quien rige los destinos de un país, pero la gobernanta es la responsable de planta en un hotel. Podría reservarse un capítulo específico para el refranero. “Mujer que sabe Latín, ni tiene marido ni tiene buen fin”, le enseñaban a Teresa Meana en el colegio de monjas. Y otro apartado al deporte, con expresiones como “había numerosos aficionados, también mujeres”.

En otras ocasiones el sexismo se plantea de manera subrepticia. “Quizá se pueda afirmar que el hombre –en genérico- inventó la rueda, pero decir que fue el hombre quien inventó la agricultura es una mentira enorme”, apunta Teresa Meana. En los años de combate lingüístico se ha encontrado incluso con casas editoriales que, tras declararse contrarias a los usos sexistas, han elaborado diccionarios que definen al hombre como “individuo de la especie humana” y a la mujer como “persona del sexo femenino”; más aún, en la segunda acepción caracterizaban a la mujer como aquella persona que dejó de ser niña, mientras que para el hombre se reservaba el adjetivo “adulto”. O anuncios rocambolescos, por ejemplo uno de la marca de relojes IWC: “Igual de complicado que una mujer, pero puntual”. La profesora y militante feminista ha vivido la jerarquización política de las lenguas. “Cuando yo estudiaba sólo había una lengua, el castellano, y el resto se consideraban dialectos; se incluía aquí a una lengua no indoeuropea como el Euskera, cuya presencia es muy anterior”.

Durante años de militancia ha entablado batalla dialéctica con celebrados escritores, como Javier Marías. Una de ellas en 2006, en respuesta a un artículo publicado por el novelista en El País (“Narices con poco olfato”). Teresa Meana defendía el uso del femenino “jueza”, al igual que se admite el término “andaluza”; o cancillera, profesora, bedela y oficiala. Frente a argumentos como que las feministas odian el latín, ironizaba con una apelación a lo que en esos casos hubiera hecho el pueblo romano: Invocar por separado a dioses y diosas (deus-dea). “Porque temían que las deidades no escucharan sus ruegos si empleaban una sola forma; Ah!, y para las obsesiones, nada como visitar al psiquiatro”, concluía la carta a Marías. “Con Pérez Reverte también tengo un problema”. La profesora de Lengua señala el trasfondo de este tipo de polémicas: “Los argumentos nunca se basan en cuestiones lingüísticas, sino ideológicas”.

Hasta no hace mucho las mujeres tenían el acceso casi vetado a determinadas profesiones. Pero al igual que los libros de texto para escolares contienen el femenino “médica”, el criterio puede ampliarse a “fontanera”, “ingeniera” o “ministra”. Teresa Meana insiste en que el masculino “nunca puede considerarse genérico, sino estrictamente masculino”; así pues, los vascos, los refugiados o los niños “no incluyen a las mujeres”. Así expresadas, pueden parecer afirmaciones poco objetables, pero el uso no sexista del lenguaje se enfrenta a fuertes reticencias: que si las expresiones figuran o no en los diccionarios académicos, que si da lugar a expresiones largas y complicadas… Tal vez fueran las mismas adversidades e incomprensiones contra las que batalló Olimpia de Gouges, autora en 1791 de la Declaración de Derechos de la Mujer y de la Ciudadana, en cuyo preámbulo –que declaraba a madres, hijas y hermanas “representantes de la Nación”- denunciaba la “ignorancia”, el “olvido” y el “desprecio” de los derechos de la mujer.

Autor del libro “¿Es sexista la lengua española? (Paidós, 1994), el fallecido ingeniero y profesor del CSIC Álvaro García Meseguer profundizó en un asunto capital, el “salto semántico”. Consiste en empezar la oración con un sujeto genérico, pero que a continuación revela una referencia exclusiva a los varones. Teresa Meana ha recopilado ejemplos (“hay miles de casos”) de diferentes libros de texto. “Todo el pueblo bajó al río a recibirles, quedando en la aldea las mujeres y los niños”; “Los romanos permitían a sus esposas tener esclavos propios”. La Gran Enciclopedia Salvat de 2008 hacía referencia a la gran impedimenta para los hunos de “carros, mujeres y rebaños”. En este tipo de expresiones incurre un Premio Nobel de Literatura como Camilo José Cela: “El afán de aventuras suele acompañar al hombre y todos, de niños, soñamos con cazar leones, asaltar bancos, perseguir criadas (…)”. En enero de 2006 el escritor Javier Cercas publicaba un artículo en El País, “Este oficio no es para cobardes”, en el que desarrollaba su concepción del poeta: “No es una damisela asustadiza que se pasa la vida oliendo flores y soltando remilgos de monja o flatulencias sentimentales. Un poeta es un peligro público”. Una página Web sobre el consumo de drogas corona la retahíla. ¿Qué hacer ante una intoxicación aguda por ingesta de cannabis? En primer lugar, recabar toda la información posible de “los amigos y la novia de la persona afectada”.

Muchas de las pegas, impedimentos y prejuicios podrían resolverse con un vistazo a los clásicos. En el Siglo XII el “Cantar del Mío Cid” incluye las variantes moros y moras; o mujeres y varones. En el siglo XIV “El Libro del Buen Amor”, del Arcipreste de Hita, tampoco consideraba “farragoso” incluir a los dos géneros. El Ordenamiento de Menestrales de las Cortes de Valladolid (1354) menciona, sin mutilaciones sexistas, a hombres y mujeres, aquéllos y aquéllas, los mozos y las mozas o los peones y las peonas. Los especialistas en Literatura también han estudiado la “novela de adulterio”, vertebrada por la siguiente tríada: “Ana Karenina” (1877), de Tolstoi; “La Regenta” (1884-85), de Leopoldo Alas “Clarin” y “Madame Bovary” (1856), de Flaubert. “Pero no se incluye ‘Fortunata y Jacinta’, que es de la misma época y donde el personaje adúltero es masculino”, señala Teresa Meana. En “La Regenta” Clarín (“y esto no quiere decir que fuera feminista”) escribe sin reparos muchachos y muchachas o señoritos y señoritas. En Colombia se asume sin remordimientos el sustantivo “lideresa” y en Panamá se cita a los miembros y las miembras del Parlamento. Se trata de una lucha sufrida, tortuosa y empedrada de dificultades. Hace apenas un siglo que se escolarizan las mujeres en España. Meana subraya el ejemplo de la escritora Concepción Arenal (1820-1893): “Estudió en la universidad vestida de hombre, con capa y sombrero de copa”.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=223163&titular=sexismo-en-el-lenguaje-%BFfilolog%EDa-o-ideolog%EDa?-

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Se educa en casa y se aprende en la escuela?

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

Educar y enseñar se presentan como dos funciones diferenciadas con unos responsables divorciados: los padres y los profesores

Los niños y los adolescentes de hoy en día son más maleducados que nunca. Parece que las familias no cumplen su función de educar. Aunque a lo mejor no es algo tan nuevo, porque creo que esto siempre ha pasado, mis abuelos también creían que los jóvenes no tenían (buena) educación; también lo creyeron mis padres y lo piensan actualmente muchos ciudadanos mayores de 40 años. Ir a comer con los niños a un restaurante, por poner un ejemplo, puede ser más estresante para los padres que aprobar unas oposiciones para notario. Los camareros, el resto de clientes, padres y madres sentados en otras mesas les evalúan, examinan si sus hijos están (bien) educados o no.

La educación de los pequeños de la familia me parece algo arriesgado de definir cuándo un niño (correctamente) educado parece ser más bien aquel que no molesta que una criatura con la curiosidad e inquietud propia de su edad. Así, si se le da al pequeño un móvil o una tableta para que no incordie en el restaurante, se conseguirá hacer felices a muchos, algunos hasta pensarán que es un bendito, pero creo que los que somos padres somos conscientes de que eso no es educación (de la buena).

Se ha generalizado y aceptado la idea de que se educa en casa y en la escuela se aprende. Cada vez que oigo esa frase se me remueve algo por dentro. Creo que la frase en cuestión crea una separación nada recomendable. Según esta aseveración los niños y adolescentes deben llegar (bien) educados de sus hogares al colegio, para que el maestro o profesor pueda hacer su trabajo, el de enseñar, de una manera correcta. Educar y enseñar se presentan como dos funciones diferenciadas con unos responsables divorciados: los padres y los profesores.

Así ocurre que cuando ni los padres ni los alumnos tienen la (buena) educación necesaria para convivir de manera pacífica y respetuosa, se dan situaciones que llevan a los docentes al hartazgo. Supongo que si Ramón y Cajal hubiese vivido en la época de lo digital, habría escrito un post quejándose de sus maleducados discípulos que se reían a carcajadas en sus clases magistrales. Aunque creo que por entonces, la función de educar (bien), residía más en las escuelas que en los hogares, donde a los padres aún no se les exigía toda la responsabilidad en cuanto a educación se refiere.

A mí me encantaría que no solo los niños, sino también los adultos, fueran personas (bien) educadas ¿a quién no? Nos facilitaría la vida personal y la profesional enormemente. También las familias acabamos hartas de algunos adultos maleducados cuando en el momento de educar (bien) a nuestros hijos nos encontramos con diferencias que nos crispan, incluso dentro de la misma familia. A veces a los padres no nos gusta cómo actúan los abuelos, o los tíos, o los vecinos, o los profes, o los padres de otros niños del colegio. Pero tenemos que vivir con ello.

A muchos padres, por citar algunos ejemplos, no les gusta que cuando van a cruzar la calle con sus hijos pequeños, mientras esperan a que el hombrecito – o mujercita porque los semáforos también educan, se ponga verde, llegue algún peatón y se lo salte en rojo. No les gusta que después de haberle contado a sus hijos que fumar mata y que por eso ha fallecido el abuelo de su mejor amigo, aparezca su tío con un cigarrillo en la boca. No les gusta saber que a pesar de que están inculcando a sus pequeños que los videojuegos violentos son deleznables, cuando van a casa de un amigo se hartan a jugar al Call of Duty. Pero a menos que eduques a tus hijos como Viggo Mortensen a los suyos en Captain Fantastic te vas a tener que resignar a vivir con ello. Es la maravillosa sociedad que hemos construido.

Entonces, cuando los niños no son (bien) educados en casa ¿dónde se educan? ¿Está la educación restringida a la responsabilidad familiar? ¿De verdad que las escuelas tienen atribuida únicamente la función de enseñar? Por suerte hay un sector importante de la comunidad educativa que piensa, tal y como afirma José Antonio Marina con asiduidad, que para educar a un niño se necesita la tribu entera. Según este proverbio africano, educamos todos y enseñamos todos. Para bien o para mal. Los medios de comunicación educan, la televisión, el comportamiento de los espectadores y los jugadores en un partido de fútbol, las reacciones de los padres ante un conflicto familiar, laboral o escolar están dejando huella en los niños. Somos un modelo. De nosotros depende que seamos un buen modelo o un mal modelo.

Sé que al decir que se educa en casa, se sobreentiende que se refiere a que se educa bien en casa, por eso he ido poniendo paréntesis a lo largo del artículo, porque cuando se habla de que un niño es educado, se entiende en positivo. Cuando se habla de educación, por defecto nos referimos a buena educación. Si queremos dejar claro que hablamos de mala educación, lo decimos explícitamente.

Yo no mando a mis hijos al colegio solo a aprender, como si fuesen recipientes vacíos a los que hay que llenar de contenidos, no creo que sea posible que vengan únicamente del colegio con nuevos conocimientos sin que se les haya quedado nada más; ni quiero que mi función sea solo la de educar, creo que también puedo enseñarles mucho a mis hijos. Creo que sería una pena si los padres no enseñaran y si los maestros no educaran, habría muchas buenas oportunidades desperdiciadas.

Si queremos niños y adolescentes bien educados, creo que debemos empezar por ser autocríticos, y asumir nuestra responsabilidad como educadores desde que son pequeños. Aunque no tengas niños o no trabajes con ellos, son parte de la sociedad, y tienes una responsabilidad. La educación está en manos de todos.

Casi todos los niños viven con una familia y pasan por una escuela, así que es en los dos lugares, en el hogar y en el colegio, donde se producirá el mayor impacto en su educación. Si uno de los dos flojea, creo que el otro debería tratar de dar a ese niño la oportunidad de disfrutar de una buena educación. Si en casa no se educa, algo que por lamentable que parezca ocurre, quiero creer que los niños están recibiendo una educación en las escuelas. Al menos la escuela debería ser un lugar en el que se les diera a todos los niños, independientemente de su condición social, la oportunidad de recibir no solo conocimientos sino también una buena educación. Para que cuando lleguen a la adolescencia, sean jóvenes bien educados. Y si no se consigue, no creo que el fracaso sea solo del chaval y de sus padres.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/02/08/mamas_papas/1486553720_440045.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: Motivar en la Escuela, motivar en la familia.

Reseñas

Reseña:  Este libro, cuya autoría pertenece a J. Alonso Tapia, presenta una idea de cómo motivar a los demás y por qué no, a nosotros mismos, es algo, que visto en sentido general, ha preocupado y preocupa a cualquier persona. Más específicamente, hacer aparecer y progresar la motivación por el aprendizaje es una de las funciones de los profesionales de la educación.

Aquí, se ofrecen claves apoyadas en la investigación actual para responder a las preguntas que preocupan a ambos grupos: ¿qué hacer para que el alumnado se interese y se esfuerce por aprender, en vez de intentar sólo aprobar, o lo que es peor, evitar todo trabajo escolar? y ¿cómo hacer para estimular el interés y esfuerzo de los hijos en avanzar?

Link de descarga: http://sohs.pbs.uam.es/webjesus/motiv_ev_autorr/motivar_escuela.pdf

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Todo al revés: secundarios tienen hasta un mes menos de clases que chicos de 6 años

Noticias

Argentina/07 de Febrero de 2017/El Día

UN ALUMNO EUROPEO TIENE MAS DE 900 HORAS DE CLASE POR AÑO; EN NUESTRO PAIS SON 720.

Un grave déficit que es la cara visible de un sistema que hace agua por todos lados. Debates pendientes.

«Me dijeron que en el mundo del revés, los chicos de 6 años tienen más clases que los de 16”.

Daniel Arano cursó sexto de secundaria en 2015, en una escuela de Berisso. Empezó las clases el 9 de marzo, una semana después que su hermana Milagros (quinto grado de primaria) y que su pequeña prima Melina (sala de cinco del jardín de infantes). Para Daniel era un año clave. Al siguiente pisaría por primera vez en su vida una facultad, la de Medicina. El calendario escolar decía que debía ir al colegio hasta el 11 de diciembre, mientras que Milagros (10) y Melina (5) tenían clases hasta el 18. Pero como el adolescente aprobó todas las materias, con un promedio general de 7,66, el 20 de noviembre le dijeron que no vaya más. Así, tras un 6º año “muy livianito”, como lo define hoy en día, tuvo más de cuatro meses de vacaciones: parte de noviembre, diciembre, enero, febrero y marzo, hasta que arrancó el ciclo académico 2016 en la unidad académica de avenida 60. ¿El mundo del revés?

“Se ha instalado que la cantidad de días de clase es importante, y la discusión pasa por 180, 190, pero la pregunta es si cantidad equivale necesariamente a calidad”, dice el subsecretario de Educación bonaerense, Sergio Siciliano. Pero el calendario escolar habla por si solo, y la realidad -para quienes aprueban todas las asignaturas- más aún. “Por cierto, es una luz roja que abre la puerta a un debate más profundo”, admite y se enfoca en la “preocupación” por si “los alumnos están aprendiendo o no”.

“OTRA SECUNDARIA”

Cree que hay que avanzar hacia un esquema más parecido al de la universidad. “La repitencia como está concebida, es decir, que un chico recurse todas las materias por tener tres previas (antes, dos) estuvo pensado para una secundaria con otra estructura social. Entonces era un fuerte llamado de atención; hoy es sinónimo de expulsión de la escuela. En los países desarrollados, sobre todo en el plano académico, eso se abandonó”, apunta para plantearse el sentido de la “falta general por llegar tarde. ¿No debería ser por asignatura? Todo eso ocurre mientras el nivel de deserción es enorme”, afirma.

Volviendo a un calendario escolar que también se ve que estuvo armado para otra época, vale la pena recoger experiencias que cada día se extienden más en países con buenos resultados educativos.

La tendencia de achicar el receso estival y de diseñar el descanso escolar en varios períodos de corta duración gana terreno. En Reino Unido los alumnos suelen tener una semana de vacaciones cada seis semanas lectivas. El descanso de verano es de un mes y medio. En Suiza, los escolares disponen de una semana de vacaciones cada dos meses. La orientación general, no obstante, apunta a 2 meses de receso veraniego y cuatro pequeños parates durante el curso.

“¿CUANTAS HORAS?”

Hay quienes prefieren hablar de horas lectivas. “Que los más chiquitos tengan más horas que los grandes no tiene sentido. Considero que se está naturalizando cierta flexibilización del sistema, una suerte de reconocimiento implícito de que no puede contener a los adolescentes, y los libera”, sentencia el concejal platense especializado en educación, Luciano Sanguinetti.

Comenta que sólo tomando actividades obligatorias (no complementarias) “en casi la totalidad de los países de la Unión Europea la escolaridad es de doble turno o jornada extendida, como decimos acá. La mayoría de los estudiantes de los diferentes niveles asisten entre 6 y 8 horas diarias a los establecimientos educativos. El promedio europeo es de 900 horas promedio de clase al año, frente a las 720 nuestras. En Alemania son 1.050 horas promedio; en Finlandia, modelo al que todos toman como referencia, llegan a 1.100; en Italia, a 950”.

El director del Observatorio de Calidad Educativa de la provincia de Buenos Aires subraya que “tras el fracaso de la EGB (9 años de educación general básica y obligatoria) se tomó una buena iniciativa, como convertir en obligatorio todo el ciclo secundario, pero no se modificó la estructura de ese nivel, que aún hoy conserva la matriz de hace 50 años”, realza.

“Es así como los sectores populares, que van a la escuela a buscar una herramienta para afrontar la vida, se encuentran como hace décadas con monólogos de 45 minutos separados por recreos, y quienes llegan al final del camino, sin esa herramienta para salir a trabajar. Por ello, en La Plata, en sintonía con la media nacional, hay un 25% de deserción en el ciclo superior (de 3º a 6 º año). Se impone una gran reforma de la enseñanza media”, opina.

“PARCHES”

La doctora en Educación e investigadora del Conicet, Silvina Gvirtz, asevera que el período lectivo de la secundaria es la “punta de un iceberg, el cual flota sobre una estructura de enseñanza creada en el siglo XIX para seleccionar a quienes iban a ir a la universidad. Luego se fue poniendo parche sobre parche. Es momento de barajar y dar de nuevo”, expresa, para dejar en el aire ideas que “debieran debatirse entre todos pues la educación tiene que ser política de Estado”. “¿Se debe aprender por disciplinas o por problemas que abarcan varias disciplinas, como se hace en Finlandia? ¿Quién se lleva tres materias previas debe recursar once? ¿No se pueden semestralizar asignaturas aumentando la carga horaria?”, y un largo etcétera.

Desde la UNLP, la secretaria académica del Colegio Nacional, Cintia Gasco, señala: “Es cierto que los que aprueban todo ven sensiblemente achicado su ciclo lectivo. Deberíamos pensar desde la escuela, pero fundamentalmente desde las familias, cómo pueden complementar su formación con otras actividades, como talleres en diferentes áreas. Alternativas hay”.

Fuente: http://www.eldia.com/la-ciudad/todo-al-reves-secundarios-tienen-hasta-un-mes-menos-de-clases-que-chicos-de-6-anos-198283

Comparte este contenido:
Leer más »

Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales

Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Por: María Figueredo Burgos

RESUMEN:
La presente investigación tiene como finalidad develar la dinámica educativa de la escuela en la construcción del sujeto pedagógico, en el marco de la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. La misma se origina de la reflexión profesional, del acompañamiento pedagógico como profesora de la UBV responsables de las aldeas Universitarias del Distrito Escolar Nº 1, donde se desarrolla el Programa Nacional de Formación de Educadores y del trabajo que venimos desarrollando en la Parroquia Sucre-Catia, en las escuelas del Distrito Escolar Nº 5, desde el Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” adscrito al Centros de Estudios Sociales y Culturales. Esta investigación se aborda desde la perspectiva socio construccionista, con una aproximación etnográfica desde el contexto local. La pertinencia de la investigación radica en los aportes que desde la UBV podemos hacer para construir la escuela que queremos, para la refundación de la República. En función de los hallazgos encontrados en la investigación se puede decir que la Escuela hoy sigue configurando socialmente al sujeto pedagógico encadenado a un modelo de subordinación, sumisión y obediencia al enmarcarlo en los mismos parámetros de la colonialidad/modernidad y que la ciudadanía no se está formando como expresión geohistórica de las identidades locales. Se contribuye con algunos aportes para la construcción de la escuela que queremos, en el área académica Innovaciones educativas, emancipación y desarrollo humano.

Palabras Clave: Escuela; sujeto pedagógico; formación ética; geohistórico; identidades locales.

El trabajo investigativo lo desarrolle desde el Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), en el Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), en el área académica: Diversidad cultural, derecho social y poder popular articuladamente con el área académica del Doctorado Ciencia para el desarrollo estratégico Innovaciones educativas, emancipación y desarrollo humano, ambas son necesarias para el estudio, comprensión e interpretación del problema de la identidad y la ciudadanía, en el marco del programa de investigación: Gestión escolar, practicas socioeducativas y producción de identidad.1.

1. Introducción

Para ello partí del enfoque que desde el Cesyc-Nigel busca producir una ruptura epistemológica-cognitiva con el monismo de la racionalidad-técnica, realizando el trabajo de campo que emerge en el contexto geohistórico de lo local, desde la realidades y particularidades de la vida cotidiana, diálogo de saberes con el otro desde el otro, a fin de producir teorías que sostenga en lo ontológico, epistemológico, teórico, metódico otros modos de pensar, de dignificar al ser humano y donde los ideales de la revolución bolivariana sean el marco de referencia de las configuraciones de los nuevos imaginarios y las nuevas alteridades.

En el desarrollo del mismo participó el colectivo conformado por los estudiantes del Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local”, que estuvo constituido por varios sujetos, unos con la experiencia de haberse formado y trabajado bajo el paradigma de la colonialidad/modernidad que está en crisis y otros que se encuentran formado bajo el nuevo modelo de educador/a egresados del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE), en especial los ubicados en cuarenta y cuatro escuelas de la Parroquia Sucre-Catia, en el distrito escolar Nº 5, creando un escenario que permitió el debate crítico, reflexivo del proceso histórico del papel de la escuela venezolana en la construcción social del sujeto pedagógico y la formación de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales, en estos momentos de gran trascendencia y significado, donde vivimos un proceso de transición del capitalismo hacia el socialismo.

Lo que me permitió pensar desde nuestras propias referencias locales comenzar a impensar el ámbito de las nuevas ciencias sociales y sus diferentes expresiones metódicas, entre ella la investigación educativa desde su quehacer cotidiano.

Uno de los aspectos que invita a realizar el esfuerzo por compartir la experiencia investigativa, es poder, a partir de ella aportar elementos que coadyuven en la construcción de nuevas subjetividades investigativas desde los espacios de la UBV, que conduzca a la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

El trabajo está organizado en cuatro dimensiones partiendo de la ideación del tema de investigación, la perspectiva teórica, la construcción del método de investigación ruta metodológica y el pensar desde la realidad el sujeto pedagógico.

2. IDEACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

El proceso de acompañamiento académico a las aldeas universitarias del Distrito Escolar Nº 1 y el trabajo articulado a través de Nigel con las escuelas del distrito escolar Nº 5 de la parroquia Sucre de Catia, abre espacio para la reflexión permanente sobre la escuela y la construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales; me sumerjo en la perspectiva socio construccionista que brinda la oportunidad de conocer, comprender e interpretar la realidad, a partir de las vivencias de sus protagonistas, dentro de un contexto como un todo unificado y no como partes aisladas. Lo cual permite establecer una estrecha relación, con los fundamentos ontológicos y epistemológicos de manera de ser coherente y congruente. Por ello, inicié la construcción del sujeto de estudio a través, de un acercamiento al trabajo de campo en el cual, según González, tendría “presencia y participación constante dentro de la institución comunidad o grupo de persona que está investigando, lo que le da acceso a fuentes importantes de información informal”[1].

Es a partir, de este acercamiento  que construyo el tema de estudio, basado en los tres elementos, expuestos a continuación: 1.- Mi experiencia y memoria como docente en diferentes niveles del sistema educativo, desarrollando un proceso de reflexividad,  crítica,  autocrítica y sobre mi praxis socio pedagógicas. 2.- El ámbito de lo real, desde las visitas y observaciones realizadas a diferentes instituciones educativas, donde está presente un discurso educativo homogeneizante y prevalece el texto único enciclopédico, además de las entrevistas informales realizadas a dos maestras con cinco años de experiencia. 3.- El sistema de enunciado en el cual inicio la revisión teórica de algunos autores críticos de la escuela que me permite hacer una primera aproximación teórica a ésta y a construir el horizonte cognitivo.

El abordaje condujo, a la realización de un análisis crítico y reflexivo sobre la complejidad de la vida cotidiana de la escuela, representada por sus prácticas educativas. En el contexto de los años de investigación que abarcan desde el 2010 hasta el 2014.

Este proceso de reflexión me conduce a plantearme que los maestros utilizan las mismas estrategias para todos los niños y contextos. La escuela se centra en replicar un saber generalizado y poco pertinente con su entorno, que muta los mundos propios de las culturas locales, los niños inquietos son catalogados como hiperactivos y la mayoría sufre del famoso déficit de atención, la escuela no genera ninguna motivación para que los niños regrese al día siguiente.

Lo que me permite formular los siguientes nudos críticos:

  • Las contradicciones entre la escuela y la construcción del sujeto pedagógico que responda a un hecho incuestionable de las diversas formas de enseñar y aprender, de los diferentes actores del proceso educativo en los múltiples contextos del espacio escolar. La escuela conspira contra la diversidad y la interculturalidad.
  • La relación poder-saber, genera un marco jerárquico, donde el saber está en manos de maestros, directivos y supervisores.
  • La fragmentación y atomización del conocimiento impregnan los contenidos curriculares, los planes de estudios, las estrategias metodológicas, didácticas. La escuela. está plagada de contradicciones y conflictos cotidianos donde el maestro tiene dificultades para asumirlas y dar respuestas.

Ante esta dialógica permanente, surgen otras inquietudes que me conllevan a pensar, repensar y replantearme nuevas interrogantes: ¿La dinámica educativa que se fragua en el interior de la escuela da cuenta de un ejercicio de poder y saber que construyen un sujeto pedagógico que responde a las exigencias de su tiempo o más bien refuerzan la reproducción de un sistema normativo que forma un sujeto obediente y dócil? ¿La dinámica educativa forma éticamente a la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales o más bien que desde la cotidianidad se manifiesta claramente un ejercicio que no responde a nuestro propio contexto? ¿La escuela puede construir un sujeto pedagógico desde las diferencias o por el contrario será que le conviene mantener un sujeto universal, dependiente, dominado e inconsciente?

Frente a estos escenarios, es necesario develar las acciones de la Escuela venezolana antes los desafíos que debe afrontar, de manera que sus tareas, puedan responder a las exigencias de la nueva República y por ende al sujeto pedagógico, a fin de dar una nueva lectura a la realidad desde una óptica fundamentada en el ser como centro de todo proceso.

Para conocer, comprender e interpretar la vida cotidiana en la escuela venezolana planteo un objetivo general, que de su descomposición emergen lo ontológico, las categorías, la perspectiva epistemológica, el sistema de enunciados, las premisas de la investigación y los objetivos específicos.

Objetivo General.

Develar la dialéctica educativa de la escuela en la construcción del sujeto pedagógico en el marco de la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Objetivos Específicos.

  • Identificar los factores que en sus interacciones cotidianas configuran la dialéctica pedagógica y didáctica de la escuela.
  • Analizar la vida cotidiana de la escuela a partir de las interacciones entre sujetos, contextos y hechos a fin de determinar los presupuestos éticos de la formación.
  • Evaluar críticamente el hacer de la escuela venezolana en la construcción del sujeto pedagógico como expresión ética de las identidades locales.
  • Reflexionar desde la pedagogía crítica los factores constitutivos inmersos en la construcción del sujeto pedagógico para la transformación política de la sociedad.

Para la construcción de la reflexión teórica hago la revisión de algunos críticos de la escuela como: Vasconi, Foucault, Kincheloe, Reinoso, Giroux y los planteamientos de la Ley Orgánica de Educación[2] que nos presenta la escuela como un espacio abierto para producción, desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, formación integral, entre otros aspectos, destacando que la escuela pasa por una multitud de significado, porque para los estudiosos críticos de la misma se asocia con violencia y represión, rodeada de panoptismo, pero para la sociedad en general hay una aceptación mayor hacia este último aspecto, aunque de manera acrítica, pues se concibe como una institución imprescindible para la formación en “bien del individuo y de la sociedad”

Todo esto me permite construir el horizonte cognitivo, que enrumba el hilo conductor coherente entre las dimensiones: ontológica donde la realidad es versionada, parafraseando a Ibáñez Tomás[3], constituye la manera particular de enfocar la construcción social de la realidad que concierne a la manera en que nosotros aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, es por ello que se desdibujo la escuela en su propia realidad para aprehender sus características, su vida cotidiana, su dinámica pedagógica y didáctica.

Para ser coherente y congruente con los planteamientos anteriores esbozo desde la dimensión epistemológica la investigación desde el paradigma socio construccionista. Entendemos por este tal como lo señala Gergen “como un conjunto de elementos teóricos en progresión, laxo abierto y con contornos cambiantes e imprecisos más que como una doctrina teórica fuertemente coherente y bien estabilizada”[4]. Ahora bien por cualitativo-interpretativo asumo la perspectiva de González[5], al explicar la acción social en términos de los motivos de los individuos inmersos en ella tratando de comprender la realidad circundante en su carácter específico.

En lo epistemológico construyo los epítemas como los criterios de verdad de análisis del ámbito de lo real, emergiendo las categorías que implicó el hacer un proceso de deconstrucción para cimentar en los albores de la segunda década del siglo XXI, una concepción que responda a nuestra realidad y permita caracterizar su lenguaje, códigos, perspectivas y relaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, emergiendo la hermenéutica de las categorías dentro de los cuales tenemos: educación, escuela, enseñanza y aprendizaje, geohistórico, identidad, dialéctica pedagógica y didáctica, diálogo de saberes, educador dialógico problematizador y sujeto pedagógico, configurando el ámbito teórico para interpretar, comprender y explicar la naturaleza que define el problema de investigación, a fin de generar los elementos o procesos esenciales de una teoría crítica de la educación.

Las ideas y reflexiones me permiten conceptualizar al sujeto pedagógico  como el conjunto de interacciones socioeducativas que se establecen entre los diferentes actores sociales que hacen vida en la institución escolar. Conceptualizando una manera de construir la ciudadanía, expresadas a través de las identidades asociadas a los procesos culturales y a su condición histórica que dan direccionalidad a una estética que lo vincula con una forma de producir la vida cotidiana basadas en relaciones éticas. Sujeta a prácticas socio culturales y a los discursos de la época histórica que se constituyen a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero también de las resistencias que se manifiesta en lo “simbólico” (lenguaje y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prácticas sociales). Lo que permite señalar que el sujeto pedagógico no puede ser entendido como un individuo.

Sobre la base de las ideas expuestas planteo algunos atributos para caracterizar al sujeto pedagógico en el ámbito de las interacciones educativas que se fraguan en los diferentes espacios escolares y coadyuvan a la construcción de nuevas subjetividades. Partiendo del encuentro pedagógico como espacio desde donde se crean y comparten códigos y significados, desarrollando una participación conjunta a través de la acción educativa, que apuntala a romper con la imposición como plantea Barbero de “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”[6]. Lo que genera un quiebre con las estructuras academicistas que mantiene secuestrado el conocimiento, el cual es impuesto al maestro quien lo acepta pasivamente, sin cuestionarlo, atrapado en la rutinización de su quehacer cotidiano y respondiendo a las exigencias institucionales que le indica qué hacer y cómo hacerlo. Encargándose de trasmitirlo al estudiante, siendo un sujeto pasivo que se limita a cumplir las normas y reglas establecidas.

En esta dirección los encuentros pedagógicos se orientan a la reflexión interdisciplinaria y transdisciplinaria con el fin de superar el axioma enseñanza y aprendizaje como acumulación de la tríada educabilidad-educatividad-enseñabilidad. De manera que sea la construcción de una práctica que analiza y expresa un proceso real que fortalece la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento y sobre la manera en que se convierte en fuerza social.

Lo que demanda de un diálogo ético que desarrolla la comprensión mutua, así como la elaboración de formas de convivencia y el compromiso para realizar lo acordado. Asumiendo el encuentro pedagógico desde una postura crítica como reflexión sistemática del hecho pedagógico de manera dialógica de cara a la sociedad del conocimiento. Analizando el saber social y el escolar en su interacción teórico-prácticas donde se construye el sujeto pedagógico y se legitima.

La dinámica educativa como proceso de interacciones que se fraguan en los diversos y complejos espacios educativos que posibiliten el intercambio permanente entre los actores sociales que hacen vida en ella. Dentro de la multidimensionalidad del mundo que representa, acompañado de una pedagogía y didáctica que coadyuve a dar lectura al quehacer cotidiano.

Hay que poner en tensión los encuentros pedagógicos para reinscribir la realidad educativa como compleja, variable, en la cual no existe una fórmula mágica o receta única para abordar la multiplicidad y complejidad que representa el hacer en la escuela.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”[7]. Lo que conduce a escenarios que habilitan a instituir un sujeto pedagógico que emerge de un entorno donde hay lugar a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Sin duda es necesario contar con un maestro cuyos atributos lo caractericen por despertar el interés de los diferentes actores sociales que hacen vida en la institución escolar. A partir de su sensibilidad y de sus necesidades particulares; además de desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica que posibilitar la formación del estudiante como sujeto social preparado para la vida y asuma responsabilidades en el desarrollo.

Por otra parte, de la descomposición del objetivo general emerge un conjunto de premisas  y dinámicas de las relaciones escuela-comunidad. Supuestos teóricos que sirven de orientación para estudiarla en su contexto, tal como sucede. Lo que refuerza la dirección investigativa, que para la misma, es la vida cotidiana de la escuela, representadas por sus prácticas educativas en su día a día. Las cuales me sirvieron de punto de partida para la construcción de la perspectiva teórica, en la cual, se da la discusión con los referentes existentes, desde una postura reflexiva crítica, decolonial, poniéndolos en tensión. Con el fin, de desmontar la racionalidad técnico-instrumental, aportando elementos para la decolonización del saber-hacer desde lo local, y forman parte de la construcción, resemantización, resignificación de los referentes teóricos y hacen referencia a:

Premisa 1.- El proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en la transmisión de saber-hacer caracterizado por el esquema de un pensamiento único, donde el pensar y actuar están guiados por directrices previamente establecidas que configuran la relación sujeto-conocimiento-contexto. Obviando las relaciones de intersubjetividad, dejando a un lado el vínculo idea-creación, que posibilita la construcción del aprendizaje a través del diálogo de saberes.

Este enunciado nos ubica en el punto donde hay que producir una ruptura epistemológica con la subsunción de la pedagogía modernista

Premisa 2.- El sujeto pedagógico en el marco de la modernidad es un sujeto universal y homologado a cualquier geohistoria, cuya racionalidad integra toda la diversidad y complejidad humana existente en una forma única de pensar y explicar los acontecimientos humanos. Fundada en la pretensión de objetividad de la realidad y de los datos que la conforman, constituyendo un modelo único de ver los eventos humanos como reiterativos en cualquier contexto cultural, que era sustituida por datos con una visión parcelada que indicaba que era válido o no.

Esta relación impide cualquier intento por configurar y democratizar al sujeto pedagógico.

Premisa 3.- La escolaridad impone normas que establecen un orden y relaciones reproductivas que nos obliga a asimilar y repetir los saberes establecidos por la racionalidad hegemónica. Castigando a quien se atreva a cuestionar los saberes instituidos. La escuela reproduce la noción de mito-rito pedagógico.

Esta premisa nos ubica en el punto donde hay que desarrollar capacidades de autonomía y pensamiento crítico, lo que supone potenciar la actitud dialógica en el sentido de lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo donde el sujeto sea capaz de fomentar y estimular el proceso de transformación política y cultural.

Premisa 4.- El proyecto de la modernidad nos impuso una manera única de pensar e interpretar el mundo; así como una moral universal y una ley regulada por las lógicas propias. La constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. La modernidad infundo un relato sobre lo que somos en tanto historia tributaria a la relación capitalista mundial negadora de la diversidad y la interculturalidad.

Esta premisa nos induce a deconstruir la narrativa universal que estipula un pensamiento único aunado a una visión única del mundo, con el fin de recrearnos desde nuestras raíces reconociéndonos como parte de cosmos diversos y complejos, posicionando otros lugares de enunciación geohistóricamente.

A todo esto surge el por qué de la investigación la cual abordo desde múltiples aristas:

  1. A nivel de las instituciones que definen las políticas educativas, permite conocer las prácticas educativas cotidianas orientadas hacia la construcción del nuevo ciudadano, además de estudiar las contradicciones y conflictos cotidianos de la vida en la escuela donde se reproducen los modelos de dominación o emancipación-liberación.
  2. Delinear programas y políticas en la trilogía Estado-sociedad-territorio.
  3. Desde la UBV desmontar la racionalidad tecno-científica y producir nuevos conocimientos desde una postura crítica.
  4. Para el Cesyc-Nigel abrir espacios para abordar algunas líneas de trabajo para construir plataforma teórica que nos permita interpretar, comprender y explicar la naturaleza de los cambios como sujeto activo.
  5. En las áreas académicas los resultados de la investigación son producto de un trabajo colectivo, además las categorías que emergieron surgen de la dinámica de la comunidad.
  6. En lo social potenciación del sujeto pedagógico, para que tome las riendas de su propio desarrollo y comprenda las necesidades de construir una ciudadanía activa, autónoma que no espere fórmula mágica o receta para empoderarse del imaginario de liberación.

2.1. PERSPECTIVA TEÓRICA

De las premisas emerge la arquitectura teórica que sirve de sustento a la investigación y permite dar el debate para poner en tensión los referentes existentes, producir nuevos o resemantizarlos toda vez que se avanza en el análisis crítico reflexivo de la pedagogía y la educación, desmontando la racio-técnica de la modernidad, como lógica epistémica de producir un tipo de conocimiento a partir del cual todo se interpreta, comprende y explica, para ello se asume una postura decolonial, creando escenario para la reflexión crítica orientada al cuestionamiento, transformación, intervención y acción y creación de condiciones radicalmente distinta para decolonizar el saber-hacer, saber-poder y construir conocimiento desde lo local, donde confluya lo científico apuntalando hacia otras lógicas que conlleve a la producción del conocimiento desde lo geohistórico local.

En este proceso de reflexión y debate construyó cuatro ensayos que son el soporte teórico de la investigación y hacen referencia a:

  • El proceso enseñanza y aprendizaje en el marco de la modernidad. Se caracteriza por el pensamiento unidimensional donde el pensar y el actuar están guiados por directrices previamente establecidas que configuran la relación sujeto-conocimiento-contexto destacando el transmisionismo caracterizado por una forma de actuar y pensar atrapados en directrices indicadoras de fines, objetivos, reglas y principios proclamados en un pensamiento único que genera una relación vertical. El sujeto es pasivo, receptor y transmisor de los conocimientos dados como una donación a través del proceso de enseñanza que no permite una construcción colectiva del saber.
  • El sujeto pedagógico de la modernidad. El sujeto pedagógico en la perspectiva de la modernista es universal y homologado a cualquier geohistoria, concebido como un individuo, forjado al calor del ideario iluminista, basado en un racionalismo universal, abstracto y ahistórico. La escuela tiene clara su misión de transmitir un corpus de saberes, conocimientos, valores y formas de apropiarse de los productos simbólicos generados por la cultura con la finalidad de conformar al sujeto social requerido por la lógica de la sociedad capitalista que conocemos como la colonialidad/modernidad, que se constituye en el espacio decisivo en la construcción de subjetividades. La misma se caracteriza por la masificación de la práctica de los valores morales de la burguesía. Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos a partir de la mediación de otros sujetos, desde el entramado de significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el sujeto, el sujeto mediador y el mundo.
  • La escuela: contexto de formación de la ciudadanía. El discurso escolar se ha caracterizado por ser selectivo, encadenado a una historia lineal que justifica la escuela atada a un hacer que niega cualquier posibilidad de nuevas formas de interpretaciones y de organizarla. Su accionar esta normado por medio de la imposición de pautas que permiten establecer un orden porque impone como obligante los saberes constituidos. El saber-poder disciplinado en que se basa construye individuos y subjetividades (sujetos que han interiorizado los valores y normas propias del capitalismo)
  • Identidades locales y expresión geohistórica: la escuela como mediación. Hay que deconstruir el modelo único identitario impuesto por la colonialidad/modernidad tras la búsqueda de posicionarnos geohistóricamente de otros lugares de enunciación desde las identidades locales. Asimismo cuestionar la definición de identidad que intenta ser totalitaria, absoluta y homogeneizadora porque anula el ser ontológicamente. Es abrir espacios de confrontación dialógica para desmontar la lógica de la racionalidad hegemónica que nos unifica y anula.

Las premisas de la investigación permitieron crear el escenario para la reflexión crítica, orientada al cuestionamiento, transformación, intervención y accionar para poner en tensión los referentes existentes en el ámbito de lo real con relación a la teoría existente. En la medida en que fui avanzando en el análisis reflexivo y crítico de la educación y la pedagogía al desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad he podido plantear otras alternativas de pensar, construir el horizonte cognitivo que permite manejar un discurso coherente y congruente entre lo ontológico, epistemológico y metodológico.

 2.2.  CONSTRUCCIÓN DEL MÉTODO

Todo esto implicó un proceso de construir la ruta metodológica, que se inicia desde el mismo momento que se comienza la aproximación al sujeto de estudio, construcción de las premisas, discusión teórica para cimentar la arquitectura teórica que sirve de soporte a la investigación, que se encuentra presente en la metódica del trabajo de investigación, que en la expresión metodológica: es la forma de pensar la racionalidad, ordenar el sentido de la búsqueda y el factor estructurante de la investigación, permite para efecto de hilvanar la organización, presentar el socio construccionismo como un enfoque alternativo que permite generar diálogo, condiciones y conservaciones, otorgando valor a las interacciones sociales y procesos culturales, donde el conocimiento se construye desde las prácticas socio culturales, entrelazada con la corriente del pensamiento Interaccionismo simbólico que permite generar un diálogo hermenéutico interpretativo de los procesos vividos en el quehacer cotidiano de la escuela en la dialéctica educativa en el día a día, aproximándome desde la etnografía como una metódica que permitió estudiar, comprender, explicar e interpretar la escuela en su contexto real, su vida cotidiana y las interacciones que en ella se generan en la construcción social del sujeto pedagógico y la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

A  partir de la armonía con la racionalidad y forma de pensar partiendo de la etnografía se realizaron un conjunto de visitas a las escuelas, donde se desarrollaron observaciones participantes que coadyuvo en establecer contacto directo con los sujetos que hacen vida en ella, en especial los maestros que son las personas que por sus vivencias, capacidad de empatía y relaciones que tienen en el campo se convirtieron en una fuente importante de información a través de entrevistas en profundidad, además de abrir el acceso a otras personas y nuevos escenarios.

3.     PENSAR DESDE LA REALIDAD: SUJETO PEDAGÓGICO

El proceso de pensar e interpretar desde la realidad escolar al sujeto pedagógico a través del socio construccionismo en el marco de una tarea activa, aportó información que desafío los patrones de la investigación tradicional y configuró diferentes opciones para abordar la realidad de la escuela venezolana, en la que se pudo develar la dinámica educativa y su relación con la construcción social del sujeto pedagógico y con la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Estos se fueron fraguando de manera flexible lo que me permitió ir avanzando en los recorridos y regresarme, para ir nutriendo cada una de las fases, conduciendo hacia el pensar de la realidad escolar la construcción social del sujeto pedagógico y la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales, dándose el proceso de interpretación a través del análisis crítico interpretativo, argumentativo de las entrevistas, observaciones participantes, encuesta y grupos de discusiones. Lo que coadyuvó desde una postura crítica a reflexionar a partir de cada una de las premisas de la investigación los hallazgos de la misma, destacando que en la configuración de la relación sujeto-conocimiento-contexto es donde mejor se revela la tradición escolástica de la educación venezolana, al  mantenerse  ajustada a una sola manera de ver y pensar la educación, pedagogía y didáctica. La gestión escolar es vista por los maestros como la administración del calendario escolar y el cumplimiento de los lineamientos establecidos por los entes rectores de la educación que automatiza la rutina escolar.

Lo que supone, direccionar lo pedagógico, donde el otro tiene que hacer una serie de rutinas, que no permiten ir más allá de lo que esta preestablecido, encadenándose así, a un tareismo: pasar la asistencia, registrar el número de niños que asisten en las carpetas, enviadas  desde la dirección de la escuela, buscar en el comedor el desayuno/merienda/almuerzo, del programa de alimentación escolar, formar y llevar a los niños al baño, vigilar el desarrollo del receso, elaborar y entregar la planificación del momento, realizar los ejercicios de atención que están previamente diseñados por las editoriales en los cuadernos, revisar las actividades y tareas asignadas, controlar la disciplina del grupo, cumplir las guardias asignadas, entre otras. En fin, rutinas que agotan el tiempo escolar.

De ahí, que el cumplimiento de múltiples actividades desestructuradas y fragmentadas, no tienen nada que ver, con una plataforma bien pensada, reflexionada, intencionada de los referentes valorativos. Lo que hace es contradecir, precisamente la noción sujeto-conocimiento-contexto. Es un grave problema que presenta  la escuela  cuando fragmenta la relación de la unidad ontológica en la construcción del aprendizaje. Hay que romper con la noción del tiempo escolar porque imposibilita la concreción de la acción pedagógica emancipadora y liberadora.

Como puede verse, la escuela hoy se mantiene centrada en su quehacer cotidiano,  procesos, que aunque forman parte del quehacer pedagógico, pudieran diluirse dentro del desarrollo de los contenidos programáticos, manteniendo así, tanto el cumplimiento  de normas y la disciplina, que solo representan: el estar callado, transcribiendo del texto  de la pizarra, o del cuaderno, mientras el maestro se dedica a la revisión de los ejercicios y tareas asignadas previamente, prescritos en los libros de textos oficializados, bien por la escuela, por cada maestro adscritos, inducidos por determinadas editoriales, Santillana, Caracol, Girasol (considerados textos únicos) que tienen invadida la escuela, donde permanece y se mantiene una sola visión del mundo, o bien, las tareas de textos establecidas por el Estado. Es decir, los maestros pensantes y creativos, son pocos.

En la compleja realidad, de la escuela actual, sigue presente el sujeto pedagógico que nos dibujo la colonialidad/modernidad, al considerarse que el mismo, es un individuo que tiene la responsabilidad de transmitir los conocimientos a las generaciones más jóvenes. Tarea que recae sobre el maestro, encargado de mantener la relación con el estudiante, tal como está, establecido en los programas educativos. Sustentado en una práctica de enseñanza repetitiva, rutinaria, memorística, descontextualizada, sin pertinencia, que deja a un lado la complejidad del contexto donde se produce las experiencias producto de la rutinización, que se da en el interior de ella.

Bajo este esquema, destaco que la escuela no está formando ciudadanos para la independencia, libertad, emancipación, liberación, valoración, defensa de la soberanía, cultura de la paz, justicia social, respeto de los derechos humanos y fortalecimiento de la identidad nacional. Al no brindar las herramientas y los espacios de interacción que le permitan al estudiante, ejercer plenamente sus derechos y deberes, desarrollen sentido de pertenencia con la comunidad y puedan adquirir competencias que le coadyuve a ver diferentes formas de vivenciar la ciudadanía. Teniendo una clara conciencia de la dinámica que se da en su contexto social y político y sea capaz de sustentar sus demandas, necesidades sociales y entender los razonamientos de los demás.

De tal manera, que la escuela que nos legó la colonialidad/modernidad, no nos sirve para formar éticamente al ciudadano, como expresión geohistórica de las identidades locales. Su enfoque educativo, no permite superar la narrativa universal, que estipula un pensamiento único, con una visión única del mundo. No potencia y no activa la conciencia del sujeto pedagógico, al encontrarse encadenada a un saber-hacer que direcciona y define una dinámica pedagógica y didáctica, que se centra en la domesticación, repetición, memorización de contenidos programáticos, desvinculados del contexto de la vida cotidiana, sin sentido y sin significado.

A pesar, de todos los intentos por mejorar las condiciones geohistóricas e identitarias, nuestra escuela no escapa de la realidad del proyecto colonialidad/modernidad, al asociar la formación de las identidades locales, con la celebración de efemérides que llegan a sus pasillos y aulas a través, de carteleras sin trascender de un simple recordatorio. Lo que nos indica, que estamos en presencia de un modelo univoco, que no tiene sentido de pertenencia con la comunidad, interacción con el contexto y  generación de un imaginario divorciado de nuestra realidad, que no reivindica las particularidades de nuestra historia, sino incorpora continuos elementos que son extraños a las tradiciones y especificidades de las localidades.

Desde el contexto generacional, divorciada de la realidad, la escuela hoy, no está formando las identidades desde lo local, cuando permite que se hagan celebraciones, que no contribuyen al reconocimiento, valoración de nuestra historia, creencias y tradiciones. Lo que significa, que no hay un arraigo con la comunidad, sentido de pertenencia. No tenemos una historia en común, nos vemos como un viajero que está de paso en ella y no hay vínculos que nos permita identificarnos.

Todo ello, nos deja claro que la formación ética de la ciudadanía, como expresión geohistórica de las identidades locales, continúa al margen de la formación del ciudadano de acuerdo a los atributos definidos en la CRBV y que la racionalidad instrumental hegemónica colonizadora, mantiene sus tentáculos para garantizar, que persista la visión unificada de la identidad y la ciudadanía, siendo fundamental decir, que la Escuela hoy sigue configurando socialmente al sujeto pedagógico encadenado a un modelo de subordinación, sumisión y obediencia al enmarcarlo en los mismos parámetros de la colonialidad/modernidad y que la ciudadanía no se está formando como expresión geohistórica de las identidades locales.

4.     reflexión final

El proceso de reflexión final es inacabado y se hace para cerrar un ciclo, para la formulación de nuevos nudos críticos y pensar desde otros referentes éticos los problemas asociados al devenir histórico de la educación en relación al Estado-sociedad-eticidades.

Para lograr desmontar toda la lógica de la colonialidad/modernidad, es necesario formar un ciudadano con conciencia social, nacionalidad y soberanía, valorando sus raíces, saberes populares, ancestrales, que lucha por la ciudadanía desde identidades locales como expresión geohistórica y asume postura crítica ante los problemas ecológicos, recalentamiento global y el saqueo de los recursos naturales.

La clave está en una escuela basada en un pensamiento decolonial, que aliente permanentemente a cuestionar las formas dominantes de conocimiento, que tenga maestros críticos, reflexivos, investigadores, participativos, protagónicos, emancipadores y liberadores, que se ven, se sienten y se reconocen como ciudadano, que tiene sentido de pertenencia con su comunidad y se identifica con ella desde lo común y lo diferente.

Esa es la escuela que queremos, la posible donde se establezca una deconstrucción del tipo de formación de las relaciones pedagógicas intersubjetivas, que nos permita recuperar la convivencia escolar que es expresión de las identidades que generan la nacionalidad y que haga posible la refundación de la República como Estado democrático y social de derecho y justicia, cuyo centro sean los procesos sociales y la expansión de las libertades humanas.

La escuela comunal, como espacio de tensión que da lugar al nacimiento de prácticas escolares que construyen un imaginario social propenso a valorar el sentido y significado del poder político y democrático, así como a estimular y potenciar capacidades para la toma de decisiones y la formación de la ciudadanía.

Con una arquitectura con múltiples y diversos ambientes de aprendizaje (talleres, huertos, bibliotecas, salas de lecturas, de computación, laboratorios, proyección), sitios donde se pueda intercambiar ideas con personas de diferentes edades y puntos de vista, donde exista la libertad de escoger y ejercer democráticamente su derecho a una educación de calidad, cuyo currículo tenga un enfoque ecológico-geohistórico que integre los saberes comunes, científicos y la cultura popular, con una práctica educativa basada en la pedagogía y didáctica de la participación, donde la investigación sea el factor estructurante para profundizar en el conocimiento y la reflexión, con una visión humanista para el desarrollo integral del ser humano y valoración de los derechos humanos, con maestros que se sientan y se reconozcan como ciudadanos y como estudiantes para toda la vida, capaz de sistematizar su praxis socio pedagógica para la construcción de referentes desde nuestras latitudes.

Referencias

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

Barbero, J (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp. 17-34. p. 30

Figueredo, M (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis Doctoral. Caracas: UBV.

González, A (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre.

Ibáñez, T (2003). La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.

Ibáñez, T (1998). Ideología de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai.

SCHOOL BUILDING SOCIAL AND EDUCATIONAL SUBJECT: THE ETHICS OF CITIZENSHIP EDUCATION AS AN EXPRESSION OF LOCAL IDENTITIES GEOHISTORICAL

 

ABSTRACT:

This research aims to reveal the dynamics of school education in the construction of the teaching subject as part of ethical education of citizens as geohistorical expression of local identities. It originates from the professional reflection, educational support as professor at the University UBV villages responsible for the No. 1 School District, which develops the National Teacher Training Program and the work we have been developing in the Sucre parish Catia in schools School District No. 5, from the Academic Research Nucleus «Local Education Management» attached to the Department of Social and Cultural Studies. This research is approached from the social constructionist perspective, with an ethnographic approach from the local context. The relevance of the research lies in the contributions from the UBV can do to build the school we want, for the foundation of the Republic. Based on the findings from the research we can say that the School today continues to shape socially to the pedagogical subject shackled to a model of subordination, submission and obedience to frame it in the same parameters of coloniality / modernity and that citizenship is not being geohistorical form as expression of local identities. It contributes some contributions for the construction of school we want, in the academic area Educational innovations empowerment and human development. Keywords: School; pedagogical subject; ethic formation; geohistorical; local identities. 

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1]  González, A (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre, p. 63.

[2] Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

[3] Ibáñez, Tomás (1998). Ideología de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai. p. 58.

[4] En Ibáñez, T (2003) La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología, p.157.

[5]  González, A (2003). Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138. pp. 125-135. Octubre-diciembre, pp.129-130.

[6] Barbero, J (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp. 17-34. p. 30.

[7] Gómez, M y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p. 58.

Comparte este contenido:
Leer más »

La discapacidad intelectual y del desarrollo

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader

La discapacidad intelectual y del desarrollo (DIyD) es la condición personal de discapacidad más frecuente en la población y entre el alumnado.

Concepto de discapacidad intelectual

La expresión “discapacidad intelectual y del desarrollo” fue adoptada en junio de 2006, después de haber sido votada por los miembros de la American Association on Intellectual and Development Disabilities (AIDD). Anteriormente era llamada American Association on Mental Retardation (AAMR).

Se han conocido al menos tres denominaciones de este colectivo: “deficiencia mental”, “retraso mental” y “discapacidad intelectual y del desarrollo”.

La AIDD ha modificado la denominación, la definición, el diagnóstico y la clasificación como consecuencia de los avances en las distintas disciplinas implicadas en este tema: medicina, psicología y educación.

Un término que evite la estigmatización

Se cambio el concepto anterior por este nuevo para que se minimizaran las etiquetas o los prejuicios sociales tales como: visiones centradas en el déficit, en el lento y desajustado funcionamiento mental, etc.

El nuevo nombre pretende aprovecharse de una nueva concepción del desarrollo que se nutre de las aportaciones de las teorías sociocultural y ecológica.

Permite una visión funcional del desarrollo, que remite que una persona puede disponer de distintos contextos y a lo largo del ciclo vital. A su vez, aporta el concepto de discapacidad que se nutre de las aportaciones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la OMS, y que reconoce el origen social de las dificultades que experimenta la persona que sufre DIyD.

Por otro lado, también entiende la discapacidad intelectual como un trastorno del desarrollo que tiene mucho en común con otros problemas del desarrollo que pueden afectar a los niños.

Objetivos de esta monografía

En este artículo intentaremos proporcionar una visión actual de la discapacidad intelectual y del desarrollo basada en el paradigma de apoyos y en una concepción de esta discapacidad como una función de la interacción entre el funcionamiento independiente de la persona y los contextos en los que ésta vive, aprende, trabaja y disfruta; facilitar un marco general y algunos instrumentos para la evaluación del alumnado con DIyD; y ofrecer algunas respuestas para promover su desarrollo.

¿Qué entendemos por discapacidad intelectual y del desarrollo?

Primero de todo, vamos a definir la discapacidad intelectual y las categorías que la constituyen.

¿Qué es la discapacidad intelectual?

Existen cuatro aproximaciones en este campo:

  • Aproximación social: históricamente se definió a estas personas como personas deficientes o retrasadas mentales porque eran incapaces de adaptarse socialmente a su entorno. El énfasis en las dificultades intelectuales no llegó hasta más tarde y durante un tiempo lo que más preocupaba era la conducta social inapropiada.
  • Aproximación clínica: con el auge del modelo clínico se varió el objetivo de definición. Se pasó a centrarse en los síntomas y en las manifestaciones clínicas de los diversos síndromes. Se prestó más atención a los aspecto orgánicos y patológicos de la DI.
  • Aproximación intelectual: a partir del interés por la inteligencia como constructo y por los test de inteligencia, la aproximación a la DI sufre otro cambio. Supone un énfasis en la medida de la inteligencia de estas personas expresadas en términos de cociente intelectual. La consecuencia más importante fue la definición y clasificación de ls personas con DI basándose en las puntuaciones obtenidas en los test de inteligencia.
  • Aproximación intelectual y social: hasta 1959 no se reconoció la importancia de estos dos componentes en la concepción de la DI: el bajo funcionamiento intelectual y las dificultades en la conducta adaptativa, que se han mantenido hasta nuestros días.

Modelos teóricos y prácticos sobre la discapacidad intelectual

Modelos con los que se han conceptualizado las personas con discapacidad intelectual y que justificaron unas prácticas profesionales determinadas. Se distinguen tres grandes modelos:

Modelo benéfico-asistencial

A partir de finales del XIX y durante casi la mitad del XX, las personas con discapacidad eran apartadas de la sociedad y confiadas en grandes instituciones asilares benéficas. La atención que recibían era de tipo asistencial y obedecía a la concepción caritativa de la actuación pública. No pensaban que fuera como algo social o rehabilitador.

Modelo rehabilitador-terapéutico

Se extiende en España desde el final de la IIGM, en la década de los 70. Supone la adopción del modelo clínico en el diagnóstico y tratamiento de las personas con DI, y el predominio de la especialización. El modelo coincide con el auge de la aproximación clínica antes mencionada. El diagnóstico del DI se centra en el déficit del individuo y se les clasifica en categorías según su CI. Se considera que el problema está dentro del sujeto y se crean instituciones especializadas según la naturaleza del problema para atenderles.

Modelo educativo

Arranca en nuestro país en la década de los 80. Se caracteriza por la adopción del principio de normalización en todas las etapas de la vida de estas personas. Se empiezan a considerarlas con los mismos derechos que sus semejantes a la educación, a la sanidad, al trabajo y a una vida digna. La educación debe ser impartida a ser posible en los centros ordinarios, el diagnóstico debe priorizar las capacidades de estas personas y centrarse en los apoyos que van a necesitar para responder a las exigencias de los distintos entornos de vida.

Historia sobre la definición del concepto

La AAIDD ha cambiado hasta 10 veces la definición de DI. La última fue en 2002. Se trata de una definición que va más allá de la de 1992 pero mantiene algunas de sus excepciones clave: el hecho de que el retraso mental no se toma como un rasgo absoluto de la persona, sino como la expresión de la interacción entre la persona, con unas limitaciones intelectuales y adaptativas, y el ambiente; y el énfasis en los apoyos.

En la definición de 1992 desaparecen las categorías. Se rechazan explícitamente y se afirma que no se debe clasificar a las persona con retraso mental sobre las base de las categorías tradicionales, sino que hay que pensar en los apoyos que pueden necesitar para incrementar su participación social.

A pesar de esto, la definición de 1992 significaba una mejora importante para las personas con DI, pero no estuvo exenta de críticas:

  • La imprecisión a los efectos de diagnóstico: no permitía establecer claramente quién era o no una persona con retraso mental, quién era elegible para unos servicios determinados.
  • La falta de definiciones operacionales para la investigación.
  • El hecho de que no se consideren suficientemente los aspectos evolutivos de estas personas.
  • La imprecisión e imposibilidad de medir la intensidad del apoyo que estas personas requieren.

Por esto, la AAIDD propone una nueva definición construida a partir de la de 1992. Se crea un sistema de diagnosticar, clasificar y planificar apoyos para las personas con retraso mental.

La definición vigente

La nueva definición de retraso mental que propone AAMR es la siguiente:

“El retraso mental es una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.”

  • «El retraso mental es una discapacidad»: una discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento del individuo dentro de un contexto social que le suponen desventajas importantes.
  • «…que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual»: la inteligencia es una capacidad mental general que incluye el hecho de razonar, planificar, resolver problemas, el pensamiento abstracto, etc. La mejor manera de representarlas es por medio del cociente intelectual, que se sitúa dos desviaciones típicas por debajo de la media.
  • «…como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas»: la conducta adaptativa es el conjunto de las habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida diaria.las limitaciones en ésta afectan a la ejecución típica de ellas, aunque no imposibilitan una vida diaria.
  • «Esta capacidad se origina antes de los 18 años»: los 18 años se corresponden con la edad en que en nuestra sociedad los individuos asumen roles de adulto.

Con esta definición se vuelve a incidir en la base cognitiva del problema, pero a partir de un modelo que subraya la competencia social y práctica, que traducen el reconocimiento de la existencia de diversos tipos de inteligencia; un modelo que refleja el hecho de que la esencia del retraso mental está cerca de las dificultades para afrontar la vida diaria, y el hecho de que las limitaciones en la inteligencia social y práctica explican muchos de los problemas que tiene las personas con DI en comunidad y en el trabajo.

Amplia el concepto a otros grupos de población, en particular la generación olvidada: expresión que incluye a las personas con inteligencia límite.

Los aspectos que cambian con esta última definición son:

  • Incluye un criterio de dos desviaciones típicas para la medida de la inteligencia y la conducta adaptativa.
  • Incluye una nueva dimensión: participación, interacción y rol social.
  • Una nueva manera de conceptualizar y medir los apoyos.
  • Desarrolla y amplia el proceso de evaluación de tres pasos.
  • Se favorece una mayor relación entre el sistema de 2002 y otros sistemas de diagnóstico y clasificación como el DSM-IV, el ICD-10 y el ICF.

Al igual que en la de 1992, la definición incorpora las cinco asunciones siguientes:

  1. Las limitaciones en el funcionamiento actual se tienen que considerar dentro del contexto de los entornos comunitarios típicos de sus compañeros de la mis edad y cultura.
  2. Una valoración adecuada tiene que considerar la diversidad cultural y lingüística, y también las diferencias en los factores de comunicación, sensoriales, motrices y de conducta.
  3. Dentro de un mismo individuo, las limitaciones a menudo coexisten con fortalezas.
  4. Un objetivo importante a la hora de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
  5. Con apoyos personalizados apropiados durante un período sostenido de tiempo, la manera de vivir de las personas con retraso mental generalmente mejorará.

El retraso mental se entiende en el marco de un modelo multidimensional que proporciona una manera de describir a la persona por medio de cinco dimensiones que incluyen todos los aspectos del individuo y del mundo donde vive.

El modelo incluye tres elementos clave: la persona, el entorno en el que vive, y los apoyos.

 Estos elementos se representan en el marco de las cinco dimensiones que se proyectan en el funcionamiento diario de la persona a través de los apoyos. Los apoyos tienen un rol mediador en la vida de las personas con discapacidad intelectualI.

Se llega a un concepto más amplio de la DI que comporta entender que la explicación del comportamiento diario de las personas no se agota a partir del efecto de las cinco dimensiones, sino a partir de los apoyos que puedan recibir en sus entornos de vida.

Tendencias que han prevalecido en el campo de la DI

  • Una aproximación a la DI desde una perspectiva ecológica que se centra en la interacción entre la persona y su entorno.
  • La discapacidad se caracteriza por las limitaciones en el funcionamiento, más que por un rasgo permanente de la persona.
  • Se reconoce la multidimensionalidad de la DI.
  • La necesidad de vincular de una manera más firme la evaluación y la intervención.
  • El reconocimiento de que un diagnóstico certero de la DI a menudo requiere, junto con la información disponible de la evaluación, un juicio clínico acertado.

Características y causas de la discapacidad intelectual y del desarrollo

Se encuentran tres características importantes: limitaciones en el funcionamiento intelectual, limitaciones en la conducta adaptativa y necesidad de apoyos.

1. Limitaciones en el funcionamiento intelectual: la inteligencia se refiere a la capacidad del alumno para resolver problemas, prestar atención a la información relevante, pensamiento abstracto, recordar la información importante, generalizar los conocimientos de un escenario a otro, etc.

Generalmente se mide por medio de test estandarizados. Un alumno tiene DI cuando su puntuación se ubica dos desviaciones típicas por debajo de la media.

Las dificultades concretas que presentan las personas con DI

Suelen presentan dificultades en estas tres áreas:

a) Memoria: las personas con DI suelen mostrar limitaciones en su memoria, especialmente la que se conoce como MCP, que tiene que ver con su capacidad para recordar información que debe ser almacenada durante segundos o bien horas, como suele pasar en clase. Es más evidente en los aspectos cognitivos que en los emocionales. Se pueden emplear estrategias para mejorar la capacidad.

b) Generalización: se refiere a la capacidad de transferir conocimientos o comportamientos aprendidos en una situación a otra. (del colegio a casa, por ejemplo).

c) Motivación: la investigación revela que la falta de motivación está asociada a experiencias previas de fracaso. Las dificultades en superar con éxito determinados retos de la vida diaria en casa y en el centro les hace más vulnerables. Si se puede cambiar el signo de sus experiencias, mejorará también la motivación.

d) Limitaciones en la conducta adaptativa: las personas con DI suelen presentar limitaciones en la conducta adaptativa. La conducta adaptativa se refiere a la capacidad de responder a las demandas cambiantes del entorno; las personas aprenden a ajustar/autorregular el comportamiento a las distintas situaciones y contextos de vida según la edad, las expectativas, etc.

Para identificar las habilidades de un alumno en este campo, se suelen explorar las capacidades conceptuales, sociales y las prácticas a través de escalas construidas para ello. A partir de los resultados pueden diseñarse actividades educativas que deben integrarse en el currículo.

La autodeterminación es la expresión más central de las capacidades inherentes a la conducta adaptativa y que resulta de especial relevancia para las personas con DI. Su desarrollo se asocia a una percepción de mayor o menor calidad de vida.

Causas de la discapacidad intelectual

Respecto a las causas existen cuatro categorías:

  1. Biomédicas: factores relacionados con los procesos biológicos, como los trastornos genéticos o la desnutrición.
  2. Sociales: factores relaciones con la calidad de la interacción social y familiar, como la estimulación o la sensibilidad de los padres ante las necesidades del hijo o hija.
  3. Conductuales: factores que remiten a comportamiento que potencialmente pueden causar un trastorno, como accidentes o el consumo de determinadas sustancias.
  4. Educativas: factores que tienen que ver con el acceso a servicios educativos que proporcionen apoyos para promover el desarrollo cognitivo y las habilidades adaptativas.

Hay que tener en cuenta que estos factores pueden combinarse de distintas formas y proporciones.

Discapacidad intelectual y calidad de vida

Una de las cuatro características del paradigma emergente de la discapacidad es el bienestar persona que asocia estrechamente el concepto de calidad de vida.

El reconocimiento de los derechos que tienen las personas con DI lleva implícito el reconocimiento del derecho a una vida de calidad.

A lo largo del tiempo se ha aplicado el concepto de calidad de vida a las personas con DI. Esto implica el acceso a los servicios, la eficacia y la calidad de estos servicios que les permitan disfrutar de las mismas oportunidades que tienen los demás.

El acceso a una vida de calidad comporta reconocer el derecho a la diferencia y la necesidad de que los servicios que se ofrecen sean permeables a sus condiciones particulares.

Las personas con DI tienen unas características determinadas que generan unas necesidades específicas a lo largo de su desarrollo, estas necesidades dibujan el tipo de apoyo que requieren para acceder a los servicios que hagan posible unas condiciones de vida óptimas.

La calidad de vida se define como un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con su vida en el hogar y en la comunidad; en el trabajo, y en relación con la salud y el bienestar.

La calidad de vida es un fenómeno subjetivo basado en la percepción que tiene una persona de un conjunto de aspectos relativos a su experiencia de vida.

El concepto de calidad de vida

De acuerdo con Schalock y Verdugo, el concepto de calidad de vida (CV) se está utilizando de tres formas distintas:

  • Como un concepto sensibilizador que nos sirve de referencia y de guía desde la perspectiva del individuo, indicándonos qué es importante para él.
  • Como un concepto unificador que provee un marco para conceptualizar, medir y aplicar el constructo de CV.
  • Como un constructo social que se convierte en un principio predominante para promover el bienestar de la persona.

Promoviendo el bienestar en personas con discapacidad intelectual

En el trabajo para promover el bienestar y la calidad de vida de las personas con DI se reconocer la importancia de ocho dimensiones centrales y de unos determinados indicadores:

  • Bienestar emocional: felicidad, concepto de uno mismo, etc.
  • Relaciones interpersonales: intimidad, familia, amistades, etc.
  • Bienestar material: pertenencias, seguridad, trabajo, etc.
  • Desarrollo personal: educación, habilidades, competencias, etc.
  • Bienestar físico: salud, nutrición, etc.
  • Autodeterminación: elecciones, control personal, etc.
  • Inclusión social: aceptación, participación en la comunidad, etc.
  • Derechos: privacidad, libertades, etc.

Servicios y recursos para personas con discapacidad intelectual

Los servicios y los recursos que se ofrecen a la personas con DI a lo largo del ciclo vital tienen que ir dirigidos a satisfacer sus necesidades con el fin de poder responder a las exigencias de los diversos contextos en los que éstas se desarrollan y posibilitar una vida de calidad.

Características que definen un entorno óptimo:

  • Presencia en la comunidad: compartir lugares ordinarios que definen la vida de la comunidad.
  • Elecciones: la experiencia de autonomía, tomar decisiones, autorregulación.
  • Competencia: la oportunidad de aprender y realizar actividades funcionales y significativas.
  • Respeto: la realidad de ser valorado en la comunidad.
  • Participación en la comunidad: la experiencia de formar parte de una red creciente de familiares y amigos.

Acerca de las personas con DI en el contexto educativo: «Alumnos con discapacidad intelectual: evaluación, seguimiento e inclusión»

Referencias bibliográficas:

  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
  • FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles.
  • FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/discapacidad-intelectual-desarrollo

 

Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela como medio para incrementar la Inteligencia Emocional y Autoestima

Maribí Pereira

18 de enero de 2017 / Fuente: https://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Muchos programas educativos se han desarrollado con el objeto de promover la autoestima del alumno. Si bien no existe un consenso acerca de la definición de autoestima, por lo general se le considera la suma de los propios sentimientos acerca del yo, incluyendo el sentido de respeto y valoración de la propia persona (Lizeretti, 2012).

Para alcanzar un sano nivel de autoestima, una persona debe sentirse valiosa, digna de ser amada, competente dentro de su entorno y capaz de realizar contribuciones significativas para los demás (Lizeretti, 2012).

Los alumnos que presentan un sano nivel de autoestima confían en sí mismos y en sus capacidades, toman parte en actividades escolares y extraescolares, pueden aprender de sus errores y se sienten cómodos con el hecho de no ser “perfectos” (Lizeretti, 2012).

Es posible organizar ámbitos educativos que promuevan la autoestima en los alumnos. La creación de una atmósfera caracterizada por la calidez y la contención, la puesta en práctica de procedimientos democráticos, el estímulo de la dignidad humana, permiten a las escuelas ayudar a los alumnos a sentir que son bienvenidos y aceptados. Algunas estrategias para incrementar la autoestima en ambientes escolares son (Lizeretti, 2012):

– Círculos de elogio: cada uno de los alumnos deberá ser receptor de elogios al menos una vez durante el año escolar. Los factores de tiempo revisten especial importancia, ya que en una clase con veinticinco o treinta alumnos el círculo demandará aproximadamente media hora.
– Reconocimiento individual: algunos alumnos prefieren no recibir reconocimiento público, mientras que otros desean obtenerlo tanto en forma pública como privada. El docente puede promover la autoestima de un alumno cuando le comunica individualmente su interés y su apoyo.
– Apoyo entre pares: algunos alumnos que presentan dificultades en el trabajo académico, suelen alcanzar logros cuando se desempeñan como tutores de alumnos más pequeños.
– Fijación y logro de metas: la fijación de metas es un proceso importante, pues éstas ofrecen estándares concretos y tangibles para reconocer y monitorear los progresos. Cuando los alumnos se sienten capaces de establecer metas individuales, su actitud hacia el aprendizaje suele experimentar un cambio positivo y ello da por resultado un mayor nivel de logro académico.
– Creación de metas olímpicas: la ex atleta olímpica Marilyn King ha investigado los factores que producen el perfil competitivo de los campeones. Al cabo de sus años de entrenamiento y competencia en las Olimpíadas, Marilyn comenzó a preguntarse cuáles eran las razones que le permitían obtener un nivel elevado de logro físico cuando, en realidad, sus habilidades atléticas se encontraban sólo ligeramente por encima del promedio.

En el curso de las conversaciones, los atletas establecieron tres factores constantes:

> La pasión, que se define como “saber lo que es realmente importante en un nivel visceral”. Los atletas olímpicos manifestaron que aquello que los demás consideraban fuerza de voluntad y disciplina era en realidad pasión interior y compromiso emocional.
> La visión, que alude a la capacidad de prever los propios logros junto con las imágenes de los medios necesarios para alcanzar la meta.
> La acción, destaca la necesidad de llevar a cabo acciones diarias de acuerdo con un plan que permita acercarse a la propia meta.
> Habilidades de pensamiento: enseñar a pensar puede contribuir a satisfacer las necesidades del individuo y de la sociedad y proporcionar beneficios a ambos.

Un pensamiento ético, altruista, creativo y avanzado posee atributos deseables y necesarios en una persona educada en los inicios del siglo XXI. Mediante la adquisición de procesos de pensamiento eficaces, los alumnos pueden indagar en su propia naturaleza interior, aprender a controlar y ajustar su propia conducta y discernir quiénes son y qué pueden llegar a ser en su vida tanto personal como profesional.

Metacognición
Se trata de un aspecto que diferencia a los seres humanos de otras formas de vida es nuestra capacidad para reflexionar sobre nuestro propio pensamiento. El término metacognición significa literalmente “pensar acerca del propio pensamiento”. La reflexión sobre la manera como aprenden en la escuela permite a los alumnos obtener una perspectiva metacognitiva respecto de sus procesos de pensamiento individual. Algunos de ellos son la conciencia del modo de aprendizaje preferido de cada individuo, el compromiso y perseverancia en las tareas, la fijación de metas, la actitud hacia el aprendizaje, la capacidad para asumir riesgos y la concentración de la atención.

– Reconocimiento de sentimientos: cuando los alumnos reconocen y experimentan una amplia variedad de emociones y sentimientos, se desarrolla en ellos una firme base emocional que enriquece su vida. La creación de un vocabulario emocional ayuda a los alumnos a nombrar y comenzar a comprender sus experiencias internas.
– Expresión de emociones: los alumnos requieren oportunidades para expresar sus sentimientos y para canalizarlos constructivamente. Según demuestran las investigaciones de MacLean, las emociones inhiben o facilitan el aprendizaje. Una vez que los alumnos hayan identificado sus experiencias afectivas, resultará apropiado proporcionarles diversas opciones para la autoexpresión. Manifestación de los sentimientos a través de las artes: la enseñanza directa de conductas emocionales puede promover un importante desarrollo intrapersonal:

> Artes visuales. Proponer a los alumnos que dibujen sus sentimientos por medio de colores, formas abstractas o imágenes para representar las cuestiones que estén abordando.
> Música. Para obtener relax, los alumnos pueden escuchar música de fondo en forma grupal o individualmente a través de auriculares.
> Juego de roles. Pueden dramatizarse situaciones hipotéticas y espontáneas creadas por los alumnos o el docente para abordar cuestiones emocionales
> Escritura creativa. Los alumnos pueden crear mapas mentales o diagramas usando sus sentimientos como concepto central.
> Escultura. Se puede utilizar arcilla para esculpir formas abstractas o representativas de las emociones que se experimenten, como figuras “enfadadas” o “alegres”.

– Educación para los valores humanos: la palabra valor deriva del término latino valere, que significa ser digno o poderoso. Los valores aluden a ideales significativos para nuestras vidas. Los establecen la familia, la escuela, la sociedad, la religión y nuestros sistemas ideológicos personales. Las escuelas deben abordar alguna forma de educación ética. Un enfoque consiste en enseñar los valores universales, entre los que se incluyen la integridad, el altruismo, la justicia, la honestidad, la dignidad humana, etc.
– Escritura de diarios personales en el aula: la escritura de diarios personales puede complementar con facilidad los objetivos del docente y ayudar al alumno a llevar un registro de sus progresos. Si se solicita a los alumnos que escriban lo que saben acerca de un tema antes de comenzar a estudiarlo, es posible establecer un umbral anticipatorio que resulta esencial para el aprendizaje. No más de cinco minutos dedicados a esta actividad de escritura al comienzo del aprendizaje de un nuevo tema brinda altas posibilidades de participación por parte del alumno.
– Escritura de un diario personal como medio de autorreflexión: puede también proponerse la creación de un diario personal para sondear en profundidad la inteligencia intrapersonal. Los alumnos podrán explorar su propia identidad mediante una escritura que brinde acceso a la autoconciencia, autoaceptación, autoactualización y autorrevelación.
– Aprendizaje autodirigido: el aprendizaje autodirigido es un destacado ejemplo de educación intrapersonal, ya que se sustenta en la elección y autonomía del alumno. En las aulas en que se pone en práctica el aprendizaje autodirigido, es el alumno y no el docente quien se encuentra en el centro del proceso para la toma de decisiones, y son la automotivación y la autodisciplina, las que constituyen las claves del éxito. Con la guía del docente, los alumnos seleccionan y organizan sus propios procesos de aprendizaje, incluyendo los temas de estudio, los objetivos que se alcanzarán, las estrategias y actividades de aprendizaje que se aplicarán y los recursos que se utilizarán.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/la-escuela-como-medio-para-incrementar-la-inteligencia-emocional-y-autoestima/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 85 of 99
1 … 83 84 85 86 87 … 99