Escuela

Jorge Díaz Piña

diazjorge47@gmail.com

Sin el propósito de simplificar lo que es complejo, podemos proponer  que pese a las demás determinaciones que las envuelven, y  de las que nos ocuparemos después,  las prácticas educativas que regulan los procesos de enseñanza-aprendizaje o “prácticas pedagógicas interactivas de resignificación constructiva” en la educación escolar a diferentes  niveles, éstas se encuentran condicionadas por la relación tensa entre la inquietud de sí mismos de los estudiantes y el emplazamiento del poder-saber para “ser” que la institución o dispositivo escolar propicia sobre aquellos.

La noción inquietud de sí mismo (epimeleia heauteu) es recuperada y actualizada de la cultura griega antigua por Michel Foucault en su texto Hermenéutica del sujeto (2009), atribuyéndole el significado siguiente, “la epimeleia heauteu es una actitud: con respecto a sí mismo, con respecto a los otros, con respecto al mundo… implica cierta manera de prestar atención a lo que se piensa… acciones que uno ejerce sobre sí mismo” (p. 28).  Este ocuparse o preocuparse reflexivamente de sí mismo por parte del sujeto,  según Foucault (ob. cit.), también implica su relación con “la verdad”, o régimen de verdad hegemónico e histórico impuesto en una sociedad dada,  asumiéndolo como efecto y causa del poder-saber.  Para el caso que nos ocupa, la verdad se relaciona con los discursos o regímenes veridictivos  de los otros, esto es, de los discursos  legitimados como verdaderos por el poder-saber de los docentes y de la institución escolar (sus saberes, sus  conocimientos, sus hipercorrecciones, sus exhortaciones e imperativos éticos y morales, etcétera).  En Foucault (1978), “la ‘verdad’ está ligada circularmente a  los sistemas de poder que la producen y la mantienen y a los efectos de poder que induce y que la acompañan” (p. 189)

Estos últimos discursos, en tanto los otros pretenden incidir en la conducta o modos de ser de los estudiantes, son acciones o prácticas discursivas de poder que se articulan con los saberes producidos con anterioridad sobre ellos para  normalizarlos (tecnologías disciplinarias) como cuerpos dóciles y útiles en términos foucaulteanos (saberes examinadores, psicológicos, sociológicos, médicos, diagnosticadores prácticos, etcétera), por consiguiente, son formas de poder-saber ya que para Foucault (1985), “es efectivamente en los discursos donde poder y saber vienen a articularse” (p. 231).  De aquí que se considere a la institución escolar como un dispositivo de emplazamiento del poder-saber para “ser” que actúa sobre la inquietud de sí de los estudiantes, ”estudien para ser alguien en la vida” se les reitera predicativamente. Aquí el término “ser” está referido a su uso generalizado para indicar al tipo de hombre o mujer, presuntamente realizador de estos, que declarativamente  los sistemas educativos manifiestan querer producir ideológicamente para la reproducción o transformación de las sociedades.

Actuación institucional o normalizadora, o de la gubernamentalidad –a decir de Foucault–, sobre los estudiantes que registra una dimensión tensional graduada según sea mayor o menor la discrepancia o distancia entre la inquietud de sí y el emplazamiento del poder-saber para “ser”.  Que pudiera traducirse desde el imaginario del estudiante como la tensión  entre lo que “yo soy o quiero ser” y “lo que la escuela quiere que yo sea”. Tensión que puede expresarse en comportamientos estudiantiles que irían desde la franca resistencia a las imposiciones del poder-saber hasta manifestaciones de renuencia,  o evasión, abarcando además,  las de adecuación simulada y las de adaptación por el cese  transitorio  o definitivo de las resistencias y renuencias.  Con respecto a los efectos de rechazo que produce el poder por más que este  enmascare y justifique su fuerza o coacción  persuasora, el mismo Foucault (1985), advierte que “allí donde hay poder hay resistencia” (p. 116).

Las resistencias, las renuencias y las evasiones estudiantiles contribuirían, en su vinculación con otros condicionamientos que trataremos, a explicar la mal denominada deserción estudiantil, ya que consideramos que la escuela por reproductora  es  su propiciadora principal por “desertógena”,  debido a sus excluyentes prácticas de emplazamiento del poder-saber para “ser”.  Asimismo, ayudarían a comprender la ideológicamente manipulada estigmatización de los estudiantes culturalmente resistentes, renuentes y evasivos como de “bajo rendimiento académico”, y de los docentes y escuelas públicas que los toleran al  no excluirlos por la “baja calidad  educativa” que se les endilga por ello, sin que dicha tolerancia implique el reconocimiento dignificador de su otredad cultural, su  modo de ser diferente al que prescribe la escuela.

En los casos de los estudiantes que son inducidos a excluirse o “desertar”, opera además su reflexión evaluadora del tiempo existencial suyo  comparado con la temporalidad de permanencia en las instituciones escolares para egresar definitiva o certificadamente en correspondencia con las posibilidades de manutención del contexto sociofamiliar de procedencia popular o de clase empobrecida y marginada socioeconómicamente.  El tiempo de permanencia escolar para “ser” es percibido como muy prolongado y excesivo para mantener su trayectoria o recorrido en él, presionando para su exclusión consentida o “deserción”. En estos casos, opera la significación de “ser” dada por Heidegger (2010), en su obra El ser y el tiempo: el sentido del ser es el tiempo.

Lo expresado anteriormente respecto a los docentes, no obsta para señalar que además de ser reproductores del discurso emplazador del poder-saber de “ser” de la gubernamentalidad ante los estudiantes, registran una ambivalencia, por cuanto muchos de ellos son también portadores-continuadores  de su inquietud de sí estudiantil pasada pero perdurable en el tiempo, no sin modificaciones, que resiste, es renuente, evasiva  y simuladora de su adecuación institucional a la escuela. Producto tanto de su  procedencia social clasista de sectores excluidos, marginados o populares, de su origen étnico o condición de género, como de su recorrido escolar para optar por “ser docentes”, y de las vicisitudes o experiencias no-realizadoras o des-realizadoras por contraventoras de la gubernamentalidad transitadas en su trayectoria de vida profesional.  Los docentes estarían así, envueltos en una dialéctica del sí mismo y las obligaciones institucionales contraídas.

Es de resaltar que el acervo sociocultural que portan  los docentes de origen popular o no-moderno, pese a su ambivalente adecuación a la cultura moderna durante  su trayectoria de formación y ejercicio profesional escolar, es refractaria a la naturaleza sociocultural clasista dominante, hegemónica o moderna de la escuela capitalista. Naturaleza que es legitimada ideológicamente como neutral, universal o científica, y que le justifica establecer estándares meritocráticos de evaluación compulsiva de comparación  jerarquizadora o calificadora-descalificadora de  docentes, estudiantes y escuelas.  Esto,  bajo la apariencia de un presunto propósito igualador  de la calidad educativa. Estándares establecidos con base en predeterminadas pruebas con un  baremo que parten de establecer desempeños anticipados descalificadores por elitescos socioculturalmente, o a sabiendas que son  logros que pocos pueden alcanzar, es decir, son reveladores del oculto trasfondo sociocultural desigual  clasista de la sociedad.  Instrumentos complementados con desempeños de dificultad media o baja, u otras gradaciones,  para revestirlos de objetivos,  equilibrados o justicieros.  Asimismo, son  revelados como estimulantes de la rivalidad  entre docentes, estudiantes y escuelas, en función de articularlos a la supuesta competitividad económico-empresarial neoliberal globalizadora.

Ello explicaría muchas de las conductas docentes descomprometidas o disfuncionales para la gubernamentalidad respecto de  la institución escolar, y su “resistencia al cambio”, por lo que los culpan del “bajo rendimiento” de los estudiantes y de la “baja calidad” de las escuelas, y no a la estructura reproductora clasista de la institución escolar que provoca su relativa disfuncionalidad con relación a la eficacia cualificadora de la fuerza de trabajo  acorde con las exigencias de la capitalista división del trabajo; relación también estimada perversamente por capitalizadora de un bien  considerado público por gratuito, desde la lógica mercantil economicista de la rentabilidad costo-beneficio del capital por la tecnocracia contracultural  neoliberal que desea privatizarlo. Por consiguiente,  se les descalifica e indignifica al no querer comprender la ambivalencia que los atraviesa, ya que es debida a las contradicciones clasistas y socioculturales que cruzan al dispositivo reproductor de la institución escolar que se ve obligado, por la  propia dinámica desigualadora y excluyente que le es congénita al capitalismo, a cooptar o escoger a los educadores de los sectores sociales distintos a los dominantes. Contradicciones clasistas y socioculturales que no puede admitir el sistema capitalista ya que se sustenta ideológicamente en la irreal y fetichista  “igualdad social” jurídico-liberal.

Por otra parte, la ambivalencia que sufre el tipo de docente referido, le ocasiona patologías severas que afectan su bienestar físico y mental, al verse obligado sin convicción interna  a realizar su oficio profesional.  Patologías que van desde su estresamiento hasta afecciones psicosomáticas más severas.  De la cuales no se sobrepondrá  si no hace conciencia de las causas que originan su situación y no se dispone reflexiva y comprometidamente a contrarrestar las dinámicas institucionales de poder que lo coaccionan y, que a su vez,  le hacen coaccionar a los estudiantes, impidiéndole atenuar y superar sus efectos.  Sin hacerse ilusiones pedagogistas en las cuales refugiarse y reguardarse ya que éstas si no se encuentran articuladas a posibilidades  de cambio de las estructuras reproductoras, no incidirán en la transformación de las relaciones escolares. De aquí que deba  incluir en sus reflexiones y prácticas,  alternativas radicales de transformación que le puedan llevar a optar estratégicamente a luchar por  nuevas instituciones educativas de contrapoder, incluso  desescolarizadas, correspondientes  anticipadamente a una nueva sociedad sin estructuras de dominación y reproducción clasistas principalmente, no únicamente.

Retomando el hilo en torno al  modo de ser de los estudiantes, señalamos  que además de marcar su inquietud de sí, tiene que ver con la formación sociocultural de su habitus, su código  y su identidad personal.  El habitus, categoría propuesta por Bourdieau (1977), define las relaciones entre las disposiciones y tomas de posición en los individuos a partir de las determinaciones que produce su origen de clase social.  Las estructuras sociales objetivas preexistentes predisponen las conductas en tanto estructuras de percepción, pensamiento y acción en el mundo sociocultural; esto es el habitus, estructuras estructurantes “heredadas” por transmisibles y reiterables en un contexto dado, de disposiciones perdurables en los sujetos. Es un haber histórico o “biográfico” de los individuos o grupos,  un acumulado sociocultural hecho ser o corporeidad.   A diferencia del código, con el que guarda también semejanzas, concepto incorporado por Bernstein (1998), que refiere a la gramática seleccionadora e integradora subyacente y reguladora de la orientación prevaleciente de los  significados  relevantes, las formas de su realización y los contextos evocadores en los individuos, adquiridos tácitamente según su procedencia sociocultural familiar y de clase social.

Ambos conceptos, inciden en la constitución subjetivadora e individuante de las identidades personales y grupales o comunitarias como identificaciones con valoraciones, concepciones, creencias, normas, representaciones, etcétera, que permiten reconocer y reconocerse a las personas en su singularidad social, y como  disposiciones adquiridas y posicionamientos duraderos del carácter  ante sí, ante los otros y ante el mundo o entorno.  Aunque las disposiciones duraderas del carácter que identifica a los individuos perduren, no son invariables, ya que, de acuerdo con  Ricoeur (1996), la identidad, a través de someterse a su despliegue narrativo como modalidad reflexiva de sí, –identidad narrativa–, puede sufrir variaciones al restituirle el relato su movimiento retrospectivo, permitiéndole así a los sujetos la reapropiación personal de su historicidad.

No obstante estos condicionamientos del  habitus, del código y     de las disposiciones adquiridas que configuran las identidades,  –imprescindibles para comprender  la actuación de la inquietud      de sí de los estudiantes que resisten, son renuentes, simuladores de su adecuación y evasivos frente al emplazamiento escolar del poder-saber para “ser” al tratar de imponer ideológicamente su instituida cultura escolar,  que igualmente responde a concepciones y representaciones   clasistas de los grupos  sociales dominantes y hegemónicos en la sociedad, y que provocan el desencuentro y la confrontación socioeducativos causantes de esos comportamientos estudiantiles al no reconocerles su condición ético-cultural dignificadora diferente–, deseamos agregar las determinaciones de base  que reivindica Guattari (1996), las semióticas asignificantes y las significantes que constituyen desde su más  temprana edad a los individuos y preconfiguran sus disposiciones posteriores como, por ejemplo, las de aprender.

Él utiliza las categorías de semiótica asignificante y semiótica significante para tratar los componentes semióticos que contribuyen a producir la subjetividad, teniendo en cuenta la obra de Stern (2005), El mundo impersonal del infante.  En esta obra, la subjetividad pre-verbal se expresa a través de semióticas simbólicas asignificantes en una relación problemática y complicada con la máquina social lingüística o semiótica significante.  Esa subjetividad pre-verbal, pre-cognitiva o pre-individual, que subyace a todos los modos de subjetivación, es encubierta e ignorada.  Antes de la adquisición del lenguaje, los niños y niñas construyen activamente formas de percibir, de expresarse y de experimentarse a sí mismos en el mundo por medio de una semiotización no verbal diversificada y diferenciada.

El texto de Stern (ob.cit.),  socava la supuesta unidad del sujeto al enumerar la multiplicidad de “sis” o “yoes”, de relaciones y de afectos pre-verbales que lo constituyen.  Él distingue tres sentidos de sí.  Un sentido de sí emergente, de sí nuclear y de sí intersubjetivo que preceden la aparición del sentido de sí verbal.  El sentido de sí, en los tres primeros casos, no significa un concepto de sí, ni un conocimiento de sí, ni una conciencia de sí ya que esas experiencias no son traducidas o expresadas por el lenguaje, la consciencia o la representación.  Los distintos sentidos de sí, anteriores al sentido linguístico de sí, no constituyen etapas pero si son niveles de subjetivación o vectores de subjetivación no verbales que se manifiestan en el transcurrir de la vida de manera paralela con el habla y la conciencia.

La relación consigo mismo presupone un posicionamiento que es existencial o afectivo antes de ser linguístico o cognitivo, y que es el centro de la subjetividad. Más aún, es a partir de ese núcleo asignificante que podrá haber significación y lenguaje.  Este asunto tiene implicaciones importantes para nuestros planteamientos ya que sobre esa subjetividad asignificadora que perdura a lo largo de la vida, actúa el emplazamiento del poder-saber para “ser”, que trata de manipular los afectos, las percepciones,  los ritmos, los movimientos, las duraciones, las intensidades y otras semióticas asignificantes.  Actúa tratando de  controlar y modular los efectos de subjetivación y des-subjetivación.

Una estrategia para neutralizar, ordenar y normalizar o disciplinar la acción de las semióticas simbólicas y asignificantes de la inquietud de sí que exceden las significaciones dominantes en la escuela, esto es, la representación y los significados, consiste en jerarquizar estas últimas.  La subjetivación asignificante o afectiva funciona fuera de la conciencia y  expresa la matriz existencial desde la que se asimilan las experiencias a partir de las cuales surgen  pensamientos, formas percibidas, actos identificativos y sentimientos verbalizados.  Es un reservorio en el cual toda experiencia creativa puede prosperar.  Asimismo, todo acto de aprendizaje en última instancia, depende del sentido de sí emergente en los meses iniciales.

Guattari (ob. cit.) indica que es desde estas subjetividades de sí articuladas como universo protosocial, de carácter pre-verbal, que son  adquiridos los caracteres familiares, étnicos, de clase, etcétera, a modo de inconsciente cultural por medio de la comunicación contigua, es decir, el habitus, el código sociocultural y las disposiciones duraderas del carácter que forman la identidad, y en definitiva, la inquietud de sí.

Después de haber expresado nuestras consideraciones respecto a la dialéctica de la inquietud de sí  de los estudiantes y docentes, y del emplazamiento escolar del poder-saber para “ser” sobre ellos, queremos cerrar señalando una posibilidad  terapéutica liberadora, en cuanto atención a sí mismos, para contrarrestar los efectos de las acciones de poder de la gubernamentalidad escolar.

Creemos que es posible inscribir la inquietud de sí en el contramarco de la reconstrucción hermenéutica crítica de la subjetividad alienada o del cuidado de sí,  cura sui, en tanto tecnología del yo, de repensarse y hacer retroacciones terapéuticas sobre sí mismos a partir de la revelación narrativa de las sujeciones institucionales de la escuela que los han constituido, a semejanza de lo referido con anterioridad sobre la identidad narrativa en Ricoeur (1996).

 Terapéutica de autoanálisis socioinstitucional recíproco de interpelaciones  y co-interpretaciones entre estudiantes, entre docentes y, entre docentes y estudiantes, funcionando como agenciamientos colectivos de enunciación, propuesta formulada por Félix Guattari. 

Agenciamientos  que reflexiva  y satisfactoriamente corroan las subjetivaciones de poder interiorizadas  como   significaciones y representaciones  sujetantes dentro de sí (semióticas significantes), hasta donde sea realizable como experiencias de “conversión”.  Sin creer que se puede hacer coincidir plenamente el sí mismo consigo mismo, pero que gratifican y potencian placenteramente el deseo reiterable de emancipación que se manifiesta al renombrar el mundo o de resignificar lo significado para cambiarlo (semióticas asignificantes y contrasignificantes), cuando se sentidiza que no se debe ser objeto de poder, sino ser sujetos con poder de transformación de sí y de la sociedad.

REFERENCIAS

Bernstein, B.  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Editorial Morata.

Bourdieu, P.  (1977).  La reproducción.  Barcelona: Editorial Laia.

Foucault, M.  (1978).  Vigilar y castigar. México: Siglo XXI Editores.

—————–  (1985).   Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Siglo XXI Editores.

__________  (2009). Hermenéutica del sujeto. México: FCE.

Guattari, F.  (1996).  Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.

Heidegger, M.  (2010).  El ser y el  tiempo.  México: FCE.

Ricoeur, P.  (1996).   Sí mismo como otro. Madrid: Editorial Siglo XXI.

Stern, D.  (2005).  El mundo interpersonal del infante. Buenos     Aires: Editorial Paidós.

Imagen Autor: Frato

Correo: diazjorge47@gmail.com