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Paula FAinsod: “La educación sexual les va a permitir tener herramientas para decidir”

Por: Violeta Rivas y César Jiménez.

 

La experta argentina explica que la Educación Integral de la Sexualidad gira más allá de la genitalidad, así como la importancia de esta enseñanza desde el nivel inicial educativo a los derechos permitidos y cómo deben ser respetados.

En marco del congreso sobre “Educación Integral de la Sexualidad: un derecho humano”, la directora del diplomado Educación Sexual Integral de la Universidad de Buenos Aires en Argentina, Paula Fainsod, visitó el país para dar una ponencia sobre la Educación Integral en Sexualidad (EIS) y compartir la experiencia en cómo esto se ha implementado en otros países.

Hace énfasis en la importancia de la información, pero en especial de la formación que se debe dar a las niñas y adolescentes para que puedan evitar cualquier tipo de violaciones en sus derechos.

¿Qué es la Educación Integral en Sexualidad?
Es una propuesta pedagógica que se plasma en distintos países con políticas públicas vinculadas al campo educativo y propone generar un espacio en los centros educativos desde el nivel inicial hasta en los lugares de formación docente donde se puedan trabajar distintos contenidos que propician, fundamentalmente, la toma de decisiones autónomas en relación a la sexualidad.

Lo que propone la educación sexual es, a través de distintos contenidos, la revisión de lo que se vienen desarrollando en las escuelas.

Propicia una mirada de la sexualidad que no remite sólo a lo biológico, sino que dar cuenta que la sexualidad tiene una dimensión psicológica, social, cultural vinculada a las emociones, derechos y que todo eso debe ser abordado en las instituciones educativas para poder generar una sexualidad más plena, responsable y libre de violencia.

¿Cuáles son los contenidos que se están abordando hasta el momento?
La EIS propone una serie de contenidos específicos para cada uno de los niveles educativos. Por ejemplo en mi país (Argentina) se plantean cinco ejes de trabajo que tienen que ver con el cuidado del propio cuerpo, cuidado de la salud, respeto a las diversidades, el poder pensar con una perspectiva de equidad de género.
Por ejemplo, a nivel inicial se trabaja que cada niño y niña pueda conocer su corporalidad, a qué refiere la intimidad, cómo poder construir desde la educación sexual una subjetividad en los niños en la que ellos puedan poner límites ante situaciones que no quieren que les sucedan.

De alguna manera lo que se trabaja desde los niveles iniciales hasta la educación superior va generando distintos contenidos que refieren a como poder pensar en las diferentes dimensiones de la sexualidad que abarca una pluralidad de contenidos muy significativas.

En nivel primario es cuando se enseña historia y qué nos enseñan: ¿Hay mujeres en esa historia? ¿Qué mujeres científicas nos muestran? ¿Qué mirada en torno a las ciencias enseñan?
Todas esas preguntas que desde la EIS habilitan a pensar los estereotipos de género, los mandatos que están presentes en nuestra sociedad y que luego conllevan situaciones de desigualdad y violencia entre los géneros.

¿Cómo se van estableciendo estos contenidos? ¿Quién y cómo los definen?

En Argentina hay una ley nacional de EIS… fue sancionada en el 2006 y en uno de sus artículos establece que se deben definir lineamientos curriculares, que fueron definidos por un consejo federal de la educación con representantes de los ministros de las distintas provincias, organizaciones de la sociedad civil, investigadores y de distintas instituciones.

Tengo entendido que acá, en El Salvador, hay un desarrollo vinculado a la EIS y es importante que estos instrumentos se pongan en acción… Son los elementos que permiten a los docentes generar estrategias en sus aulas para generar desde las escuelas espacios donde los niños y las niñas sientan la posibilidad de expresar lo que les pasa, lo que sienten, sus problemáticas.

Eso genera un clima de confianza para los niños y a partir de ahí se despliega la posibilidad que tiene la escuela no solamente de trabajar contenidos vinculados al EIS, sino que junto a otras instituciones puedan desplegar estrategias para la protección integral de los derechos de los niños y adolescentes.

¿Cómo hacer llegar todo este tipo de contenidos a las niñas embarazadas que interrumpen su educación?
Cuando pensamos en los embarazos y maternidades adolescentes nos preocupa cuando esa situación se vincula a una cuestión no planificada y conlleva a diferentes dificultades en sus vida.

Es importante pensar que la educación sexual les va permitir a ellas tener herramientas para tomar mayores decisiones, pero esto no depende de que tengan mucha información sino que se construyan relaciones más igualitarias donde un varón no abuse de esas niñas.

Es fundamental que las niñas y adolescentes puedan contar con un espacio donde puedan acceder a esa información, y no solo eso, también a una educación que les permita pensar en su propia sexualidad y corporalidad, pero los embarazos y las maternidades adolescentes y en niñas frecuentemente se vinculan a situaciones de violencia.

También el sistema educativo debería de contar con espacios que las empoderen para tomar decisiones autónomas y decir que no.

Además educar a los niños para poder tener información y formación que ponga en tensión el mandato de violencia y agresividad en los varones y eso la EIS lo potencia.

Es muy importante desde la EIS pensar en la integralidad de la sexualidad, pero también en la necesidad de una política integral que entienda que el trabajo debe ser en la escuela con las niñas, los niños, las adolescentes; en la capacitación de los docentes; en el trabajo con las familias; en el trabajo con otras instituciones de distintos sectores para garantizar derechos; en el trabajo con las organizaciones sociales de la sociedad civil que tienen muchos recorridos y también pueden aportar a repensar estas cuestiones. Todo eso hace también a una mirada integral de una política en EIS.

Los niños están viendo parejas del mismo sexo. ¿Cómo le explico eso a ellos?

La UNFPA (El Fondo de Población de las Naciones Unidas) es un organismo internacional que participó del congreso y comentaba que la educación sexual no se puede pensar sin una perspectiva de género, esto implica el respeto a las distintas experiencias vinculadas a la sexualidad.

Esto no quiere decir que la escuela promueva la diversidad sexual, de ninguna manera. Lo que hace es generar un espacio donde se pueda construir una mirada respetuosa de las decisiones de cada quien y que sean tomadas autónomamente.

Lo que la educación sexual propone es que hay distintas formas de vivir la sexualidad… Lo importante es que podamos construir una sociedad que respete la diversidad en esas elecciones.

Yo tengo hijos y para ellos quiero determinadas cosas y tengo el derecho de quererlas en el marco de la familia. Igualmente mis hijos son sujetos de derechos y pueden decidir algo que yo no quiera para ellos, pero tengo que respetarlos como sujetos de derechos.

Los niños y las niñas no son de nadie, son sujetos de derechos y nosotros debemos responsabilizarnos como adultos en acompañarlos para que tengan una vida lo más plena, libre y saludable posible, pero respetando su autonomía.

Una cosa es lo que sucede en las familias, y las escuelas tienen otra función que es que los niños y las niñas puedan encontrarse con las miradas de quienes están ahí, abriéndose a nuevas miradas para poder pensar y reafirmar sus elecciones.

Si yo estoy viviendo una situación de discriminación por mi elección sexual, bueno, puedo saber que tengo derechos y que sea respetada mi elección.

La escuela abre, a diferencia de la familia, la posibilidad de encontrarse con distintas formas de pensar como en ciencias sociales, matemáticas y en las distintas áreas que trabaja la escuela, que es lo que potencia. Abrir nuevos mundos.

Fuente de la entrevista: https://www.elsalvador.com/eldiariodehoy/paula-fainsod-la-educacion-sexual-les-va-a-permitir-tener-herramientas-para-decidir/644350/2019/

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Entrevista a Juanjo Vergara. Maestro y profesor de instituto.:

Por: Daniel Sánchez Caballero

«Los docentes quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer»

Reformar el sistema curricular por materias estancas, «casi contradictorias»; evaluación de la práctica docente o buscar experiencias para enriquecer los aprendizajes. Estas son algunas de las ideas de Juan José Vergara, maestro y docente desde hace 32 años.

Juan José Vergara podría vivir de dar conferencias y sus libros. Se lo han propuesto, pero no se ve. Este profesor de Intervención Sociocomunitaria y maestro no quiere dejar el aula porque, dice, “perdería credibilidad”. Y ahí sigue 32 años después. Autor de Aprendo porque quiero (SM, Biblioteca de Innovación Educativa), le ha dado continuidad con el recién publicado Narrar el Aprendizaje. La fuerza del relato en el Aprendizaje Basado en Proyectos (SM) en el que cuenta “cómo construir la enseñanza utilizando los recursos narrativos de guionistas, literatos, etc.” y expone otras ideas. Por ejemplo, Vergara cree que la educación se ha quedado estancada en un modelo antiguo, de los 70, que necesita grandes reformas, por ejemplo: acabar con el modelo de asignaturas “casi contradictorias entre sí”. También sostiene que todo iría mejor si se preguntara “a quien sabe”. O sea, a los profesores que están en clase.

Una pregunta quizá muy amplia para empezar. ¿Cómo debe ser un buen docente?

Doy algunas claves que me parecen interesantes: alguien que es capaz de generar experiencias educativas y no exclusivamente transmitir contenidos. Alguien que se cuestiona su perfil como líder de esas experiencias educativas, reconociendo que el centro del aprendizaje es el alumno, asumiendo que el aprendizaje no solo se produce en su cabeza y no solo dentro de las clases. Se produce dentro y fuera de las aulas y sobre todo a partir de las experiencias de los alumnos. Alguien que deja de ser un transmisor y pasa a ser un provocador de proyectos y aventuras.

¿Los sistemas formativos empujan a los maestros a ser estas personas?

Vivimos una situación un poco enloquecida. Sabemos que es importante que los alumnos aprendan en el SXXI. Y se da una dejación inercial tecnocrática representada por los currículums educativos. Esta es la encrucijada. Estamos por un lado en modelos legislativos que organizan la enseñanza ordenando los contenidos en asignaturas, bloques, cursos, incluso momentos de evaluación en cuanto a rendición de cuentas y que no reconocen lo que es importante que aprendan los alumnos en este mundo que nos ha tocado vivir. El desafío es ser capaz de construir modelos educativos que respondan a una visión más global de la enseñanza que la que tenemos. No creo que el gran desafío sea seguir en una dinámica de responder a políticas de derechas o izquierdas en relación a la defensa de unas asignaturas u otras, sino más bien dar un salto cualitativo y entender que el aprendizaje se produce de otra manera y es necesario que sea así si queremos educar a chavales para el mundo que estamos viviendo.
Fotografía: Teresa Rodríguez

Hay cierta polémica entre si en la docencia debe primar el conocimiento o la pedagogía. Si es más importante el qué o el cómo. ¿Qué opina?

Creo que se nos olvida algo fundamental. La educación es algo político, es el compromiso con cómo queremos entender que una persona es capaz de habitar el mundo y le dotamos de las habilidades personales para hacerlo, tanto a nivel personal, ciudadano, etc. ¿Qué es lo importante? Que el alumno o aprendiz seamos capaces de analizar la realidad, ver dónde está en nuestras vidas, en nuestra realidad concreta, y ver cómo el aprendizaje mejora la comprensión de esta realidad y de lo que hacemos con ella. Cómo actuamos, cómo realizamos acciones innovadoras. El qué es importante, hay que tratar cosas que son importantes para los alumnos. El cómo también, hay que adaptarse a cómo se producen los aprendizajes de forma real. Heredamos un modelo educativo en el que el qué, los contenidos, han sido muchas veces elementos no demasiado relevantes y el cómo se ha organizado de una manera lógica que no responde a cómo aprendemos que es, sobre todo, habitando los contenidos. Creo que ese es el problema.

¿Qué le parece la evaluación que propone el Gobierno para docentes?

Sobre la evaluación, llevo años diciéndolo: no es lo mismo evaluar que calificar. Calificar es etiquetar, poner un número. Evaluar es invitar a la reflexión. Creo que es importante que los docentes nos evaluemos y nos evalúen y nos ayuden a reflexionar sobre nuestras prácticas educativas. Para eso sería fantástico que se haga en torno a elementos que nos ayuden a esa reflexión. Luego está la parte de calificación. Si evaluar a los docentes se trata exclusivamente de ponerles en un ránking y calificar habría que ver cómo se genera ese ránking, en virtud de qué, etc. y ahí ya entramos en unas arenas movedizas.

Es importante que los docentes tengamos procesos de reflexión sobre nuestra práctica. Hay experiencias claras: que varios profesores trabajen juntos y comenten su labor. Eso es evaluación por pares. Que los alumnos sean capaces de evaluar a sus profesores, que los docentes sean capaces de evaluar y vean si se adecuan o no a sus necesidades. Que los docentes sean capaces de ver cuáles son sus demandas en cuanto a innovación metodológica y que haya organismos. Eso es un proceso de evaluación interesante, que no tiene mucho que ver con la calificación.

¿Se siente señalado por la administración como culpable de (casi) todos los males de la educación, tal y como lamentan muchos docentes?

En educación los cambios son muy lentos y esto es algo que no se termina de entender. El cambio no es ideológico ni legislativo solo, exige un cambio de mentalidad y estos son muy lentos. Hay que ir hacia ellos, pero son lentos. La salida fácil entonces es decir que el docente tiene la culpa. Creo que estamos en un momento realmente estupendo en relación a la iniciativa y las ganas de los docentes, lo veo a diario. Se generan centenares de foros con docentes que quieren cambiar, que se preguntan cómo mejorar sus clases y responder a las necesidades educativas. Vas un sábado a un foro y te encuentras a 500 docentes. Me dicen que quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer. Los docentes han cubierto una masa crítica y hacen que el cambio sea imparable. Pero está en la mesa de los administradores facilitar que esto suceda. Se tienen que sentar con ellos y darse cuenta de que son los expertos en sus alumnos.

Yo llevo 32 años dando clase, no he hecho otra cosa en mi vida. Veo que los docentes tienen una desconfianza importante respecto a la administración y esta también tiene desconfianza por alguna razón. Legislar al margen de ellos es un error. Creo que habría que subirse a la ola de esa ilusión que está habiendo en los docentes, que es generar un cambio y, a partir de ahí, trabajar en un cambio real que se adecue. La administración sigue generando modelos basados en cursos, asignaturas. Ahora quitan los estándares o no. No son elementos de calado.

Lo ha mencionado un par de veces. ¿Cree que las asignaturas están obsoletas?

Todos los que hablamos o escribimos sobre las necesidades educativas o cómo hacerlas (yo me centro sobre todo en el cómo hacer las clases y desarrollarlas), decimos lo mismo. El aprendizaje es algo global, holístico. No nos podemos quedar en herederos de modelos de los 70 del siglo pasado, de hace 50 años. Los alumnos aprenden globalmente y no hay diferencia entre lo que aprenden dentro de las aulas y fuera, todo se ha roto. Las empresas exigen de los profesionales no ya que desarrollen saberes técnicos, si no de otro tipo. A mí no me gusta mucho citar a Finlandia, pero allí están trabajando en su currículum. Nosotros insistimos en asignaturas casi contradictorias entre unas y otras.

Fotografía: Teresa Rodríguez

Pero no parece que esto esté en los debates educativos a nivel administrativo ahora…

No, pero al margen de eso, no me parece lo más importante. Al alumno un docente le tiene que generar una experiencia, ponerle una serie de retos. Lo que está sucediendo es que seguimos en el modelo en el que recibe una serie de contenidos que parece que son los buenos. Vamos a dejar esto. A nivel organizativo, en los centros de secundaria, por citar un ejemplo, seguimos con el modelo de departamentos, de tal manera que hay departamentos unipersonales que se reúnen. Una persona consigo misma. Es el colmo. Claro que hay que cambiar cosas, pero son cosas ridículas.

¿Cómo ve la formación inicial? ¿Hace falta un MIR educativo?

Con la formación inicial creo que hace falta generar un cuerpo de docentes. Existen personas que cuando terminan el Bachillerato y van a las universidades quieren ser docentes porque es su vocación, y luego hay otros con vocaciones dispares y por avatares de la vida acaban convirtiéndose en docentes. Y eso no puede ser. El reto es saber cuál es el sistema para que los que lleguen a la docencia. Ellos mismos reconocen que sus lagunas metodológicas son espectaculares. Los sistemas que ha habido hasta ahora, desde luego, no han funcionado bien. El modelo MIR habría que verlo. Un modelo en el que los docentes que empiezan, entren a trabajar colaborativamente con otros docentes que tienen más experiencias y se vean inmersos en procesos metodológicos, no tendría por qué ser negativo.

¿Es apropiado que un alumno pueda obtener el Bachillerato sin aprender todas las asignaturas como propone el Ministerio de Educación?

No voy a entrar, necesitaría leer la propuesta directa. Como concepto general que todo lo que sea adaptarse a las necesidades educativas de la gente es fantástico, pero tengo que ver el detalle. Me parece ridículo hablar de suspensos y aprobados. Deberíamos cambiar de concepto, y en vez de que sea la escuela la que aprueba o suspende, que eso solo genera exclusión, lo haga la sociedad.

¿Me desarrolla un poco este concepto?

Tenemos que pasar a este concepto, es importante. Se empezó a decir que era importante que las familias entren en la escuela, que la comunidad participe. Tenemos que empezar a creernos que la educación no es una tarea solo de la escuela, tiene que ser de toda la comunidad. El fracaso o el éxito de un aprendiz no depende de la escuela, sino de que la comunidad en su conjunto… En una familia con altos niveles socio-culturales el índice de fracaso escolar son realmente menores que los de una familia en una situación de mayor vulnerabilidad. ¿Esto por qué es? Porque en un caso la tarea educativa se ha relegado a un solo agente (la escuela) mientras en la otra se apoya en la familia: clases particulares… Es una cuestión social. Entiendo que esto llevarlo a la práctica desde el punto de vista legislativo es complicado, pero creo que es dónde tenemos que ir.

¿Le molesta que “gente que nunca ha pisado un aula” —queja que realizan muchos maestros— pretendan decirles a los maestros y profesores de instituto cómo dar clase?

Tienen toda la razón, no se me caen los anillos en decirlo. El modelo de formación docente que se está realizando desde las universidades deja mucho que desear. Es raro encontrar docentes de universidad que sean expertos en didáctica. Es muy excepcional y maravilloso cuando sucede. El modelo de formación universitaria está muy orientado a la investigación, a la reproducción de contenidos y poco a la implementación en la práctica. Los docentes de la universidad que quieren hacer algo distinto, muchas veces se ven en problemas en las universidades para sacar a los alumnos, llevarlos a colegios, etc.

Juan José Vergara es experto en innovación educativa y metodologías activas. Docente en ejercicio, es autor -entre otros- de los libros “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos” (2018)https://www.juanjovergara.com/copia-de-aprendo-porque-quiero-1 y “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso” (2015)https://www.juanjovergara.com/aprendo-porque-quiero

[juanjovergara.com@juanjovergara

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/15/los-docentes-quieren-cambiar-pero-luego-llegan-a-los-centros-y-solo-tienen-papeleos-que-hacer/

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Unicef: Dos millones de niños yemeníes fuera de la escuela

Asia/Yemen/29-09-2019/Autor y Fuente: www.telesurtv.net

Unicef advirtió sobre las dificultades que enfrentan los educadores en Yemen, quienes deben espera hasta dos años para recibir sus respectivos salarios y beneficios de ley.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) informó que al menos dos millones de niños yemeníes se encuentran fuera del sistema escolar debido a las constantes agresiones y ataques perpetrados por Arabia Saudita.

Unicef alertó que estas cifras de infantes no escolarizados se intensificó a partir de marzo de 2015 y que medio millón de pequeños abandonaron los estudios por los constantes bombardeos saudíes.

«A medida que el nuevo año escolar comienza, la violencia continua en Yemen. Dos millones de niños no asisten a la escuela, incluidos casi medio millón que abandonaron desde que el conflicto se intensificó en marzo de 2015», publicó Unicef en su portal web.

UNICEF Yemen

✔@UNICEF_Yemen

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El comunicado de Unicef hizo de conocimiento público que otros 3,7 millones de infantes se encuentran en riesgo de perder su derecho a la educación por las adversidades y el retraso de salario que enfrentan los educadores yemeníes.

Asimismo, la representante de Unicef en Yemen, Sara Beysolow Nyanti, denunció que a esta realidad de deserción escolar en territorio yemení se suma el subdesarrollo y los altos índices de pobreza establecidos en la región.

«La educación de otros 3.7 millones los niños ahora están en la balanza ya que los salarios de los maestros no se han pagado en más de dos años», afirma el comunicado.

UNICEF Yemen

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Full statement from UNICEF Yemen Representative @NyantiSara https://www.unicef.org/mena/press-releases/school-year-starts-yemen-2-million-children-are-out-school-and-another-37-million 

As school year starts in Yemen, 2 million children are out of school and another 3.7 million are at…

unicef.org

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“El conflicto, el subdesarrollo y la pobreza han privado a millones de niños en Yemen de su derecho a la educación y de su esperanza de un futuro mejor. La violencia, el desplazamiento y los ataques a las escuelas impiden que muchos niños accedan a la escuela», dijo.

Yemen se encuentra sumergido en un conflicto armado que ha socavado la paz de la región y de sus pobladores; rebeldes hutíes se enfrentan al Gobierno de Yemen con el respaldo de una coalición de fuerzas armadas lideradas y patrocinadas por Arabia Saudita.

Fuente e imagen: https://www.telesurtv.net/news/yemen-unicef-privacion-educacion-infantes-agresion-arabia-saudita–20190925-0019.html

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México: Entre protestas, Senado aprueba leyes secundarias de la Reforma Educativa impulsada por AMLO

América del norte/México/26 Septiembre 2019/Animal político

Legisladores panistas protestaron con pancartas y mensajes como #EducaciónSinMafia, sin embargo se impuso la mayoría de Morena y sus aliados.

Durante la madrugada de este jueves el Senado de la República aprobó y envió al Ejecutivo federal para su publicación, las tres leyes secundarias de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.

Tras varias horas de discusión y con el voto mayoritario de Morena, Encuentro Social, Movimiento Ciudadano y el PVEM, el Pleno del Senado dio luz verde a la Ley General de Educación, la Ley en Materia de Mejora Continua de la Educación y la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

La Ley General de la Infraestructura Física Educativa fue aprobada la tarde de este miércoles con 78 votos a favor, 26 en contra y 6 abstenciones, con lo que fue derogada la Ley General de la Infraestructura Física Educativa. 

El principal cambio que contempla la Ley General de Educación aprobada es la desaparición del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (Inifed), encargado de administrar los recursos y lineamientos para la infraestructura y mantenimiento de los planteles.

En uno de sus apartados precisa que los recursos que eran entregados al Inifed, ahora se harán llegar directamente a los comités de maestros y padres de familia en las escuelas. También indica que no se podrá condicionar la inscripción o el acceso a los planteles a la aplicación de evaluaciones o exámenes.

En esta primera votación, legisladores panistas protestaron con pancartas y mensajes como #EducaciónSinMafia, sin embargo se impuso la mayoría de Morena y los partidos aliados. “AMLO y Morena traiciona a tus hijos por votos”, decía una de las pancartas que mostraron en tribuna los legisladores panistas.

Noticias Congreso

✔@NoticiaCongreso

Con 78 votos a favor, 26 en contra y 6 abstenciones, se avala en lo general, proyecto de decreto por el que se expide la Ley General de y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa.
Consulta el dictamen 📰: https://bit.ly/2nbPRFN 

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Después de la medianoche, con 78 votos a favor, 27 en contra y 4 abstenciones se aprobó la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Esta ley establece las reglas de admisión y promoción de los maestros en la educación media superior, a través de procesos de selección públicos, transparentes e imparciales.

También dicta que el proceso de selección tomará en cuenta sus conocimientos y experiencia además de que los padres y madres de familia podrán participar como observadores.

Mientras que los maestros que destaquen por su trabajo recibirán estímulos y becas para su desarrollo profesional.

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Senado de México

✔@senadomexicano

📌 Inicia el análisis del dictamen por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Senado de México

✔@senadomexicano

✅ Con 78 votos a favor, 27 en contra y 4 abstenciones se aprueba en lo general y los artículos no reservados del dictamen por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

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Una hora más tarde, con 79 votos a favor, 24 en contra y 4 abstenciones, se aprobó en lo general y particular el dictamen por el que se expide la Ley en Materia de la Mejora Continua de la Educación.

Dicha ley fue hecha para regular el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación en el cual se concibe la evaluación de las y los maestros como un diagnóstico que permite la retroalimentación. Este sistema estará coordinado por un comité integrado por diversos sectores del sistema educativo nacional.

Además se construirá la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, la cual será un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio y que coordinará al sistema.

Senado de México

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📌 Inicia el análisis del dictamen por el que se expide la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de la mejora continua de la Educación.

Senado de México

✔@senadomexicano

✅ Con 79 votos a favor, 24 en contra y 4 abstenciones se aprueba en lo general y los artículos no reservados el dictamen por el que se expide la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. constitucional, en materia de la mejora continua de la Educación.

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Tras la aprobación de las tres leyes, alrededor de la 1:23 de la mañana, se aprobó un acuerdo para exhortar a las secretarías de Hacienda y de Educación Pública, y a los gobiernos de los estados a que consideren la suficiencia presupuestaria para asegurar llevar a cabo la implementación de la Reforma Educativa y de sus leyes secundarias.

El presidente de la Junta de Coordinación Política (Jucopo), Ricardo Monreal Ávila, agradeció a los coordinadores parlamentarios haber apoyado este acuerdo.

Monreal calificó esta sesión, que comenzó desde las 2:32 de la tarde del miércoles, como “histórica” y se dijo satisfecho porque “ya cayó la mal llamada reforma educativa”.

Agregó que no coincide con las descalificaciones, sobre todo de los panistas, pero dijo que los respeta y entiende.

En su conferencia matutina de este jueves, el presidente Andrés Manuel López Obrador señaló que la aprobación de las leyes fue un avance y resaltó que los ahora inconformes son quienes habían apoyado la reforma anterior, la cual, según él “no mejoraba la calidad de la educación sino que solo polarizaba”.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/2019/09/pleno-senado-aprueba-reforma-educativa/

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Siria: Estudiar dentro de un autobús, así les toca a los niños de Idlib

Asia/Siria/26 Septiembre 2019/El espectador

Los ataques que desde mayo sacuden la ciudad siria de Idlib además de miles de víctimas ha obligado a muchos niños a faltar a clases. Los que lo hacen deben hacerlo a bordo de un viejo autobús.

Con los cuadernos en la mano, un grupo de niños corre por un olivar hacia el colorido autobús que llega. Transformado en un aula, para los desplazados del noroeste de Siria es la única oportunidad de obtener un mínimo de formación.

Los niños viven con sus familias en un campo informal cerca de Hazano, una aldea de la provincia de Idlib cercana a la frontera turca. Allí, ni rastro de escuela.

A finales de abril, el régimen sirio y su aliado ruso intensificaron sus bombardeos contra la provincia de Idlib y otros sectores en manos de los yihadistas, en las provincias vecinas de Hama, Alepo y Latakia. Decenas de escuelas se vieron afectadas.

Las más de 400.000 personas desplazadas por la violencia, según la ONU, se refugiaron en sectores en los que el acceso a la educación es complicado.

Cerca de Hazano, cada mañana, niñas y niños se precipitan hacia el autobús. Delante del vehículo, hacen fila educadamente, mientras se descalzan para entrar en esa clase improvisada.

Se retiraron los asientos del autocar para ganar espacio. Chicos y chicas se sientan en una espesa alfombra, donde se encuentran varios pupitres. Al fondo del vehículo, un profesor da clase delante de una pizarra blanca.

«Algo permanente» 

«Estos niños no pueden ir a las escuelas porque están demasiado alejadas», indica a la AFP Farid Bakir, responsable de educación para la oenegé británica Syria Relief, que ideó la iniciativa.

Según su nivel, los escolares, de entre 5 y 12 años, cursan clases de matemáticas, lectura y escritura, y, en algunos casos, de inglés y ciencias. Lo justo para garantizar su alfabetización. También se imparten clases de música, canto y dibujo.

«Si no estuviera este autobús, no tendríamos educación alguna», explica Husein Alí Azkur, un alumno de 11 años vestido con una vieja camiseta de fútbol.

Para él, este autobús es una bendición. «Además, está climatizado, ¡es mil veces mejor que el colegio!», comenta.

Desde el lanzamiento del proyecto en mayo, un millar de niños se han beneficiado de los servicios de dos autobuses, que se quedan varios meses en un campo antes de ir a otro, según Bakir.

Una cifra ínfima si se tiene en cuenta que las escuelas que quedan abiertas en el noroeste de Siria pueden acoger a apenas la mitad de los 650.000 niños en edad de estudiar, según la oenegé británica Save The Children.

En esta región, 87 centros escolares resultaron dañados a causa de los combates, y más de 200 escuelas están siendo utilizadas para dar refugio a los desplazados, señala la oenegé.

Ragheb Hasun, padre de tres hijos, no esconde su alivio ante la posibilidad de contar con el autobús, pero lamenta tener que vivir en unas condiciones tan precarias.

«Queremos algo permanente, una escuela en la tierra en la que vivimos», recalca el joven, de 28 años, que tuvo que trasladarse varias veces con su familia, a medida que avanzaban los combates.

En la actualidad, reclama que sus hijos puedan asistir a clase en alguna carpa.

«Escuelas más grandes» 

Es lo que tienen en otro campo de desplazados del norte de Idlib, a unos kilómetros al norte de Hazano, donde se imparte clase a los niños en unas grandes tiendas blancas.

Pero, aunque éstas solo tengan capacidad para unos 50 escolares, las utilizan 375, según el director del campo, Hamud Al Sayah.

Con una mochila azul a la espalda, los niños se hacinan tras unos pupitres negros. Quienes no encontraron sitio, se sentaron por el suelo, apretados.

Ahmed Ibrahim, un habitante del campo, explica que no tuvo más opción que enviar a su hijo de cinco años a una escuela situada a 5 km del campo (la más cercana).

«Los niños de 12 y de 15 años están mezclados con los de 7 y 8 años», lamenta. «Hacen falta escuelas más grandes para reorganizar las clases».

Abdel Razaq, de 11 años, sueña con una verdadera escuela «para que haya menos alumnos por clase».

«Y que podamos sentarnos cómodamente tras los pupitres y escuchar bien a los maestros», agrega el chico, enclenque y de pelo negro.

Fuente e imagen: https://www.elespectador.com/noticias/el-mundo/estudiar-dentro-de-un-autobus-asi-les-toca-los-ninos-de-idlib-siria-articulo-882126

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Ocupación y educación: Palestina tiene menos analfabetismo que Israel

Asia/Palestina/iembre 2019/Kaosenlared

Los datos que destacan que Palestina está, desde hace años, entre los cinco países más alfabetizados de Medio Oriente por arriba de Egipto, Arabia Saudita, Turquía y del propio Israel.

La presencia militar israelí en los territorios palestinos plantea una gran cantidad de problemas para la población. La violencia directa es la más evidente, sin embargo las dificultades para acceder a derechos básicos, como la educación, son también una constante.

La ocupación israelí afecta la libertad y el carácter biológico de la vida de los palestinos y palestinas. Bombardeos, detenciones arbitrarias, presos políticos, son palabras que en los medios de comunicación se suelen ver asociadas con los territorios de Gaza, Cisjordania o Jerusalén Este.

Sin embargo lo que es más invisible a los ojos de la prensa internacional es el carácter “ocupado” de la vida cotidiana, las limitaciones que un ciudadano cualquiera tiene para ir a trabajar, estudiar, vistar al médico o simplemente divertirse.

En este sentido la educación es un aspecto central. Para graficar la importancia que tiene para los palestinos y palestinas el acceso a este derecho humano fundamental, es necesario tener en cuenta que más del 50% de la población son menores de 18 años, es decir en edad escolar. Asimismo, la formación política, social y ciudadana del pueblo palestino constituye un factor fundamental en su crecimiento y liberación.

Esto se manifiesta en los datos que destacan que Palestina está, desde hace años, entre los cinco países más alfabetizados de Medio Oriente (por arriba de Egipto, Arabia Saudita, Turquía y del propio Israel). Mientras en el mundo árabe, el promedio de analfabetismo es del 24,8% y en el mundo en general, del 13,8%, entre palestinos y palestinas el número es de apenas 2,8%.

Esto se logra aún cuando el acceso a la educación está limitado en la cotidianidad del territorio cisjordano, tanto por límites directos como indirectos.

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Los primeros incluyen a todos los obstáculos que impiden acceder –de manera física- a los establecimientos educativos. Un ejemplo de estas restricciones son las calles cerradas en la ciudad de Hebrón (Al-Khalil) que impiden que niños y niñas lleguen a su escuela. Lo que sucede de manera frecuente y sin aviso. De un día para el otro, una calle cualquiera puede ser declarada “zona militar cerrada” por motivos de “seguridad” generalmente inexistentes.

Muchas veces, se trata del único camino seguro para los menores para llegar a las instituciones educativas, dado que otras vías más largas podrían ponerlos en peligro de acosos o ataques de colonos israelíes. Lo mismo sucede en zonas rurales, con bloqueos de rutas de acceso a pueblos enteros. Cuando una zona es declarada “cerrada”, sólo pueden transitar por ella soldados israelíes (aunque frecuentemente se ven colonos que las utilizan sin ser desalojados).

Otra de las imágenes que es común ver a diario consiste en soldados (armados con fusiles M16) rodeando escuelas, custodiando sus puertas y bloqueando el paso a pie de los niños y niñas que entran y salen. Es posible llegar a ver alrededor de 15 soldados patrullando una escuela a la que están entrando 300 estudiantes. Caminan a lo largo de las veredas angostas que los alumnos utilizan para llegar al establecimiento, impidiéndoles el paso, provocándolos con lenguaje verbal o corporal, o simplemente llevando el arma en posición horizontal, apuntando a quien está enfrente.

Estos mismos soldados son los que, con la excusa de que alguno de esos chicos puede haber tirado piedras en algún lugar días atrás, los detienen, los revisan, los suben a sus jeeps maltratándolos y, si finalmente se dan cuenta de que no se trataba de quien buscaban, los sueltan. Si, por el contrario, un estudiante resulta parecer “sospechoso” de algo, es posible que lo arresten.

“La semana pasada uno de nuestros estudiantes recibió un tiro en la rodilla cuando estaba saliendo de la escuela, por un enfrentamiento con soldados que estaba ocurriendo a más de 100 metros”, cuenta Ahmad, docente de la escuela de Burín, al norte de Cisjordania.

Después de estas situaciones, está claro que las y los jovenes empiezan a tener miedo de ir a la escuela. La mayoría de los estudiantes hostigados por las fuerzas israelíes son adolescentes y varones. El director de la escuela de As-Sawiyya -otro pueblo en la región de Nablus- contó a Notas: “Estas situaciones también provocan un mayor nivel de violencia entre los estudiantes, problemas de disciplina que afectan el normal funcionamiento de una institución educativa”.

Pero la situación en las escuelas puede ser aún más violenta. Si los soldados consideran que el menor a quien están buscando está en clase, no dudan en tirar gases lacrimógenos y bombas de estruendo hacia el interior de la escuela, que inmediatamente debe ser evacuada. “Al día siguiente de situaciones como ésta, el nivel de ausentismo es mucho mayor”, cuentan los docentes.

Otros factores que limitan el acceso a la educación son los arrestos infantiles y detenciones administrativas. Según la normativa militar israelí, los chicos pueden ser arrestados a partir de los 12 años y sin cargos. Dentro de las prisiones, no tienen clases ni escuelas y les está prohibido acceder a libros educativos durante el período de encierro, con lo cual es muy probable que ante una detención, pierdan el año lectivo.

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Cuando hablamos de límites indirectos, se trata de todas aquellas situaciones que pueden no afectar directamente la llegada al establecimiento de manera inmediata, pero que resultan en ausentismos repetidos y empeoramiento de las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

Aquí se incluyen cada una de las limitaciones de la vida de los y las palestinas bajo ocupación. Por ejemplo los checkpoints que, en el mejor de los casos, hacen muy engorroso desplazarse de un lugar a otro, teniendo que invertir hasta cinco veces más tiempo que en una situación normal. Hay aproximadamente 700 checkpoints en el territorio cisjordano.

Por otro lado, son frecuentes las demoliciones de casas palestinas o desalojos de familias enteras, que deben mudarse de ciudad a la casa de algún conocido, o vivir en carpas o cuevas. Se demuelen, además, otros edificios, como escuelas, plazas de juegos y jardines de infantes.

El frecuente hostigamiento de colonos israelíes, el limitado acceso al agua y a servicios de los edificios escolares -que está controlado por la administración israelí- o la suspensión de pagos de salarios a docentes como consecuencia de que el Estado de Israel no le devuelve a la Autoridad Palestina el dinero de sus propios impuestos, son todos factores que deterioran las condiciones de enseñanza y aprendizaje y limitan el acceso a una educación digna de jóvenes palestinos y palestinas.

Sin embargo, este pueblo es cada vez más consciente de que necesitan jóvenes formados y formadas para seguir dando pelea, para no rendirse, para que la conciencia cada vez más sensible permita que la resistencia y los lazos de solidaridad crezcan.

“El pueblo palestino sólo podrá ser libre por la batalla cultural que está dando en todo el mundo, y para eso necesitamos jóvenes críticos, niñas que cuestionen, niños que luchen, necesitamos poder hablar inglés porque el mundo occidental no entiende la lengua árabe, tener herramientas tecnológicas para contarle al mundo lo que vivimos. La solidaridad de los pueblos del mundo es lo que nos va a permitir romper con el cerco sionista de la desinformación”, explicaba con claridad un integrante del Teatro de la Libertad, de la ciudad norteña de Jenin.

Fuente: https://kaosenlared.net/ocupacion-y-educacion-palestina-tiene-menos-analfabetismo-que-israel/

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Una especial “huelga” sobre el clima en la escuela

Por: Carmelo Marcén Albero

Durante esta semana ha cientos de acciones que culminarán el próximo 27 de septiembre en la huelga por el clima. La escuela puede ser un buen lugar para reflexionar sobre las causas y consecuencias de la emergencia climática.

Entre los días 20 y 27 de septiembre, cuando se reúnen en Nueva York los mandamases del mundo, hay planteada una rebelión contra el cambio climático que se quiere hacer visible con una huelga/acción por el clima a escala mundial. No es sencillo manejar una estrategia de este tipo en la escuela, confluyen muchas variables. No se trata de hacer un paro generalizado en las aulas, o de que los más mayores decidan si asisten a clase o no; pero sí que se pueden tratar los motivos que la han podido provocar. Para ello hay que encontrar momentos para reflexionar sobre el asunto, para posicionarse y emprender actuaciones propias o ante los demás.

Para empezar una acción conducente a la formación del pensamiento crítico, será necesario reconocer si en clase, claro está que en relación con las capacidades del alumnado, hay conocimiento/malestar por los desafíos de la crisis climática. De poco sirven los grandes postulados si no hay una aproximación a su entramado en aspectos tan sencillos como los que componen la vida cotidiana. En segundo lugar, hay que enterarse y debatir sobre causas y consecuencias de lo que se ha dado en llamar crisis/emergencia climática global; el alumnado tiene noticias del asunto y quizás ha visto de cerca alguna consecuencias. Es posible que no llegue a comprender del todo dicha crisis. La simple enumeración no es suficiente; es necesario encontrar entre toda la clase, mejor si se ocupa de ello el centro al completo, las causas del desaguisado climático que nos amenaza y, de alguna forma, ordenarlas en importancia e intensidad, proximidad y afección a más o menos gente.

Seguro que tras esas reflexiones/indagaciones se generarán momentos de asombro, acaso incredulidades y, por qué no decirlo, ganas de actuar. Por eso, en tercer lugar, deben identificarse cuáles son los destinatarios de la queja, porque si se protesta por algo se debe hacer ante alguien.

Puede que sea conveniente conocer al detalle iniciativas como “Fridays for Future” (Viernes para un futuro) que tuvo visibilidad en la huelga de los viernes que hacían chicas y chicos, también en nuestros institutos y en alguna universidad, para denunciar el silencio cómplice de los políticos y gobiernos frente a la crisis climática. A lo que parece, estos estudiantes tenían claro quiénes eran los destinatarios de sus demandas y protestas; al menos lo expresaban con claridad en sus llamadas a los políticos y grupos empresariales.

Habría que preguntarse en clase qué hace ponerse de acuerdo a tanta gente para hablar de cosas parecidas al mismo tiempo. Sepa el alumnado que la fecha elegida para la huelga, 27 de septiembre de 2019, coincide con la Cumbre de Acción Climática impulsada por la ONU que estos días tiene lugar en Nueva York. Allí están muchos de los que mandan en este mundo (políticos, empresas, organismos internacionales, etc.) y que son responsables de una buena parte de los desafíos que tiene delante la gente. Pero ojo, hay que tener presente siempre que una protesta simple no resuelve un tema tan complejo como la crisis climática.

La huelga, que ha sido respaldada por muchas organizaciones (más de 300 en España), está impulsada por los jóvenes; son quienes más tienen que perder. Quienes ahora están en nuestras aulas, desde educación primaria hasta la universidad, se van a ver afectados en mayor o menor medida. Con seguridad, buena parte conocen “Youth for Climate”, también la figura de Greta Thumberg. Por eso, han de decidir si quieren mostrar fuera del centro educativo su disconformidad con el devenir de los acontecimientos climáticos. Cuando hayan pasado unos años podrán reconocer si la iniciativa, y su figura más visible y mediática, ha modificado la historia de la participación social y, ojalá, comprobarán el cambio de rumbo que en esos años frenó la grave crisis climática. ¿Quién sabe si alguien de nuestras clases no quiera emular a las chicas y chicos que alzan la voz ahora y llegue a ser una activista de referencia en España? Unamos las voces de nuestros alumnos a las de los jóvenes de todo el mundo que desde hace unos años cantan su futuro, cual partisanos, en “Sing for the climate”, también en español:

En fin, parece claro que quienes más culpa tienen en la generación del cambio climático son los entramados políticos y empresariales que dominan el mundo, pero no solo ellos. Convendría que quienes en la comunidad educativa se posicionen contra la irresponsabilidad de los otros, ya sean centros escolares o no, lo hagan con madurez crítica, acompañada de actos de reducción personal de sus impulsores climáticos. Da más fundamento a cualquier acción reivindicativa. Pueden enterarse de lo que ha programado para estos días la Alianza por la Emergencia Climática.

No está de más recordar que el Objetivo núm. 13 urge a adoptar medidas para frenar el cambio climático. Por desgracia, por ahora, está rodeado de la maldición del aluvión de declaraciones, poco más; a pesar de fundamentar sus urgencias en evidencias y en investigaciones científicas. Pero la dejadez mundial acalla a quienes se manifiestan contra una situación crítica.

“Verdad, compromiso y acción”, dice el manifiesto que anima a la huelga. En la escuela, la huelga se hace al menos trabajando un poco cada día por el clima. La educación debería ser una estrategia de construcción social y de reparación ambiental. ¡Qué mejor manera de readaptar sus currículos!

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2019/09/20/una-especial-huelga-sobre-el-clima-en-la-escuela/

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