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EEUU ante la letanía de los tiroteos en las escuelas

Estados Unidos/27 de Enero de 2018/

Estados Unidos ha registrado 11 tiroteos en escuelas en 2018, y es apenas 24 de enero: los centros educativos estadounidenses son cada vez menos lugares seguros y la gente parece resignada.

Un estudiante abrió fuego el martes en su escuela secundaria en Kentucky, al comienzo de la jornada. Mató a dos: un chico y una chica, ambos de 15 años como él.

El día anterior, un adolescente recibió un disparo en la cantina de su colegio en Texas. Ese mismo lunes, un muchacho de 14 años fue alcanzado por un balazo en el estacionamiento de una universidad en Nueva Orleans.

Este enero también hubo disparos contra un autobús escolar en Iowa, una escuela secundaria en Seattle, un campus en California…

El martes, en la escuela secundaria del condado de Marshall en Kentucky, hubo 18 víctimas de la tragedia, incluidos 14 heridos de bala.

El atacante fue arrestado sin violencia y será acusado de asesinato e intento de asesinato y procesado como si fuera mayor de edad. Una noticia así generaría titulares en muchos países desarrollados, pero no en Estados Unidos, donde los tiroteos en las escuelas se han vuelto costumbre.

El presidente Donald Trump no mencionó la tragedia durante más de 24 horas, aunque el primer ministro canadiense, Justin Trudeau, expresó el martes sus condolencias al gobernador de Kentucky, Matt Bevin.

Finalmente, Trump también llamó a Bevin y mostró su compasión hacia las víctimas. «Estamos con usted», tuiteó el mandatario el miércoles por la tarde.

– Canadá 0, EEUU 11 –

«Desde enero de 2013, ha habido al menos 283 tiroteos en todo el país, lo que equivale a un tiroteo escolar semanal», asegura Everytown for Gun Safety, una organización que lucha contra la proliferación de armas en Estados Unidos.

«Cero tiroteos escolares en Canadá en lo que va del año», dijo Shannon Watts, fundadora de Moms Demand Action, una asociación que también aboga por una legislación sobre armas más dura.

La enésima tragedia en Kentucky ha revivido un debate que sin embargo parece agotado.

¿Se debería equipar a todas las escuelas con puertas de seguridad? ¿Es necesario armar a los maestros? En el fondo, muchos sienten que otra vez las reacciones de indignación sucederán a la inacción de un Congreso controlado por los republicanos, firmemente opuestos a limitar el porte de armas.

«Sabemos cómo resolver este problema», escribió la exlegisladora demócrata Gabrielle Giffords, gravemente herida en la cabeza por un agresor armado en un acto en 2011, y activista por el control de armas.

«El Congreso puede proteger a los niños en sus aulas, en la cafetería y en el patio de recreo, pero para hacerlo deben fortalecer nuestras leyes de armas», dijo en una declaración.

– «Frecuencia creciente» –

Con o sin legislación, la tendencia es motivo de preocupación: en un estudio sobre tiroteos entre 2000 y 2013, la policía federal estadounidense, FBI, notó una «frecuencia creciente» de estos eventos.

En el 70% de los casos, lo irreparable se comete en cinco minutos o menos, lo que relativiza la reacción que pueda tener la policía. El 24,4% de los tiroteos ocurre en ámbitos educativos.

En la mayoría de los hechos reseñados, los tiradores que abren fuego dentro de una escuela secundaria o universidad son estudiantes del establecimiento. Y, según el FBI, los tiroteos en las escuelas son a menudo los más letales.

Desde la masacre de la escuela primaria Sandy Hook, en Connecticut, donde murieron 20 niños de 6 y 7 años hace cinco años, los procedimientos de alerta y los simulacros de capacitación han aumentado en los institutos educativos estadounidenses.

El objetivo de estos cursos es enseñar a los escolares cómo reaccionar ante un individuo que dispara a ciegas para alcanzar a un máximo de víctimas.

La policía de Kentucky dijo que hace poco realizó un entrenamiento en la escuela secundaria Marshall County High School. Quizás sin eso el número de muertos el martes habría sido mayor.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/eeuu-ante-la-letan%C3%ADa-de-los-tiroteos-en-las-escuelas/43850472

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Lucas Platero: “La transexualidad plantea un reto muy interesante”

24 de enero de 2018 / Fuente: http://blog.tiching.com/

¿Cómo definiría la transexualidad?
Alejarse del sexo asignado en el nacimiento. Hay quien señala una genitalidad o corporalidad determinada con relación al sexo, pero hay personas que no se sienten cómodos con esta clasificación. Para algunas personas sería un tránsito de un sexo a otro, pero otras personas trans lo perciben como un proceso más complejo y diverso.

¿Cuáles son las primeras sensaciones en una niña o niño trans?
El proceso de sociabilización está enfocado a entender que el mundo está dividido entre niños y niñas y, en la medida en que acceden al lenguaje, quedan claramente marcados estos estereotipos de género. Pero hay personas que desde muy jóvenes entienden que no encajan ahí, en ese lugar que les hemos asignado. Este proceso en algunos casos es muy temprano, pero en otros puede llevar toda una vida. Tiene manifestaciones muy diversas como sensaciones corporales, no querer ponerse un tipo de ropa o jugar a determinados juegos. Desde pequeños pueden aparecer las primeras sensaciones y te planteas si el entorno te entenderá y si es mejor mentir o callar para que la gente más cercana te acepte. Una situación muy difícil para una persona muy joven.

¿A qué se enfrenta un niño o niña trans en una escuela?
A las risas y, posiblemente, al pensamiento por parte de familias y profesores de que es una fase pasajera, que no es importante, que tiene como objetivo llamar la atención, o que es el resultado de una actitud rebelde de ir a la contra. Existe una cierta tendencia a negar la realidad. Para un niño o niña la sensación es que, si se porta bien le recompensan, y si desobedece le pueden castigar. Ante esta realidad de falta de apoyo es muy fácil interiorizar sentimientos negativos que pueden derivar, sin el apoyo correcto, en pesadillas, en una mala imagen propia e incluso, en estados depresivos.

¿Con qué herramientas debemos dotar a la infancia trans para que pueda enfrentarse mejor a su realidad?
Lo más importante que tenemos que hacer las personas adultas es escuchar. A veces lo que un niño o una niña quiere es mucho más sencillo de lo que parece, ya que puede aspirar simplemente a no vestirse con determinada ropa, o no participar en algunos juegos o simplemente, le gustaría identificarse con un nombre que no marque tan claramente su identidad. Las personas adultas, y concretamente los padres, cuando se encuentran ante esta situación muchas veces empiezan a pensar en cosas que no tocan en ese momento, como la medicación, la cirugía o llevarlo a un centro de salud mental. Lo que realmente necesitan los niños y las niñas es que se esté a su lado y se les muestre comprensión, escuchar poco a poco sus necesidades e ir dando pasos juntos.

Pero esto no siempre resulta fácil para algunos padres y madres…
Lo importante es acompañar. La transexualidad plantea un reto muy interesante, ya que como adultos nos enfrentamos a una situación que desconocemos, igual que esa niña o niño. Por ello, se abre una bonita oportunidad de aprender conjuntamente. Esto también sucede en otros temas, como las altas capacidades o la diversidad funcional… Los padres e hijos tienen que establecer una relación basada en “vamos a ir viendo”, e ir probando, pero siempre atreviéndose a escuchar sin castigar y sin imponer su autoridad a la fuerza.

Hay que romper muchos prejuicios…
Las personas adultas tenemos prisa por resolver los conflictos, y lo fundamental es tener paciencia e ir actuando. Nos enfrentamos al arraigo de nuestras creencias binarias. De pronto, con este tipo de experiencias tenemos que empezar a reflexionar y darnos cuenta de cosas aparentemente tan sencillas, como que sacar la basura no es una actividad exclusivamente masculina, que el rosa y el azul son simplemente colores, que no deben determinar nada, que una Barbie es una muñeca con la que se juega. Las actividades o los juegos son precisamente eso, actividades y juegos y no podemos dramatizar ni pensar que todo lo que hacen los niños y las niñas tiene significado trascendental para el futuro.

¿Cómo podemos ayudar a los niños y las niñas en una clase para que puedan aceptar e integrar a sus compañeros trans?
Lo más importante es que las personas adultas repensemos lo que decimos y lo que hacemos delante de los más pequeños. Si hacemos un drama sobre lo que supone ser distinto, no vamos ayudar a transmitir un mensaje apropiado ni educativo. Sin embargo, y me pongo en la piel de docente, si en clase incorporamos de forma natural que existe la diferencia, podemos hablar tranquilamente de un niño o niña trans, de un gay o de un inmigrante africano. Los docentes tenemos que incorporar una mirada crítica para no dar por bueno el binarismo, en el que todo lo masculino acostumbra a ser lo mejor, y lo femenino tiene connotaciones negativas.

Por tanto, el mejor ejemplo es la naturalidad.
Los libros de texto no hablan de personas migrantes, trans, mujeres… No ponemos ejemplos, sin ser conscientes podemos estar transmitiendo actitudes y acciones racistas, transfóbas, clasismo o sexismo… El profesor o profesora tiene que plantear todas estas cosas con naturalidad, no como algo excepcional. A partir de este ejercicio de cotidianeidad cualquier cosa que pase en el aula será educativa, ya que si un día pones un ejemplo en que salen dos madres o una familia que migra, generas este espacio de aceptación, con lo que ya no resulta necesario abordarlo de una forma especial o extraordinaria.

¿Qué actuaciones son necesarias para una mayor comprensión e integración de niños y niñas trans en las escuelas?
Repensar los espacios, los roles sociales, nuestros hábitos. La escuela debe aprovechar el reto que podemos aportar las personas trans, para replantearnos cómo actuamos. Me refiero a reflexionar sobre un espacio como el cuarto de baño, a normativas sobre ropa como uniforme, gorras, faldas, tatuajes… Los profesores y profesoras debemos dar ejemplo desde lo cotidiano y mostrarnos como somos: gordos, adoptados, trans, con inquietudes… Además, debemos dejar un mensaje muy claro y ser inflexibles: el acoso no se va a permitir y que todas las personas tienen derecho a estar en la escuela para crecer y aprender.

¿Está el sistema educativo actual preparado para tratar convenientemente la diversidad?
Se puede hacer. A veces lo que debemos hacer los profesores es alejarnos un poco de lo que nos marcan los planes educativos por ley. En ocasiones debemos actuar un poco a pesar de la ley. Nadie nos determina que debemos tratar el racismo en el aula, pero muchos lo hacemos. Tampoco tenemos en cuenta que hay alumnos que no tienen recursos para comprar los libros que les pedimos que lean y debemos contemplarlo para poder ofrecer soluciones.

En general, ¿existe sensibilidad por parte de los profesores para tratar casos de transexualidad?
Cada vez más hay más interés por estas vivencias. Cuando publicamos el libro “Trans*exualidades, acompañamiento, factores de salud y recursos educativos” la gente me decía: “no estamos preparados para abordar este tema”, pero yo no lo veo así. Tengo la sensación que hay muchos profesionales interesados en generar situaciones amables para sus alumnos y quieren saber más. Para ello hay que formarse y hay que leer, el trabajo que realizamos con la editorial Bellaterra va en esta línea, generar literatura que pueda ser útil. Percibo que cuando participo en charlas y conferencias sobre este tema hay mucho interés y la sala está llena de docentes que quieren que les demos pistas y herramientas para tratar este asunto de la mejor manera.

Pero en algunos casos todavía es un tema tabú.
Es cierto que todavía en algunos casos puede ser un tema tabú, sobre todo en determinadas escuelas privadas o concertadas, pero lo que yo percibo es que existe mucho interés en conocer y aprender para dar la mejor respuesta posible. Eso no quita para saber de malas prácticas que todavía persisten y sobre las que hay que seguir incidiendo, con la ley en la mano.

¿Conoce algún proyecto educativo especialmente significativo sobre educación en igualdad y derechos del LGBT?
Hay algunos centros educativos que están haciendo esfuerzos en este sentido. Un buen ejemplo es el del Instituto San Isidro de Madrid que está construyendo las bases para convertirse en LGBTfriendly, así es como ellos mismos lo definen. Están desarrollando una excelente labor para acoger a chicos y chicas que se han sentido mal o que han sido rechazados en otros colegios. Asimismo, en el IES Renacimiento donde trabajo estamos impulsando diversas acciones y organizamos regularmente mesas de debate o damos voz a testimonios personales, lo cual resulta muy enriquecedor y fomenta la percepción de aceptación a la que hago referencia en todo momento.

¿En qué aspectos considera que se ha avanzado respecto a tiempos pasados en la aceptación de niños y niñas trans?
Hemos pasado de considerarlo un tema tabú a que empiece a existir material educativo que ayude a entender y hacer cotidiana la existencia de la transexualidad. Hay varias asignaturas curriculares en las que caben claramente estos temas, pero lo más interesante es poder tratarlo de manera transversal en todas las asignaturas, ya sean de matemáticas, física o literatura, ya que en todas ellas se pueden poner sencillos ejemplos que fomenten la aceptación.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/lucas-platero-la-transexualidad-plantea-reto-interesante/

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Reporte: Pobreza y segregación persisten en escuelas en EEUU

Estados Unidos/22 de Enero de 2018/El Nuevo Herald

Muy a menudo, los estudiantes negros, hispanos y de bajos ingresos en Estados Unidos acaban en escuelas con paredes arruinadas, libros viejos y maestros poco calificados, dice un informe dado a conocer el jueves por la Comisión de Derechos Humanos.

La comisión dijo que las inequidades son causadas por el hecho de que las escuelas son financiadas mayormente con fondos estatales y locales. Más de 92% del financiamiento proviene de fuentes no federales, de acuerdo con el Departamento de Educación.

El desequilibrio resultante deja «la educación disponible para millones de estudiantes de escuelas públicas estadounidenses profundamente desigual», dijo la comisión.

Por ejemplo, dicen los autores, 33% de las escuelas secundarias con estudiantes mayormente negros e hispanos ofrecen cálculo, comparado con 56% de las secundarias con baja matrícula de negros e hispanos. A nivel nacional, 48% de las escuelas ofrecen ese riguroso curso de matemáticas.

Como promedio, los distritos escolares gastan aproximadamente 11.000 dólares por estudiante cada año, pero los distritos más pobres reciben como promedio 1.200 dólares menos por estudiante, mientras que los distritos con más estudiantes de minorías reciben 2.000 dólares menos que aquellos que tienen menos estudiantes de color, dice el estudio.

Los autores llamaron al Congreso a crear incentivos para que los estados adopten sistemas equitativos de financiamiento, garantizar fondos adecuados para estudiantes con discapacidades y aumentar los fondos federales para suplementar el dinero local para distritos escolares con bajos fondos.

«Los gobiernos federal, estatales y locales deben desarrollar incentivos para promover comunidades que son estén segregadas racialmente y no tengan pobreza concentrada», dice el reporte.

La cuestión de si dedicar más dinero a escuelas en comunidades de bajos recursos ayudaría a mejorar la calidad de la educación es materia de debate académico.

«El dinero es importante. Si no lo tienes, no puedes gastarlo», dijo Bruce Baker, profesor de educación en la Universidad de Rutgers. Baker dijo que los estados deberían realizar una mejor tarea en la recaudación de fondos para la educación y para igualar los gastos entre los distritos escolares. Llamó además a un mayor papel federal para garantizar que los estados menos ricos que necesitan fondos adicionales para la educación los reciban.

«Tener dinero federal puede ayudar a los estados que no pueden ayudarse a sí mismos y la presión federal puede alentar a los estados a hacer lo que deben, para recaudar suficientes recursos y asignarlos adonde son necesarios».

Sin embargo, Eric Hanushek, socio en la conservadora Hoover Institution de la Universidad de Stanford, no está de acuerdo.

«El dinero no es la receta secreta», dijo. «Cuánto dinero se gasta en escuelas no es tan importante como la forma en que es gastado». Por ejemplo, dijo, simplemente aumentar los salarios de todos los maestros en un distrito de grandes necesidades no tendrá tanto impacto como identificar a los maestros de buen rendimiento y aumentar sus salarios.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/noticias/finanzas/article194123879.html

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Libro: La inutilidad de PISA para las escuelas

Reseña:

El Autor Julio Carabaña nos expresa que, desde que en el año 2000 se puso en marcha el programa internacional para la evaluación de estudiantes de la OCDE, conocido como PISA, la prensa dedica grandes titulares a sus resultados, los expertos se afanan por comprenderlos y los políticos los utilizan para justificar sus reformas y para atacar las de sus adversarios, y ello en todos los países participantes sin excepción. Sin embargo, profundizando se puede ver que contiene muy poca información, una vez establecida la posición relativa de los países.

La carencia más obvia es advertida por el propio PISA: si no se evalúan contenidos sino competencias, no se puede comparar la eficacia de las escuelas para trasmitir contenidos. Además, PISA muestra que si se analizan los resultados teniendo en cuenta otras variables, como el programa de estudios o las características de las escuelas, tampoco se llega a conclusiones útiles para docentes, directores de centros o profesionales de la educación. Usando los datos de los informes PISA, este libro sintetiza las principales razones por las que PISA carece de valor para mejorar la enseñanza en las aulas y la organización de las escuelas.

Link de descarga: http://www.redalyc.org/pdf/916/91649685011.pdf

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Alejandro Adler: “Definimos la psicología positiva como la ciencia del bienestar”

17 de enero de 2018 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Alejandro Adler

Usted trabaja con el Dr. Martin Seligman, fundador de la psicología positiva. ¿En qué consiste esta disciplina y qué objetivos persigue?
La psicología durante 100 años estuvo enfocada a estudiar las deficiencias del ser humano y lo que interfiere en su funcionamiento con patologías como la depresión, ansiedad… A finales del siglo XX, la psicología asume que eliminando los elementos desestabilizadores de la condición humana se podía garantizar una vida plena. Pero la ausencia de malestar no garantiza el bienestar y este es el origen de la psicología positiva. En 1998 el Dr. Martin Seligman tomó las riendas de la asociación americana de psicología y se orientó al estudio del lado positivo del ser humano.

¿Cuáles fueron sus conclusiones?
Empezó a ver de forma empírica que el bienestar va más allá de la ausencia de sufrimiento y que era factible trabajar, sobre todo con niños y jóvenes que se encuentran en etapas más moldeables, los elementos positivos de la vida humana y promover hábitos y habilidades para fomentar la psicología positiva, que la definimos como la ciencia del bienestar.

Ustedes han medido empíricamente la felicidad. ¿Cómo se puede hacer y qué aspectos influyen para conseguirla?
Un campo de trabajo es la neurociencia. A través de resonancias magnéticas o encefalogramas podemos observar que en distintas regiones del cerebro se detectan comportamientos relacionados con el bienestar. En este sentido, un buen ejemplo lo podemos encontrar con el estudio del cerebro de monjes budistas, dedicados durante 30 ó 40 años a la meditación y almindfulness, en los que podemos observar neurotransmisores incrementados relacionados con sentimientos positivos.

¿Qué otros métodos existen para medir la felicidad?
Otro aspecto fundamental es promover el autoconocimiento. Cuando se desarrolla esta capacidad los individuos saben bastante más sobre su bienestar. Pueden llegar a sentirse parte de algo más grande que el propio yo. Nuestra vida tiene valor, tenemos metas que alcanzamos. Por último, los métodos más recientes están relacionados con el Big Data. Hemos realizado un estudio en que analizamos 6.000 millones de comentarios en RRSS, para determinar a partir de palabras y el lenguaje utilizado, el grado de bienestar de las personas y, como consecuencia, podemos detectar su salud cardiovascular, el desempeño académico o profesional. Este sistema es relativamente económico y arroja resultados muy significativos en tiempo real, que permiten obtener conclusiones sobre el grado de bienestar de grupos de personas, regiones concretas e incluso países.

En 1999, el Dr. Martin Seligman definió tres vías hacia la felicidad. ¿En qué consisten?
La vida placentera, la comprometida y la significativa. En el primer caso, se refiere a la parte más hedonista del bienestar y está relacionada con los sentimientos que nos produce, por ejemplo, recibir una buena noticia. Son las emociones positivas que sentimos a través de experiencias pasajeras. Resultan sanas y deseables, pero es el elemento más superficial del bienestar.

¿Y las otras dos vías?
La vida comprometida o de involucramiento tiene que ver con cuando encontramos una pasión o vocación y utilizamos nuestras fortalezas para llevarla a cabo. En inglés hay una palabra que lo define a la perfección “flow”. Es el caso de la pasión que puede llegar a sentir un violinista interpretando una obra musical o la de un profesor que encuentra su vocación transmitiendo conocimiento. Por último, se encuentra la vida significativa que es la vía hacia la felicidad más profunda y duradera a la que puede aspirar el ser humano y tiene que ver con un proyecto de vida, que trasciende sobre nuestra persona. Puede estar influenciado por la espiritualidad, la religión, pero también con causas como la defensa de los Derechos Humanos. En definitiva es una vía que trasciende y da sentido a nuestra vida desde la profundidad.

Este modelo ha llevado a la teoría del bienestar o PERMA. ¿En qué se fundamenta?
Consiste fundamentalmente en que el ser humano debe alimentarse de emociones positivas, de compromiso, de tener relaciones positivas, de dotar de significado a su vida y de obtener logros, que no forzosamente están relacionados con el éxito, ya que han de estar alineados con nuestra vocación. Todo ello, tiene como precursor el autoconocimiento, que nos permite alinearlos con lo que nos llama y mueve y nos lleva a utilizar nuestras fortalezas para progresar en la vida.

Por lo que se refiere a la vertiente educativa, ¿cómo podemos cambiar el paradigma educativo actual para promover en la escuela la plenitud humana?
Nuestra propuesta no sustituye al modelo educativo tradicional. La educación está enfocada de una manera, más o menos estandarizada, a promover una serie de conocimientos relacionados con determinadas materias. Pero nosotros consideramos que, sin olvidar la enseñanza convencional, la vida y la obtención del bienestar requiere de otras habilidades y competencias que van más allá que la superación de pruebas académicas. El nuevo paradigma que promovemos requiere de habilidades como la creatividad, la empatía, el pensamiento crítico, la capacidad para la toma de decisiones o resolución de conflictos… El fomento de estas habilidades acaba potenciando e influyendo positivamente en el desempeño académico tradicional.

¿Cómo enseñar estas herramientas en la escuela?
No hay un modelo uniforme, debemos en cada caso adaptarnos y contextualizar en función del ámbito de actuación. Pero defendemos dos posibles fórmulas, una de ellas explícita, que consiste en la implementación en el currículo de una asignatura específica sobre las habilidades de la vida. Esta materia debe estar al mismo nivel que las matemáticas, la ciencia o historia y debe ser impartida por docentes dotados de determinadas habilidades. Asimismo, es importante adaptar este aprendizaje y las disciplinas pedagógicas a las edades de los niños y jóvenes.

¿Y la segunda fórmula?
Otra opción para fomentar el cambio de  paradigma que defendemos es dotar a las asignaturas tradicionales de una óptica pedagógica que promueva estas habilidades. Enfocar las materias para que los estudiantes puedan profundizar y entender el para qué y el por qué nos puede servir aprender ciencias o literatura y no únicamente para pasar una prueba. Se trata de inculcar en las materias las habilidades para la vida.

¿Qué capacidades deben tener los docentes para enseñar estas habilidades?
Los docentes son los líderes en las aulas y el cambio en una escuela o sistema educativo depende de sus habilidades. Un profesor de matemáticas debe ser un experto en cálculo y, por tanto, para impartir formación relacionada con habilidades positivas es necesario formarse y vivir y encarnar dichas habilidades para trasladarlas al aula. Es necesario que el profesor pueda romper con la jerarquía de autoridad y pueda convertirse en la figura de mentor genuino digno de imitación, que facilita la formación integral de los estudiantes. Pero este papel no únicamente lo deben promover los docentes, también es fundamental la figura de los padres y del resto de adultos.

¿Cuáles son los resultados que han obtenido hasta la fecha?
Hemos aplicado nuestra metodología en centros educativos de distintos países de todo el mundo, y nos hemos dado cuenta que, independientemente del tamaño, de la cultura o el nivel socioeconómico de actuación, si se entienden los programas e intervenciones para que tengan la mayor relevancia posible y los docentes y adultos se adueñan del proceso de cambio, se puede incrementar considerablemente el nivel de bienestar de los ecosistemas educativos. Como he comentado anteriormente, todo ello tiene una relación directa con el crecimiento del desempeño académico en general y la salud física, al mismo tiempo que se reduce la deserción escolar. Incrementar el bienestar es factible y deseable en el ser humano y tiene un valor claramente instrumental.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/alejandro-adler-definimos-la-psicologia-positiva-la-ciencia-del-bienestar/

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Puerto Rico: Malabares en Educación para recopilar datos tras huracanes

Puerto Rico/16 de enero de 2018/Fuente: https://www.periodicolaperla.com

La secretaria del Departamento de Educación (DE), Julia Keleher aseguró el lunes que a pesar de los retos inherentes tras el paso de los huracanes Irma y María, la agencia realiza todos los esfuerzos necesarios para obtener los datos más certeros en cuanto a la asistencia de estudiantes, personal docente y no docente.

Alegó que la falta del servicio de energía eléctrica representa el reto más importante, el que va de la mano con los contratiempos que también crean los problemas de conectividad en sectores de Puerto Rico así como los retos vinculados a la telefonía regular.

“Lo que estamos haciendo no es lo óptimo. Es inaceptable que en estos tiempos -aún sin que hubiera pasado un huracán catastrófico- estemos trabajando con ciertos avances técnicos pero sin poder lograr datos precisos e inmediatos que nos permitan tomar las decisiones gerenciales correctas y justas. Entonces, reconocemos las limitaciones y trabajamos arduamente en la búsqueda de alternativas administrativas para implementar nuevos controles internos que respondan a la nueva realidad”, dijo la titular de Educación en un parte de prensa.

La funcionaria agradeció el trabajo del equipo en este esfuerzo y todos los demás ya delineados en busca de herramientas más efectivas y tecnológicas relacionadas con la recopilación de asistencia y otros datos en general, esenciales para gerenciar de forma efectiva el DE.

Mientras tanto, dijo que entre las soluciones temporeras se encuentran aceptar datos a través de fotos de informes enviados por mensajes de texto; aceptar datos ofrecidos a través de llamadas telefónicas y recibirlos por la forma acostumbrada (correo electrónico) en los lugares donde haya servicio de luz e internet.

En cuanto al procedimiento para recopilar los datos en las escuelas, distritos y regiones, en este momento, la secretaria detalló que el director escolar realiza el conteo diario de estudiantes “cabeza por cabeza”; el director escolar entrega los datos al distrito, donde los estadísticos de esta área realizan un informe y lo envían a la Secretaría Auxiliar de Transformación, Planificación y Rendimiento (SATPRe) en Nivel Central y SATPRe recibe estos datos y genera los informes finales a nivel isla.

Sobre el personal docente y no docente, en las escuelas donde no hay energía eléctrica, el procedimiento que se realiza es el siguiente llenar la DE 14 (asistencia) entrando a la aplicación existente y completándola desde cualquier dispositivo electrónico.

En caso de que el empleado no tenga un dispositivo electrónico, puede llenar DE 14 manual y entregarla al director escolar. El director escolar debe llevarla a la oficina de distrito correspondiente y, de ahí pasa a la región y luego a nivel central.

Mientras, en las áreas donde sí hay servicio de energía eléctrica e internet y en cuanto a la asistencia de los maestros, empleados docentes y no docentes, se utiliza el sistema KRONOS mediante el cual el nivel central recibe los datos de asistencia a través de Internet.

Sobre los datos recopilados, por ejemplo, el pasado viernes 12 de enero uno de los distritos escolares con los que el DEPR ha confrontado retos mayores es Utuado, que comprende los municipios de Jayuya, Adjuntas y Utuado (correspondiente a la región educativa de Ponce) donde, como es de conocimiento general, el huracán María causó daños severos en las infraestructuras eléctricas y de comunicaciones.

De este pueblo se recibe muy poca o ninguna información diaria, situación con la que el DE trabaja afanosamente en busca de alternativas que ofrezcan la posibilidad de contar con los datos necesarios, de forma rápida y eficaz, sobre asistencia.

“El paso de los huracanes ha traído consigo innumerables retos al Departamento de Educación. Con todos ellos hemos estado trabajando incansablemente en busca de conseguir alternativas que, poco a poco, nos lleva a la normalización del sistema. A su vez, todos estos esfuerzos redundan en el bienestar del estudiante, norte de todos en el DE”, indicó, por su parte, Yanira I. Raíces Vega, secretaria auxiliar de Transformación, Planificación y Rendimiento.

Fuente de la Noticia:

https://www.periodicolaperla.com/malabares-educacion-recopilar-datos-tras-huracanes/

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Marruecos: Cuando el matrimonio precoz es la norma y la educación, una excepción.

Con poco acceso a la escuela y un altísimo índice de pobreza, el futuro para las mujeres y niñas de zonas rurales aisladas, como el alto Atlas marroquí, pasa por un casamiento prematuro.

Las mujeres y niñas de zonas rurales aisladas, como el alto Atlas marroquí, son uno de los colectivos de la sociedad más vulnerables. Suponen el 41,6% de la población del país, según un informe de UN Women, es decir, unos 16,4 millones. rnAisha, de cuatro años, aún no está escolarizada a pesar de que en su aldea acaban de abrir un centro de educación primaria. Sus padres no quieren que vaya porque lo consideran una pérdida de tiempo. Su madre la quiere en casa para que la ayude en las tareas domésticas.
1) Las mujeres y niñas de zonas rurales aisladas, como el alto Atlas marroquí, son uno de los colectivos de la sociedad más vulnerables. Suponen el 41,6% de la población del país, según un informe de UN Women, es decir, unos 16,4 millones. Aisha, de cuatro años, aún no está escolarizada a pesar de que en su aldea acaban de abrir un centro de educación primaria. Sus padres no quieren que vaya porque lo consideran una pérdida de tiempo. Su madre la quiere en casa para que la ayude en las tareas domésticas.
  Sin prácticamente acceso a la educación y un altísimo índice de pobreza, su futuro con gran seguridad será un matrimonio prematuro que perpetuará su difícil situación en estos enclaves remotos. Un informe del departamento de estudios semíticos de la Universidad de Granada, de hecho, afirma que el 84,2% de las mujeres del entorno rural son analfabetas, es decir, casi nueve de cada 10.     Fátima nunca ha ido al colegio y no sabe cuántos años tiene. Vive desde que tenía 40 días con sus abuelos paternos. Su madre murió al poco de nacer ella, su padre se volvió a casar y su nueva esposa no quiso hacerse cargo de ella. La niña vive en la aldea de Akka Nouarin, que tiene un acceso realmente complicado. Su comunicación con el pueblo más importante, Imilchil, es difícil.
2) Sin prácticamente acceso a la educación y un altísimo índice de pobreza, su futuro con gran seguridad será un matrimonio prematuro que perpetuará su difícil situación en estos enclaves remotos. Un informe del departamento de estudios semíticos de la Universidad de Granada, de hecho, afirma que el 84,2% de las mujeres del entorno rural son analfabetas, es decir, casi nueve de cada 10.Fátima nunca ha ido al colegio y no sabe cuántos años tiene. Vive desde que tenía 40 días con sus abuelos paternos. Su madre murió al poco de nacer ella, su padre se volvió a casar y su nueva esposa no quiso hacerse cargo de ella. La niña vive en la aldea de Akka Nouarin, que tiene un acceso realmente complicado. Su comunicación con el pueblo más importante, Imilchil, es difícil.

Fátima posa con su abuela paterna en el salón de su casa, en la aldea de AkkaNouarin. Ella nunca ha salido de su pueblo y, seguramente, la tendrán que casar pronto porque sus abuelos se ven muy mayores y creenque no podrán seguir cuidándola. Fátima no quiere oír ni hablar del matrimonio.

3) Fátima posa con su abuela paterna en el salón de su casa, en la aldea de AkkaNouarin. Ella nunca ha salido de su pueblo y, seguramente, la tendrán que casar pronto porque sus abuelos se ven muy mayores y creen que no podrán seguir cuidándola. Fátima no quiere oír ni hablar del matrimonio.
  En 2004, el Código de Familia marroquí prohibió el matrimonio de menores de 18 años, sin embargo las cifras de los últimos años arrojan un aumento. Según el Ministerio de Justicia de Marruecos antes de la prohibición, en 2004 fueron casadas 18.341 menores y, sin embargo, en 2013 el número llegó a 35.000.     Hanane, una niña de ocho años en el umbral de su casa, en la aldea de Akka Nouanin. Hace unos meses empezó a asistir a la escuela primaria que acaban de abrir en la aldea. Es muy posible que no pueda ir durante mucho tiempo: su madre dice que la familia es muy pobre y necesita a la menor para ayudarla en las tareas domésticas y con los animales. Su aldea se queda aislada por la nieve durante algunos meses en invierno.
4) En 2004, el Código de Familia marroquí prohibió el matrimonio de menores de 18 años, sin embargo las cifras de los últimos años arrojan un aumento. Según el Ministerio de Justicia de Marruecos antes de la prohibición, en 2004 fueron casadas 18.341 menores y, sin embargo, en 2013 el número llegó a 35.000.Hanane, una niña de ocho años en el umbral de su casa, en la aldea de Akka Nouanin. Hace unos meses empezó a asistir a la escuela primaria que acaban de abrir en la aldea. Es muy posible que no pueda ir durante mucho tiempo: su madre dice que la familia es muy pobre y necesita a la menor para ayudarla en las tareas domésticas y con los animales. Su aldea se queda aislada por la nieve durante algunos meses en invierno.

Hanane, de ocho años, en la escuela de educación primaria recién abierta en Akka Nouanin. Hace pocas semanas que ha empezado a ir a clase y para ella es todavía una novedad, casi  un juego.

5) Hanane, de ocho años, en la escuela de educación primaria recién abierta en Akka Nouanin. Hace pocas semanas que ha empezado a ir a clase y para ella es todavía una novedad, casi un juego.
Jemâa tiene cuatro años y vive en la aldea de N'Ihoudigne. No irá a la escuela porque su madre prefiere que la ayude en las tareas del hogar, con los animales y en el campo.rnrn
6) Jemâa tiene cuatro años y vive en la aldea de N’Ihoudigne. No irá a la escuela porque su madre prefiere que la ayude en las tareas del hogar, con los animales y en el campo.
  El nuevo Código de Familia permite a los jueces derogar la prohibición bajo un gran número de excepciones, según afirma Aatisa Timjerdine, presidenta de la Asociación Democrática de Mujeres de Marruecos, con lo que la efectividad de la prohibición es bastante limitada.   rn  A Jamna la casarón cuando tenía diez años.  Nunca ha ido a la escuela, ni ha visitado un hospital. Tiene ocho hijos y ninguna de las chicas ha ido al colegio.  Es una nómada bereber que vive de sus cabras.  rnrnrn
7) El nuevo Código de Familia permite a los jueces derogar la prohibición bajo un gran número de excepciones, según afirma Aatisa Timjerdine, presidenta de la Asociación Democrática de Mujeres de Marruecos, con lo que la efectividad de la prohibición es bastante limitada.A Jamna la casarón cuando tenía diez años. Nunca ha ido a la escuela, ni ha visitado un hospital. Tiene ocho hijos y ninguna de las chicas ha ido al colegio. Es una nómada bereber que vive de sus cabras.

Un pastor del Alto Atlas, con tres de sus hijos. Solo los vástagos varones van a la escuela, las chicas ayudan a la madre en las tareas domésticas y cuidan del ganado.

8) Un pastor del Alto Atlas, con tres de sus hijos. Solo los vástagos varones van a la escuela, las chicas ayudan a la madre en las tareas domésticas y cuidan del ganado.
Mina, de 13 años, con su bebé en uno de las pocas fuentes que hay en la zona. Las mujeres son las encargadas de ir a buscar  el agua, y muchas veces tienen que recorrer muchos kilómetros para llegar al manantial.rnrn
9) Mina, de 13 años, con su bebé en uno de las pocas fuentes que hay en la zona. Las mujeres son las encargadas de ir a buscar el agua, y muchas veces tienen que recorrer muchos kilómetros para llegar al manantial.
Una anciana recoge hierba para el ganado en el valle de Asif Melloul. Las mujeres son las encargadas de parte de las tareas agrícolas y del cuidado de los animales.rnrn
10) Una anciana recoge hierba para el ganado en el valle de Asif Melloul. Las mujeres son las encargadas de parte de las tareas agrícolas y del cuidado de los animales.
Dos niñas en la escuela de la aldea Akka Nouanim. Solo aprenderán lo básico porque el colegio más próximo está en el pueblo de Imilchil, a 20 kilómetros de la aldea.  Esta  se queda incomunicada en los meses de invierno y sus familias no tienen dinero para dejarlas internas. Además, dicen que las necesitan en casa porque ellas ayudan a sus familias en las tareas domesticas y el campo.
11) Dos niñas en la escuela de la aldea Akka Nouanim. Solo aprenderán lo básico porque el colegio más próximo está en el pueblo de Imilchil, a 20 kilómetros de la aldea. Esta se queda incomunicada en los meses de invierno y sus familias no tienen dinero para dejarlas internas. Además, dicen que las necesitan en casa porque ellas ayudan a sus familias en las tareas domesticas y el campo.
Hajiba, de 15 años, acomoda la zona donde duermen sus hermanos, su madre y ella. Es la mayor de sus seis y la única chica. Hajiba nunca ha ido a la escuela y desde que su madre quedara viuda hace nueve años ella se encarga de todas las tareas diarias.
12) Hajiba, de 15 años, acomoda la zona donde duermen sus hermanos, su madre y ella. Es la mayor de sus seis y la única chica. Hajiba nunca ha ido a la escuela y desde que su madre quedara viuda hace nueve años ella se encarga de todas las tareas diarias.
Aisha tiene siete años. Ahora va al centro de educación primaria de de Akka Nouanim, pero después de los primeros años de escolarización no tendrá posibilidad de seguir estudiando porque el colegio más próximo está en el pueblo de Imilchil a 20 kilómetros. Su aldea se suele quedar incomunicada en los meses de invierno.
13) Aisha tiene siete años. Ahora va al centro de educación primaria de de Akka Nouanim, pero después de los primeros años de escolarización no tendrá posibilidad de seguir estudiando porque el colegio más próximo está en el pueblo de Imilchil a 20 kilómetros. Su aldea se suele quedar incomunicada en los meses de invierno.
Nora, de 23 años, posa con su hijo pequeño en brazos en la aldea de N'Ihoudigne. Ella nunca estudió. Ha tenido a sus cuatro hijos en casa, asistida por su madre. Existe un alto nivel de mortalidad en las mujeres rurales de esta zona y en los niños menores de tres años. rn
14) Nora, de 23 años, posa con su hijo pequeño en brazos en la aldea de N’Ihoudigne. Ella nunca estudió. Ha tenido a sus cuatro hijos en casa, asistida por su madre. Existe un alto nivel de mortalidad en las mujeres rurales de esta zona y en los niños menores de tres años.
Fadma, en el salón de su casa. Aparenta unos 30 años, pero no sabe cuántos tiene. Nunca fue al colegio y la casaron siendo casi una niña. Trabaja muy duro en la casa y en el campo, pero apenas gana para alimentar a sus cinco hijos.
15) Fadma, en el salón de su casa. Aparenta unos 30 años, pero no sabe cuántos tiene. Nunca fue al colegio y la casaron siendo casi una niña. Trabaja muy duro en la casa y en el campo, pero apenas gana para alimentar a sus cinco hijos.
 Nejma tiene seis años y tampoco va a la escuela. Es hija de una familia de pastores, por lo que vive unos meses en la zona más alta del Atlas marroquí y, otros, en los valles más bajos. Sus padres no tienen dinero para pagarle un internado en el pueblo más próximo, Imilchil. rn Contrasta comprobar con qué rapidez  han llegado hasta los enclaves remotos del alto Atlas ya las nuevas tecnologías. Sin embargo, la educación y el desarrollo para las niñas y mujeres va a paso de tortuga.
16) Nejma tiene seis años y tampoco va a la escuela. Es hija de una familia de pastores, por lo que vive unos meses en la zona más alta del Atlas marroquí y, otros, en los valles más bajos. Sus padres no tienen dinero para pagarle un internado en el pueblo más próximo, Imilchil.Contrasta comprobar con qué rapidez han llegado hasta los enclaves remotos del alto Atlas ya las nuevas tecnologías. Sin embargo, la educación y el desarrollo para las niñas y mujeres va a paso de tortuga.

*Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/01/02/album/1514904860_018506.html#foto_gal_1

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