Escuelas

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Hola, soy la educación ambiental. ¿Se puede?

José Luis Gallego

Por: José Luis Gallego

Estas cosas deberían enseñarse en los colegios. He recogido esa frase en multitud de ocasiones de oyentes, lectores y público en general. Las cosas a las que se refieren son aquellas de las que hablo habitualmente: cambio climático, conservación de la naturaleza, reciclaje, eficiencia energética y energías renovables, ahorro de agua, consumo responsable, respeto y amor a los animales…

Y coincido plenamente con esa opinión: la educación ambiental, que es la que engloba todas esas cosas, debería formar parte de las materias y competencias de nuestro sistema educativo, es más: convendría que fuera una asignatura troncal.

Educar a los jóvenes en el respeto y el cuidado del medio ambiente debería ser uno de los principales objetivos pedagógicos de nuestro sistema educativo. Pero no es así. Este pasado viernes, 26 de enero celebrábamos el Día Mundial de la Educación Ambiental, pero lamentablemente seguimos teniendo que dedicar más tiempo a reivindicar su implantación que a debatir sus contenidos, que son tantos como las urgencias a las que nos enfrentamos.

Hay que enseñar a nuestros jóvenes a hacer un uso más eficiente de la energía en casa, en el cole y allí donde estén y hagan uso de ella. Explicarles por qué debemos avanzar hacia el autoconsumo de energía y el uso de las fuentes renovables. Ayudarles a comprender el inmenso privilegio de abrir el grifo y que salga agua, así como mostrarles las diferentes oportunidades de ahorro para que nunca nos falte.

Explicarles que el mejor residuo es el que no se genera y que si practicamos la recogida selectiva en nuestro domicilio y en la escuela favorecemos su reciclaje, recuperaremos sus materiales para nuevos usos y estaremos contribuyendo a que los residuos dejen de ser basura.

Sería bueno que aprendieran a consumir, a practicar un consumo más responsable y que eviten caer en el derroche. Es necesario enseñarles a comprar con sentido común antes que con el sentido de la oportunidad.

Hay que formar a los chavales en el respeto y el amor a la naturaleza y a los animales. Sí, el amor: no existe otra palabra que defina mejor el sentimiento que muchos sentimos hacia ella y hacia ellos. Un sentimiento que debemos contagiar a los niños para que crezca en su interior y se manifieste en su comportamiento, hasta hacerse inquebrantable.

Es fundamental explicar a los más jóvenes las frágiles condiciones que hacen posible nuestra vida en este maravilloso planeta, lograr que las pongan en valor y que se comprometan a hacer lo posible por mantenerlas.

Hay que avisarles que el cambio climático es la mayor amenaza a esas condiciones, detallarles en qué consiste, cuales son las causas, como está evolucionando y, acaso lo más importante de todo, indicarles qué pueden hacer ellos para contribuir a evitar los peores pronósticos.

Para acabar, señalar que la labor de educar a la sociedad en el respeto al medio ambiente no debe ser una responsabilidad exclusiva del sistema de enseñanza. Muy al contrario, este importante aspecto de la educación ciudadana debería llevarse a cabo desde todos los ámbitos de la sociedad, incluido el de los medios de comunicación.

Tal y como  recoge el libro blanco de la educación ambiental en España entre sus objetivos también figura el de capacitar a las personas para que puedan analizar de forma crítica la información ambiental, debatir alternativas y participar en la toma de decisiones para resolver los conflictos ambientales. Algo a lo que seguiremos intentando contribuir desde este diario.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiario.es/zonacritica/Hola-educacion-ambiental-puede_6_733586653.html

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Honduras:Gobierno realizó presentación del Plan Sectorial de Educación a los cooperantes

Noticias

04 Febrero 2018/Fuente: radiohrn/Autor: KAREN N. REYES

El Plan Sectorial Educación 2018-2003 constituye un compromiso asumido por el Gobierno del presidente Juan Orlando Hernández, al adoptar la agenda 2030 del Desarrollo Sostenible en la Asamblea General de las Naciones Unidas de septiembre de 2015, ya que responde al objetivo de Desarrollo Sostenible No.4 que se refiere a una educación de calidad.

El presidente de la República Juan Orlando Hernández, en una conferencia de prensa en casa presidencial, realizó la presentación del Plan Sectorial de Educación 2018-2030, que tiene como principales retos el fortalecimiento del sistema educativo nacional y mejorar el aprendizaje de los estudiantes e incluirlos en la sociedad del conocimiento.

El Plan Sectorial Educación 2018-2003 constituye un compromiso asumido por el Gobierno del presidente Juan Orlando Hernández, al adoptar la agenda 2030 del Desarrollo Sostenible en la Asamblea General de las Naciones Unidas de septiembre de 2015, ya que responde al objetivo de Desarrollo Sostenible No.4 que se refiere a una educación de calidad.

La elaboración del Plan Estratégico del Sector Educación 2017-2030 es desarrollado con fondos que provienen de la cooperación financiera de la Alianza Mundial para la Educación (AME).

En su comparecencia el mandatario hondureño dijo que con este Plan Sectorial Educación 20182030 se va a lograr un salto cualitativo en la calidad del aprendizaje de los estudiantes

Detalló que se van a consolidar las bases de la reforma educativa fortaleciendo el sistema de educación nacional porque este va ser el salto más importante en materia educativa en décadas.

El presidente Hernández mandatario les hizo un llamado a los miembros de la sociedad hondureña y a los cooperantes; para que se estructure una misión de acompañamiento en base a este plan estratégico institucional del sector educación.

Detalló que han construido nuevas escuelas y aulas , pero el desafío es enorme es por ello que se van a construir unas 600 nuevas escuelas, se va a invertir en 10 mil aulas tecnológicas y se va a comprar unas 34 mil computadoras y se van a capacitar a unos 20 mil maestros.

En ese sentido El ministro de Educación Marcial Solís, manifestó que el sistema educativo tiene retos grandes que se deben de enfrentar porque estamos hablando no de un plan de gobierno nada más sino que son las bases de la educación las que se tienen que sentar.

“En este proceso vamos a estar hasta el 2030 tres periodos de gobierno y esto va ser enviado al Congreso Nacional y ser ratificado como política de Estado y tendrán que ser respetados por los gobiernos que sucesivamente vamos a tener en Honduras”, explicó el titular de Educación.

Fuente de la noticia: http://radiohrn.hn/l/noticias/gobierno-realiz%C3%B3-presentaci%C3%B3n-del-plan-sectorial-de-educaci%C3%B3n-los-cooperantes

Fuente de la imagen: http://radiohrn.hn/l/sites/default/files/styles/internas/public/edu_4.jpg?itok=k

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La educación en el cambio de siglo

Malva Villalón

Chile / 1 de febrero de 2018 / Autor: Malva Villalón / Fuente: Scielo

Resumen
Pocas veces la arquitectura, en cuanto recrear y construir un mundo, es tan elocuente. Para un niño, la escuela es la primera visión de lo que es la sociedad más allá de las puertas de su casa; como tal, se convierte en modelo inaugural de las relaciones extra familiares. Como lo entendía Sánchez Ferlosio, es la entrada del ciudadano en el ámbito de lo público (y de lo impersonal), enfrentándolo sistemáticamente a los otros en una marcadora primera experiencia de urbanidad. ¿Qué pasa hoy con los espacios para la educación, como formadores de sociabilidad? ¿ha invadido la familia el territorio social del colegio? ¿cómo la arquitectura refleja los cambios de una educación que se acomoda cada vez más a la individualidad de cada estudiante?
En un momento en que se han reformulado los roles de padres y profesores, vale la pena preguntarse si las escuelas son las únicas depositarias posibles de la tarea educadora: la necesaria continuidad del proceso más bien hace pensar en una ciudad que es, toda ella, una escuela: abierta, pública, transparente.
Palabras clave: Educación, ensayos – experiencias pedagógicas, establecimientos educacionales, colegios urbanos, escuelas.

La educadora infantil ideal debería tener un físico fuerte, una personalidad agradable y modales tranquilos y firmes. Ser equilibrada y con un carácter moral sólido, fuerte pero no impetuosa, al ser mordida o rasguñada. Su educación debería incluir un doctorado en psicología y medicina, siendo aconsejable que cuente también con estudios de sociología. Su formación tendría que incluir, al menos, cinco años de práctica en carpintería, gasfitería, música y poesía. Tener la capacidad de observar a las personas y evaluar su carácter, relacionándose con gente de todas las edades. Ser capaz de hipnotizar a los padres de sus jóvenes alumnos, y lograr que cambien su forma de pensar luego de dos reuniones de apoderados (Stanton, 1990). (1)

En este perfil es posible reconocer la influencia del filósofo y pedagogo John Dewey (1859-1952), para quien la democracia es la fuerza rectora de la educación y quien concibe la experiencia como el origen del conocimiento y del desarrollo de las personas. Sus ideas guiaron los movimientos pedagógicos iniciados a comienzos del siglo XX. En un período de fuerte expansión de los sistemas educativos, se buscó renovar, a partir de sus principios, la educación en las escuelas y desde éstas a la sociedad completa (Ravitch, 2000). En un tono ciertamente humorístico, este perfil del profesor ideal propuesto al inicio del siglo pone de relieve la amplitud de las demandas impuestas al profesional de la educación. Su figura aparece como la clave del proceso educativo, dotado de unas condiciones personales y de una formación amplia que lo hace capaz de enfrentar en solitario las resistencias de los niños y compensar la falta de preparación de los padres de familia para hacerse cargo de la educación de sus hijos. Estos ideales, así como la época y el contexto en el cual surgen, pueden ser vistos como una de las claves fundamentales para comprender el cuestionamiento al que está sometida la educación escolar en la actualidad.

El proceso de desarrollo de los sistemas escolares alcanzó mayor fuerza desde la segunda mitad del siglo XIX y el comienzo del siglo XX, potenciado por la convergencia de demandas de desarrollo de distinto origen. Por una parte, los requerimientos de personal cualificado desde el sector productivo; por otra, las presiones sociales dirigidas a lograr una mayor igualdad de oportunidades y también la influencia del pensamiento ilustrado, que relaciona el acceso al conocimiento con una mayor equidad social. En este contexto, los sistemas escolares nacionales fueron vistos como el medio más adecuado de responder a estas demandas, compensando las desigualdades determinadas por la situación familiar, especialmente en el caso de los grupos más pobres y marginados. Se instauró la educación básica obligatoria, la que fue complementada con programas de atención a la infancia y con la oferta de programas de educación secundaria, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo más avanzados del mundo occidental (Delors, 1996). Esta concepción de la educación como aspecto clave del cambio social y como tarea del Estado también se hizo sentir en nuestro país.

La consigna “Gobernar es educar” que presidió la campaña que llevó a Pedro Aguirre Cerda a ser elegido Presidente de Chile en 1939, ilustra la relevancia de esta convicción en las políticas gubernamentales de la época, como parte de una tendencia que marcó el desarrollo de los países a lo largo del siglo. Los recursos y esfuerzos se orientaron a garantizar el acceso de la población infantil a la educación básica, a través de la construcción y la dotación de escuelas (Barnard, 2000). Los edificios escolares se convirtieron en un elemento característico del entorno urbano, tanto como las formas sociales propias de la cultura escolar se articularon con el resto de la vida social de todos los sectores. El desarrollo sostenido del sistema escolar llevó a que los profesores llegaran a ser uno de los grupos profesionales más numerosos en todos los países. Diversos especialistas de distintos ámbitos influyeron en la introducción de cambios en los métodos pedagógicos, los objetivos y los contenidos curriculares, los materiales educativos y la formación de los profesores, los sistemas de evaluación y promoción del sistema escolar, buscando incorporar a la enseñanza los hallazgos de la investigación científica y la innovación tecnológica. La profundidad y el ritmo de estos cambios no fueron los mismos en todos los países, influidos por la presión de distintos grupos e instituciones sociales y por la mayor o menor disponibilidad de recursos, pero la tendencia universal fue de un creciente reconocimiento de la importancia de la educación para el desarrollo social y económico (Delors, 1996).

El aumento de los recursos económicos destinados a la educación a través del siglo llevó a un interés creciente por los resultados alcanzados por el sistema escolar, que se hizo más amplio durante las últimas décadas. Títulos como “La escuela ¿Cómplice del fracaso escolar?” (Filp, Cardemil, Donoso, Torres, Diéguez y Schiefelbein, 1981), publicado en Chile o “Una nación en riesgo” (National Commission on Excellence in Education, 1983), en Estados Unidos, permiten ilustrar este contexto de preocupación y denuncia. Durante la segunda mitad del siglo XX, y especialmente desde la década de los setenta y los ochenta, comenzaron a implementarse sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares, primero a nivel local y luego a nivel nacional e internacional, estableciéndose comparaciones entre distintos segmentos de la población (Marchesi y Martín, 1998). Los resultados obtenidos mostraron la distancia existente entre las metas propuestas y los logros alcanzados en la asimilación de aquellos conocimientos definidos como básicos para que las personas puedan participar plenamente de la vida en sociedad. Desde entonces se han multiplicado los informes que muestran las dificultades que presenta una mayoría de los alumnos de distintos grados escolares y los egresados del sistema escolar, para resolver problemas matemáticos, comprender lo que leen y expresarse por escrito de acuerdo a los objetivos de los programas cursados (Bruer, 1993). Estas dificultades han probado ser aun mayores para los grupos más vulnerables de la sociedad, entre los que se dan niveles altos de repitencia y deserción escolar. Como consecuencia de este panorama, el interés de los especialistas se ha centrado en la identificación de los factores que determinan la calidad de la enseñanza. Los métodos pedagógicos, las actividades de aprendizaje, el papel del director en la gestión escolar y las relaciones de los centros educativos con las familias y el contexto social inmediato son algunos de los aspectos que han sido reconocidos como los más relevantes para mejorar el rendimiento de los alumnos (Marchesi y Martín, 1998).

Los antecedentes aportados por estos estudios han servido de base para el desarrollo de programas de intervención orientados a lograr una educación más efectiva a partir de la realidad de las escuelas. En este contexto, el perfil del profesor ideal no corresponde al planteado al inicio. El número de profesores que se requiere para atender a toda la población infantil y juvenil no permite esperar una homogeneidad en las características personales de los profesores, tampoco en la calidad de la formación inicial recibida (Delors, 1996). Diversos estudios muestran que en los centros de calidad el desempeño efectivo aparece como el resultado de un trabajo colaborativo de todo el equipo docente del centro escolar y no como un producto del esfuerzo individual de cada profesor con sus alumnos (Barberá, 2003). Tampoco el período de formación profesional inicial resulta suficiente para que los profesores puedan cumplir con su tarea, en una sociedad en la que el conocimiento se renueva de una manera acelerada. Esta formación sólo puede plantearse como la primera etapa de una formación que debe ser continua. Por otra parte, más que imponer a los padres sus puntos de vista, se ha demostrado que es preciso que los profesores valoren y tomen en cuenta la influencia de la familia en el proceso de aprendizaje. De esta forma se logra que ésta se potencie a través de la educación escolar y que se alcancen los resultados de aprendizaje esperados.

Sin embargo, frente al optimismo de esta postura, representada por quienes creen que el problema está en identificar y superar los carencias específicas que presentan los distintos niveles del sistema escolar, se alza un conjunto de voces críticas que plantean que es necesaria una revisión más profunda de la relación entre la educación y la escolarización, es decir, entre la formación intelectual y moral de las personas y el aprendizaje en las escuelas. Desde esta perspectiva de crítica más radical se advierte que el error fundamental está en que se ha llegado a una identificación arbitraria de ambos términos, educación y escolarización. Se afirma que en el intento de dar solución a todos los problemas que plantea la formación de las personas se ha perdido de vista el sentido más restringido del aprendizaje escolar, que es el de enseñar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son la base del desarrollo personal y de la vida en sociedad (Coll, 1999; Letwin, 2000).

En esta perspectiva crítica, se ha puesto de relieve que el traspaso de todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo de los niños y los jóvenes a la educación escolar ha implicado simultáneamente una des-responsabilización del resto de las instituciones sociales en esta tarea (Coll, 1999). El entorno social se percibe como nocivo para la salud física, psicológica y moral de los niños y los jóvenes, en una situación agravada por el debilitamiento de la influencia familiar. Estas condiciones han hecho de los centros educativos un lugar que se considera adecuado para proteger a los niños y los jóvenes del abandono y la negligencia, de las carencias físicas y afectivas, de la violencia, el abuso sexual y las drogas. Se espera también que la educación escolar garantice el desarrollo de hábitos de vida saludables y de formas de convivencia colaborativa que preparen a los alumnos a integrarse a la sociedad. La experiencia ha demostrado, sin embargo, que estas demandas no pueden ser una tarea exclusiva de los profesores y las actividades escolares (Ghilardi, 1993). La importancia del conocimiento y del dominio tecnológico en el contexto globalizado actual plantea exigencias de una formación amplia y continua que superan los recursos con los que cuentan los centros escolares (Barberá, 2003). En este escenario han surgido iniciativas que plantean la necesidad de hacer de la educación una tarea social más amplia, en la que participen activamente las distintas instituciones de la sociedad. El caso del Proyecto Educativo de Ciudad, llevado adelante por la ciudad de Barcelona desde 1988, permite ilustrar esta postura innovadora acerca de la educación (Institut d’Educació de Barcelona, 1998). A través de este proyecto se ha revisado el papel de los municipios y de la ciudad en la organización y la provisión de servicios educativos, generándose un conjunto de iniciativas en las que todos los sectores aportan a la educación, desde su área de especialidad, en ámbitos tan diversos como la conservación del patrimonio artístico o el reciclaje de los residuos. Cada una de estas instituciones ha sido invitada a reflexionar y a proponer experiencias para aportar a la educación de las nuevas generaciones. En otras ciudades y regiones, especialmente en Gran Bretaña, Australia y Canadá, han surgido también proyectos similares, desde 1990 (2). En ellos se ha aplicado el concepto de comunidades de aprendizaje, como una forma de poner de relieve la responsabilidad compartida con la que es necesario llevar adelante la educación de las nuevas generaciones (Yarnit, 2000). En un contexto en el que el conocimiento está ampliamente distribuido y se renueva a un ritmo vertiginoso, parece necesario distribuir también la tarea de traspasarlo, cambiando sustancialmente el perfil del educador y de su actual marco institucional.

 notas
1. En el verano de 1920 Jessie Stanton elaboró un perfil del profesor ideal. Este trabajo fue parte del programa de innovación pedagógica al que asistió con todo el equipo docente de la escuela de la ciudad de Nueva York en la que trabajaba como educadora de párvulos. Este programa estaba dirigido a preparar a los profesores que participarían en las nuevas escuelas experimentales que se iniciaron en ese período. Jessie Stanton fue más tarde reconocida como una autoridad en educación infantil, como directora de un centro educativo y profesora de la Universidad de Nueva York, además de autora de numerosos artículos especializados. Su ensayo acerca del profesor ideal fue publicado en 1954 y nuevamente en 1990, como una propuesta vigente a través del tiempo.
2. Las propuestas y experiencias surgidas en torno a este concepto de comunidades de aprendizaje pueden encontrarse en sitios de internet como: Learning Communities Network, http://www.lc-network.com/, en el que se presentan antecedentes acerca del programa desarrollado en Gran Bretaña, incluyendo documentos de referencia. En el sitio: http://www.bcn.es/imeb/pec/, es posible acceder a las diversas iniciativas que incluye el proyecto desarrollado por la ciudad de Barcelona: PEC- Projecte Educatiu de Ciutat. En la dirección http://www.ala.asn.au/cities.html, se presenta el proyecto de educación de adultos desarrollado en Australia, propuesto como una red de aprendizaje comunitario ajustado a las necesidades de las personas.

Bibliografía
Barberá, Elena; “Profesores para la era de la Información ¿Cuál es el perfil?”.         [ Links ]Pensamiento Educativo, Vol. 32, 2003, pp. 190-203.         [ Links ]
Barnard, Anne; “Growing with equity: Social change and challenges to education in Chile”.         [ Links ] En: Mazurek, K.; Winzer, M. y Majorek, C. (Eds.); Education in a global society: A comparative perspective. Allyn & Bacon, Boston, 2000.         [ Links ]
Bruer, John T.; Schools for thought: A science of learning in the classroom. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1993.         [ Links ]
Coll, César; “Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del nuevo milenio”.         [ Links ]Perfiles Educativos, 83/84, 1999. pp. 8-26.         [ Links ]
Delors, Jacques; La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, París, 1996.         [ Links ]
Filp, Johanna; Cardemil, Cecilia; Donoso, Sebastián; Torres, Jaime; “La escuela ¿cómplice del fracaso escolar?”.         [ Links ]Revista de Tecnología Educativa (OEA), Nº4, Vol. 7, 1981, pp. 340-358.         [ Links ]
Ghilardi, Francesco; Crisis y perspectivas de la profesión docente. Gedisa, Barcelona, 1993[         [ Links ]STANDARDIZEDENDPARAG]
Institut d’Educació de Barcelona Projecte Educatiu de Ciutat; Barcelona educació. Monogràfic Nº 2, Barcelona, 1998.
Letwin, Olivier; “Objetivos de la enseñanza escolar: La importancia de la base”.         [ Links ]Estudios Públicos, 78, 2000, pp. 165-172.         [ Links ]
Marchesi, Alvaro, Martín, Elena; Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial, Madrid, 1998.         [ Links ]
National Commission on Excellence in Education; A nation at risk: The imperative for educational reform. A report to the nation and the Secretary of Education, United States Department of Education, Washington, 1983.         [ Links ]
Ravitch, Diane; Left back: A century of failed school reforms. Simon & Schuster, Nueva York, 2000.         [ Links ]
Stanton, Jessie; “The ideal teacher and how she grows”.         [ Links ]Young Children, Mayo, 1990, p.19.         [ Links ]
Yarnit, Martin; Towns, cities and regions in the learning age: A survey of learning communities. A report submitted to the CERI/OCDE, 2000.         [ Links ]

Fuente del Artículo:

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-69962004005600003

Fuente de la Imagen:

https://es.slideshare.net/emvalerga/educacion-siglo-xxi-12263678

 

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Un receso en clase para tener unos minutos de ensoñaciones socioecológicas

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Es bueno pasearse en la práctica educativa por el territorio de la utopía, buscando sueños creadores que, al estilo de María Zambrano, nos ayuden a transitar sin miedo entre dificultades y resistencias reales para abrir caminos futuros.

Los sueños son una estrategia de libertad que cada persona gestiona a su manera. No son definitivos ni están sujetos a las convenciones que marca la vida cotidiana. Se construyen tanto despiertos como dormidos; los hay compartidos o escondidos, individuales y colectivos, corrientes y relevantes. Unos se hacen realidad y otros no; admiramos los de personas que imaginaron mundos improbables, se han cumplido en parte, como Julio Verne, Amelia Earhart, Gandhi, M. Luther King, Marie Curie, Nelson Mandela, Berta Cáceres o Malala Yousafzai.

Conviene preguntarse cada cierto tiempo si la escuela es un lugar de sueños. Allí pocas veces se conjugan bien los deseos personales con los currículos; la organización o los deberes escolares aniquilan los momentos de libertad que tan necesarios son para las ensoñaciones. Acaso esto sucede porque no sabemos qué tipo de ser humano ha de “producir” la educación, como se pregunta Emilio Lledó. Pero no todo está perdido. Imaginemos que conectamos el aula con el mundo exterior y escuchamos proyecciones de escenarios de vida, salud y convivencia diferentes, como aquellos que idearon Jacques Delors y otros en La educación encierra un tesoro o los que emiten algunas organizaciones internacionales o las ONG. Si reparamos en los mensajes es posible que provoquen ilusiones, fugaces en unas personas pero permanentes en otras; en cualquier caso, dignas de ser comentadas y compartidas en clase.

Dejémonos llevar, supongamos un mundo ecosocial, sin ponerle fecha concreta. En él se ha sustituido la energía nuclear y la de los combustibles fósiles por las renovables, como los grupos de investigación de la ONU habían sugerido. Para ello habían sido importantes las reacciones tras el accidente nuclear de Japón pero sobre todo la disminución del consumo energético per cápita por la implicación de la ciudadanía –que adopta hábitos responsables– y las autoridades –que mantienen una seria legislación– y los constructores –que utilizan como criterio prioritario el perfeccionamiento de la eficiencia energética–. Tan bien fueron las cosas que las energías renovables permiten disponer de luz en muchos lugares apartados de Asia, América y África, también a las olvidadas e infradotadas escuelas.

En ese universo posible apenas existen refugiados ambientales, se ha terminado la desertización, el cambio climático ha dado un vuelco inexplicable, ya no se sobreexplotan las aguas de riego ni los ríos, la contaminación casi no existe, la tierra da alimentos para todos. La deforestación se ha cortado de raíz porque se realiza una gestión sostenible de los bosques vigilada por organizaciones independientes y el consumo de papel en los países ricos se ha reducido a la quinta parte. Los suelos contaminados son una reliquia que se utiliza para educar a los jóvenes sobre el pasado, porque se han firmado acuerdos internacionales que han llevado al procesamiento y depósito de residuos tóxicos, a la recuperación de las basuras sin fraudes ni esclavitudes para los países pobres. Las guerras terminaron hace tiempo y los desplazados por estas, sean africanos o de países como Siria, Afganistán, Irak o Colombia, han podido volver a sus lugares de origen.

Todo ha sido posible porque hace años cambió el modelo capitalista de explotación de recursos. Así, las grandes multinacionales que cultivaban de forma intensiva en África, América y Asia decidieron apostar por la agroecología con lo que pusieron en valor la existencia de los lugareños y lograron la mejora de sus economías, pues los empleos verdes llegaron a copar el mercado mundial. Los grupos de presión como G-8 o G-20 incentivaron la mejora de la economía social y de la salud global, quisieron acabar con la desigualdad frente al beneficio excluyente que los movía a comienzos del siglo XXI. Habían tomado como principio de equidad universal los indicadores y Objetivos del Desarrollo del Desarrollo Sostenible (ODS)- y constituyeron el G-Global en la ONU, que funciona como asamblea democrática y controla las especulaciones bancarias de cara a ecogestionar el territorio.

Cuando despertemos de esas ensoñaciones sobre la ecología de las personas puede que no recordemos bien si era un sueño individual o colectivo, ni el año que marcaba el calendario. Interesa repetir estos momentos en la escuela porque después surgen preguntas entre los estudiantes y se encuentran algunas respuestas en forma de compromisos.

La enumeración de logros que aquí hemos imaginado parecerá excesiva a muchos. En cualquier caso, de vez en cuando es bueno pasearse en la práctica educativa por el territorio de la utopía, buscando sueños creadores que, al estilo de María Zambrano, nos ayuden a transitar sin miedo entre dificultades y resistencias reales para abrir caminos futuros, que siempre deberían ser imaginativos y de tránsito colectivo. Eduquemos para ayudar a conseguir el mejor mundo de los posibles, pero atentos a aquello que nos decía Antonio Machado: Si es bueno vivir, todavía es mejor soñar, y (casi) lo mejor de todo, despertar. ¡Cuántas clases podemos dedicar a perseguir estas ideas!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/01/25/receso-clase-unos-minutos-ensonaciones-socioecologicas/

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El derecho a la educación en el corazón del pueblo

Alberto Croce

Por: Alberto Croce

El tema que vamos a abordar en los próximos párrafos no es nuevo. Más bien, ha sido recurrente en los años que siguieron a la recuperación democrática en nuestro país (1983). Nos ha tocado ser a veces actores, a veces observadores, a veces protagonistas, de diferentes intentos de organizar, reunir, fortalecer, acompañar… a muchas organizaciones sociales, comunitarias, populares comprometidas con el derecho a la educación de nuestro pueblo.

           Los contextos fueron variando mucho, incluso, desde antes de la fecha que arbitrariamente señaláramos más arriba. La dictadura golpeó con fuerza al campo popular educativo que aportó también sus mártires, tanto desde el campo de la educación formal como en el de la educación popular, alternativa o no formal.

          Literalmente miles de organizaciones -algunas pequeñas otras más grandes- han llevado adelante diferente tipo de proyectos educativos con una mirada emancipadora en la búsqueda de lograr garantizar el derecho a la educación en las diferentes comunidades. Entre estos proyectos educativos hay que destacar como referente histórico más emblemático el de los “círculos de alfabetización” freirianos o los espacios de formación de las ligas y comunidades agrarias. Pero cómo no reconocer aquí la atención a los niños más pequeños en centros de cuidado infantil, jardines maternales o similares y los centros o grupos de apoyo escolar o educación complementaria. En tiempos más cercanos, la aparición de los bachilleratos populares, o el plan “Fines” de terminalidad secundaria. Y debemos sumar a este gran bagaje de experiencias a los centros de formación profesional, como también diferentes experiencias de educación de adultos, formación en las cárceles, atención a personas con discapacidad. O la educación/formación en temas ambientales, sindicales, de géneros, de comunicación y  organización popular. La lista, felizmente, se hace casi interminable.

          La mayoría de estas experiencias está invisibilizada para buena parte de la sociedad. Y en el debate educativo, ha sido muy difícil hacer que la misma -y sus autoridades- vislumbraran el enorme trabajo realizado por estas organizaciones en favor de la educación de nuestro pueblo y su organización. Incluso, no pocas veces todo este inmenso mundo educativo ha sido puesto en una absurda contraposición y hasta enfrentamiento con todo el mundo de la educación formal, como si la defensa del derecho del pueblo a una educación formal de calidad pudiera confrontarse con el derecho del mismo pueblo a seguir las estrategias necesarias para sostener una amplia franja de propuestas educativas que enriquecen la sociedad y le han permitido muchos de sus avances más relevantes en materia de derechos, organización y hasta de contenidos y  metodologías dentro de la misma educación formal. O incluso, garantizando la permanencia misma y la continuidad de nuestro pueblo más pobre en la educación formal.

         A estas organizaciones que se identifican con propuestas educativas, hay que sumar las que trabajan en el mundo “de la infancia”. No son pocas las que han surgido bajo la necesidad barrial de responder al cuidado de la niñez y la adolescencia. Desde Casas del Niño, hogares infantiles o de adolescentes, hasta Centros de protección o cuidado… Organizaciones que han tenido siempre una relación más fuerte con las áreas gubernamentales de los ministerios de acción o desarrollo social que con las áreas educativas, pero cuya población final y sus metodologías de trabajo cotidiano, no difieren demasiado de las que anteriormente caracterizamos.

          Los recorridos de encuentro y articulación de todas estas experiencias han sido diferentes. Con momentos en que estos caminos se podían encontrar con cierta facilidad y otros en los que se separaban y hasta enfrentaban bruscamente. A veces por cuestiones políticas que eran vividas como irreconciliables, otras por cuestiones de protagonismos personales que no han sido menos virulentos. La educación popular reivindica para sí un compromiso con perspectivas políticas que, como no podría ser de otra manera, no siempre es coincidente entre organizaciones que realizan tareas que, para quienes las observan desde fuera, no parecieran ser muy diferentes.

          Los que hemos transitado hace años por estos intrincados caminos hemos sido testigos de estos recorridos sinuosos, por momentos apasionantes, por momentos frustrantes, que nos ha tocado recorrer.

          Los tiempos actuales nos llevan a escenarios nuevos. Muchos insisten en quejarse por no estar suficientemente preparados para actuar en los mismos. Pero la historia no nos pide permiso para hacerse presente. Sencillamente nos llama a habitarla, vivirla y construirla como protagonistas o quedarnos al costado como público observador.

          La educación siempre está conminada a dialogar con los modelos y proyectos de sociedad que se proponen. No existe la burbuja educativa. Los grandes debates sociales -económicos, políticos, culturales- aparecen con crudeza en el debate educativo. No es posible evitar la inmersión en el debate educativo desde un lugar tecnicista ascéptico. Menos en nuestro tiempo en el que ese “tecnicismo” se acerca mucho a decidir tomar una postura en el propio debate.

          Por otra parte, el contexto internacional ha variado mucho para los países de la región de América Latina y el Caribe. Los procesos de integración regional que marcaron la última década, han rotado hacia la búsqueda de negociar la “incorporación al mundo más neoliberal” con tratados de libre comercio y propuestas de sumisión a las fórmulas de los organismos internacionales más comprometidos con el modelo capitalista. Las posturas de mayor defensa de la soberanía regional, por ejemplo,  mutaron hacia un gigantesco y creciente endeudamiento.

          En este marco, quienes trabajan directamente en los territorios están enfrentándose con situaciones cada vez más difíciles y críticas. Las familias de los barrios periféricos y marginales viven en situaciones de precarización creciente y las consecuencias empiezan a sentirse con crudeza en muchas comunidades. A esto hay que agregar las condiciones de fragilidad que genera el narcotráfico y una constante y creciente  amenaza de violencia.

          Para todas estas organizaciones el acceso al financiamiento se ha vuelto una dificultad cada vez más acuciante que está comprometiendo la existencia de muchas de ellas. El abanico de oportunidades al que en décadas pasadas era posible recurrir para gestionar recursos, se ha acotado drásticamente. Y, en muchos casos, los recursos del Estado que permitían llevar adelante distintos proyectos, estàn siendo recortados dìa a dìa por motivo de las tendencias del ajuste del gasto social, como por cuestiones político-ideológicas.

          En nuestro país, los movimientos sociales llegan a obtener algunos recursos a partir de la movilización y de la toma del espacio público, presionando a las autoridades con manifestaciones y acciones directas, pero esto les genera un desgaste cada vez más fuerte, acompañado no pocas veces por la  represión o persecusión de la militancia social, en el marco de una creciente y muchas veces descontrolada violencia institucional.

          Otras organizaciones más pequeñas, con menor capacidad de movilización o militancia, están en los límites de sus posibilidades de existencia y se debaten en encontrar caminos para sostenerse, no sólo por motivos económicos, sino también por no poder posicionarse en este nuevo contexto al que experimentan como una amenaza creciente.

          Por otra parte, este conjunto de experiencias y prácticas socio-educativas ha sido un espacio en donde históricamente ha sido posible el desarrollo de una militancia social muy activa, en donde miles de jóvenes han encontrado espacios para desarrollar un gran compromiso transformador. Jóvenes de los mismos territorios y barrios, como así también de otros sectores sociales que, por diferentes motivos, optan por comprometerse con los ambientes populares más pobres.  En los distintos momentos históricos, algunos de estos jóvenes asumieron lugares más fuertes en estructuras político-partidarias, sindicales, vinculados a espacios de diferentes iglesias o a movimientos sociales de distinto tipo. En los años kirchneristas, no pocos de ellos tuvieron responsabilidades institucionales en diferentes espacios del Estado.

Desafíos del presente y señales para caminar

          El contexto actual está haciendo sentir a muchos militantes de estas organizaciones que es necesario volver a articularse para lograr algunos objetivos que se sienten impostergables. Uno de ellos es el de un reconocimiento social y colectivo de todo este “movimiento social y educativo popular”. En este sentido, nuevamente se hace necesario reivindicar estas diferentes manifestaciones de organización popular como un derecho ciudadano y sacarla del lugar de cierto individualismo voluntarista en el que algún sector quiere depositarla. Cuando este derecho ciudadano se logra reconocer necesariamente se expresa en el acceso a recursos que posibilitan que estos proyectos educativos puedan llevarse adelante con la calidad que requieren. En tiempos de escasez y ajuste, el reclamo de recursos es visto por otros sectores populares como una amenaza que puede llevar al recorte de los ya conseguidos. Esta es una dificultad objetiva que debemos considerar. Así como la oportunidad de los reclamos y reivindicaciones que se hacen, para evitar que los enfrentamientos se produzcan al interior de los movimientos y organizaciones del campo popular.

          El reconocimiento exige visibilidad. La visibilidad de las prácticas debe construirse y eso conlleva organización y articulación. Por tanto, es un tiempo en donde los diferentes espacios deben encontrarse y acordar puntos de acuerdo por sobre eventuales diferencias que, con seguridad, permanecen y permanecerán porque la uniformidad es enemiga del espíritu democrático con el que debemos construir desde el campo popular.

          De acuerdo con nuestra mirada, este espacio de construcción social debe reflexionar y profundizar alrededor de algunos puntos claves.

  1. El derecho social a la educación popular, que es derecho a organizarse para poder enseñar y aprender desde una perspectiva emancipadora a lo largo de toda la vida.
  2. Algunos elementos para conceptualizar el espacio de educación popular, alternativa, cooperativa:
    1. ¿Qué formatos organizacionales llevan adelante hoy estas iniciativas? Cooperativas, Org. comunitarias, Movimientos Sociales, Grupos de hecho…
    2. ¿Quiénes son los educadores populares en las mismas y en qué condiciones realizan su trabajo? Militantes, voluntarios, contratados, registrados, bajo programas sociales…
    3. ¿Cuáles son los proyectos educativos que están implementando? ¿Qué “hacen”? Atención a primera infancia, terminalidad educativa, alfabetización…

          Por otra parte, parece fundamental establecer un diálogo amplio, profundo y abierto con los compañeros y compañeras de mundo sindical. En tantos años hemos visto que muchos de estos intentos de organización terminaban enfrentándose con las organizaciones de los trabajadores de la educación por incomprensiones mutuas y poca capacidad de encontrar las necesarias articulaciones entre los espacios y derechos que todos proponemos defender y promover. Las luchas de los sindicatos docentes por garantizar la educación pública, gratuita y de calidad  y enfrentarse a las tendencias de privatización o precarizaciòn del derecho a la educación, llevan a cuestionar los proyectos que algunas de las organizaciones impulsan o llevan adelante. En algunos momentos de la historia que contamos y vivimos, resultaba casi imposible encontrar caminos de diálogo y reflexión al respecto. Quizás la coyuntura actual permita ir un poco más lejos de lo que fue posible en épocas anteriores, al tener en claro que lo que estamos enfrentando requiere de la mayor grandeza y generosidad.

La construcción de un espacio colectivo

           La construcción de espacios de articulación siempre ha sido un desafío complejo. Nada indica que estos nuevos intentos no lo sean. Sin embargo, estamos ante una nueva oportunidad que puede permitir la construcción de un actor colectivo que tenga posibilidades de incidencia, negociación y transformación.

          Para que sea posible lograrlo, es importante tener en claro que existen ya redes y espacios de articulación diferentes. El desafío es poder reunir a varios de estos espacios, con el propósito de construir algunos logros, sin desconocer que las agendas de cada uno individualmente van a ir más allá de las que se puedan acordar colectivamente, porque hay necesidades específicas que no pueden desconocerse pero que no serán propuestas como reivindicaciones para todos.

          La valoración de las historias y luchas previas es un punto de partida básico que es a la vez un activo fundamental de esta iniciativa, como una brújula orientadora en el camino que nos proponemos realizar. No se empieza de cero. Hay historia y camino en el haber popular. Pero la historia debe funcionar de trampolín que impulsa y no como un lastre que detiene.

          A los que venimos caminando hace más tiempo, nos toca acompañar con la mayor humildad y discreción a los nuevos liderazgos -sobre todo entre los jóvenes- que están surgiendo con mucho compromiso, valentía y generosidad. Y recordar y levantar a nuestros queridos, eternos y gigantes compañeros, como Mónica Mignone, el Pocho Lepratti, Alberto Morlachetti, Carlos Cajade, Norma Colombatto, Rodolfo Bustamante, David “Cañito” Salomone, Fito Molodevsky, Feli Mastropaolo, el Teki Rivero, Micaela García… y tantos y tantas, que han dado su vida con alegría y generosidad porque creyeron en que esta era una causa por la que valía la pena jugarse. Y viven y vivirán en la memoria de todos los que nos comprometemos por el derecho a la educación de nuestro pueblo y nos acompañarán a sostener las banderas que siguen flameando en nuestras luchas y corazones.

Fuente: https://albertocesarcroce.wordpress.com/2018/01/27/el-derecho-a-la-educacion-en-el-corazon-del-pueblo/

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EEUU ante la letanía de los tiroteos en las escuelas

Noticias

Estados Unidos/27 de Enero de 2018/

Estados Unidos ha registrado 11 tiroteos en escuelas en 2018, y es apenas 24 de enero: los centros educativos estadounidenses son cada vez menos lugares seguros y la gente parece resignada.

Un estudiante abrió fuego el martes en su escuela secundaria en Kentucky, al comienzo de la jornada. Mató a dos: un chico y una chica, ambos de 15 años como él.

El día anterior, un adolescente recibió un disparo en la cantina de su colegio en Texas. Ese mismo lunes, un muchacho de 14 años fue alcanzado por un balazo en el estacionamiento de una universidad en Nueva Orleans.

Este enero también hubo disparos contra un autobús escolar en Iowa, una escuela secundaria en Seattle, un campus en California…

El martes, en la escuela secundaria del condado de Marshall en Kentucky, hubo 18 víctimas de la tragedia, incluidos 14 heridos de bala.

El atacante fue arrestado sin violencia y será acusado de asesinato e intento de asesinato y procesado como si fuera mayor de edad. Una noticia así generaría titulares en muchos países desarrollados, pero no en Estados Unidos, donde los tiroteos en las escuelas se han vuelto costumbre.

El presidente Donald Trump no mencionó la tragedia durante más de 24 horas, aunque el primer ministro canadiense, Justin Trudeau, expresó el martes sus condolencias al gobernador de Kentucky, Matt Bevin.

Finalmente, Trump también llamó a Bevin y mostró su compasión hacia las víctimas. «Estamos con usted», tuiteó el mandatario el miércoles por la tarde.

– Canadá 0, EEUU 11 –

«Desde enero de 2013, ha habido al menos 283 tiroteos en todo el país, lo que equivale a un tiroteo escolar semanal», asegura Everytown for Gun Safety, una organización que lucha contra la proliferación de armas en Estados Unidos.

«Cero tiroteos escolares en Canadá en lo que va del año», dijo Shannon Watts, fundadora de Moms Demand Action, una asociación que también aboga por una legislación sobre armas más dura.

La enésima tragedia en Kentucky ha revivido un debate que sin embargo parece agotado.

¿Se debería equipar a todas las escuelas con puertas de seguridad? ¿Es necesario armar a los maestros? En el fondo, muchos sienten que otra vez las reacciones de indignación sucederán a la inacción de un Congreso controlado por los republicanos, firmemente opuestos a limitar el porte de armas.

«Sabemos cómo resolver este problema», escribió la exlegisladora demócrata Gabrielle Giffords, gravemente herida en la cabeza por un agresor armado en un acto en 2011, y activista por el control de armas.

«El Congreso puede proteger a los niños en sus aulas, en la cafetería y en el patio de recreo, pero para hacerlo deben fortalecer nuestras leyes de armas», dijo en una declaración.

– «Frecuencia creciente» –

Con o sin legislación, la tendencia es motivo de preocupación: en un estudio sobre tiroteos entre 2000 y 2013, la policía federal estadounidense, FBI, notó una «frecuencia creciente» de estos eventos.

En el 70% de los casos, lo irreparable se comete en cinco minutos o menos, lo que relativiza la reacción que pueda tener la policía. El 24,4% de los tiroteos ocurre en ámbitos educativos.

En la mayoría de los hechos reseñados, los tiradores que abren fuego dentro de una escuela secundaria o universidad son estudiantes del establecimiento. Y, según el FBI, los tiroteos en las escuelas son a menudo los más letales.

Desde la masacre de la escuela primaria Sandy Hook, en Connecticut, donde murieron 20 niños de 6 y 7 años hace cinco años, los procedimientos de alerta y los simulacros de capacitación han aumentado en los institutos educativos estadounidenses.

El objetivo de estos cursos es enseñar a los escolares cómo reaccionar ante un individuo que dispara a ciegas para alcanzar a un máximo de víctimas.

La policía de Kentucky dijo que hace poco realizó un entrenamiento en la escuela secundaria Marshall County High School. Quizás sin eso el número de muertos el martes habría sido mayor.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/eeuu-ante-la-letan%C3%ADa-de-los-tiroteos-en-las-escuelas/43850472

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Lucas Platero: “La transexualidad plantea un reto muy interesante”

Entrevistas

24 de enero de 2018 / Fuente: http://blog.tiching.com/

¿Cómo definiría la transexualidad?
Alejarse del sexo asignado en el nacimiento. Hay quien señala una genitalidad o corporalidad determinada con relación al sexo, pero hay personas que no se sienten cómodos con esta clasificación. Para algunas personas sería un tránsito de un sexo a otro, pero otras personas trans lo perciben como un proceso más complejo y diverso.

¿Cuáles son las primeras sensaciones en una niña o niño trans?
El proceso de sociabilización está enfocado a entender que el mundo está dividido entre niños y niñas y, en la medida en que acceden al lenguaje, quedan claramente marcados estos estereotipos de género. Pero hay personas que desde muy jóvenes entienden que no encajan ahí, en ese lugar que les hemos asignado. Este proceso en algunos casos es muy temprano, pero en otros puede llevar toda una vida. Tiene manifestaciones muy diversas como sensaciones corporales, no querer ponerse un tipo de ropa o jugar a determinados juegos. Desde pequeños pueden aparecer las primeras sensaciones y te planteas si el entorno te entenderá y si es mejor mentir o callar para que la gente más cercana te acepte. Una situación muy difícil para una persona muy joven.

¿A qué se enfrenta un niño o niña trans en una escuela?
A las risas y, posiblemente, al pensamiento por parte de familias y profesores de que es una fase pasajera, que no es importante, que tiene como objetivo llamar la atención, o que es el resultado de una actitud rebelde de ir a la contra. Existe una cierta tendencia a negar la realidad. Para un niño o niña la sensación es que, si se porta bien le recompensan, y si desobedece le pueden castigar. Ante esta realidad de falta de apoyo es muy fácil interiorizar sentimientos negativos que pueden derivar, sin el apoyo correcto, en pesadillas, en una mala imagen propia e incluso, en estados depresivos.

¿Con qué herramientas debemos dotar a la infancia trans para que pueda enfrentarse mejor a su realidad?
Lo más importante que tenemos que hacer las personas adultas es escuchar. A veces lo que un niño o una niña quiere es mucho más sencillo de lo que parece, ya que puede aspirar simplemente a no vestirse con determinada ropa, o no participar en algunos juegos o simplemente, le gustaría identificarse con un nombre que no marque tan claramente su identidad. Las personas adultas, y concretamente los padres, cuando se encuentran ante esta situación muchas veces empiezan a pensar en cosas que no tocan en ese momento, como la medicación, la cirugía o llevarlo a un centro de salud mental. Lo que realmente necesitan los niños y las niñas es que se esté a su lado y se les muestre comprensión, escuchar poco a poco sus necesidades e ir dando pasos juntos.

Pero esto no siempre resulta fácil para algunos padres y madres…
Lo importante es acompañar. La transexualidad plantea un reto muy interesante, ya que como adultos nos enfrentamos a una situación que desconocemos, igual que esa niña o niño. Por ello, se abre una bonita oportunidad de aprender conjuntamente. Esto también sucede en otros temas, como las altas capacidades o la diversidad funcional… Los padres e hijos tienen que establecer una relación basada en “vamos a ir viendo”, e ir probando, pero siempre atreviéndose a escuchar sin castigar y sin imponer su autoridad a la fuerza.

Hay que romper muchos prejuicios…
Las personas adultas tenemos prisa por resolver los conflictos, y lo fundamental es tener paciencia e ir actuando. Nos enfrentamos al arraigo de nuestras creencias binarias. De pronto, con este tipo de experiencias tenemos que empezar a reflexionar y darnos cuenta de cosas aparentemente tan sencillas, como que sacar la basura no es una actividad exclusivamente masculina, que el rosa y el azul son simplemente colores, que no deben determinar nada, que una Barbie es una muñeca con la que se juega. Las actividades o los juegos son precisamente eso, actividades y juegos y no podemos dramatizar ni pensar que todo lo que hacen los niños y las niñas tiene significado trascendental para el futuro.

¿Cómo podemos ayudar a los niños y las niñas en una clase para que puedan aceptar e integrar a sus compañeros trans?
Lo más importante es que las personas adultas repensemos lo que decimos y lo que hacemos delante de los más pequeños. Si hacemos un drama sobre lo que supone ser distinto, no vamos ayudar a transmitir un mensaje apropiado ni educativo. Sin embargo, y me pongo en la piel de docente, si en clase incorporamos de forma natural que existe la diferencia, podemos hablar tranquilamente de un niño o niña trans, de un gay o de un inmigrante africano. Los docentes tenemos que incorporar una mirada crítica para no dar por bueno el binarismo, en el que todo lo masculino acostumbra a ser lo mejor, y lo femenino tiene connotaciones negativas.

Por tanto, el mejor ejemplo es la naturalidad.
Los libros de texto no hablan de personas migrantes, trans, mujeres… No ponemos ejemplos, sin ser conscientes podemos estar transmitiendo actitudes y acciones racistas, transfóbas, clasismo o sexismo… El profesor o profesora tiene que plantear todas estas cosas con naturalidad, no como algo excepcional. A partir de este ejercicio de cotidianeidad cualquier cosa que pase en el aula será educativa, ya que si un día pones un ejemplo en que salen dos madres o una familia que migra, generas este espacio de aceptación, con lo que ya no resulta necesario abordarlo de una forma especial o extraordinaria.

¿Qué actuaciones son necesarias para una mayor comprensión e integración de niños y niñas trans en las escuelas?
Repensar los espacios, los roles sociales, nuestros hábitos. La escuela debe aprovechar el reto que podemos aportar las personas trans, para replantearnos cómo actuamos. Me refiero a reflexionar sobre un espacio como el cuarto de baño, a normativas sobre ropa como uniforme, gorras, faldas, tatuajes… Los profesores y profesoras debemos dar ejemplo desde lo cotidiano y mostrarnos como somos: gordos, adoptados, trans, con inquietudes… Además, debemos dejar un mensaje muy claro y ser inflexibles: el acoso no se va a permitir y que todas las personas tienen derecho a estar en la escuela para crecer y aprender.

¿Está el sistema educativo actual preparado para tratar convenientemente la diversidad?
Se puede hacer. A veces lo que debemos hacer los profesores es alejarnos un poco de lo que nos marcan los planes educativos por ley. En ocasiones debemos actuar un poco a pesar de la ley. Nadie nos determina que debemos tratar el racismo en el aula, pero muchos lo hacemos. Tampoco tenemos en cuenta que hay alumnos que no tienen recursos para comprar los libros que les pedimos que lean y debemos contemplarlo para poder ofrecer soluciones.

En general, ¿existe sensibilidad por parte de los profesores para tratar casos de transexualidad?
Cada vez más hay más interés por estas vivencias. Cuando publicamos el libro “Trans*exualidades, acompañamiento, factores de salud y recursos educativos” la gente me decía: “no estamos preparados para abordar este tema”, pero yo no lo veo así. Tengo la sensación que hay muchos profesionales interesados en generar situaciones amables para sus alumnos y quieren saber más. Para ello hay que formarse y hay que leer, el trabajo que realizamos con la editorial Bellaterra va en esta línea, generar literatura que pueda ser útil. Percibo que cuando participo en charlas y conferencias sobre este tema hay mucho interés y la sala está llena de docentes que quieren que les demos pistas y herramientas para tratar este asunto de la mejor manera.

Pero en algunos casos todavía es un tema tabú.
Es cierto que todavía en algunos casos puede ser un tema tabú, sobre todo en determinadas escuelas privadas o concertadas, pero lo que yo percibo es que existe mucho interés en conocer y aprender para dar la mejor respuesta posible. Eso no quita para saber de malas prácticas que todavía persisten y sobre las que hay que seguir incidiendo, con la ley en la mano.

¿Conoce algún proyecto educativo especialmente significativo sobre educación en igualdad y derechos del LGBT?
Hay algunos centros educativos que están haciendo esfuerzos en este sentido. Un buen ejemplo es el del Instituto San Isidro de Madrid que está construyendo las bases para convertirse en LGBTfriendly, así es como ellos mismos lo definen. Están desarrollando una excelente labor para acoger a chicos y chicas que se han sentido mal o que han sido rechazados en otros colegios. Asimismo, en el IES Renacimiento donde trabajo estamos impulsando diversas acciones y organizamos regularmente mesas de debate o damos voz a testimonios personales, lo cual resulta muy enriquecedor y fomenta la percepción de aceptación a la que hago referencia en todo momento.

¿En qué aspectos considera que se ha avanzado respecto a tiempos pasados en la aceptación de niños y niñas trans?
Hemos pasado de considerarlo un tema tabú a que empiece a existir material educativo que ayude a entender y hacer cotidiana la existencia de la transexualidad. Hay varias asignaturas curriculares en las que caben claramente estos temas, pero lo más interesante es poder tratarlo de manera transversal en todas las asignaturas, ya sean de matemáticas, física o literatura, ya que en todas ellas se pueden poner sencillos ejemplos que fomenten la aceptación.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/lucas-platero-la-transexualidad-plantea-reto-interesante/

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