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Entrevista al secretario de Educación Pública, Otro Granados Roldan, en Monterrey, Nuevo León

OGR: «una de las innovaciones más relevantes que trae el Nuevo Modelo Educativo es precisamente un apartado que se llama desarrollo de habilidades socioemocionales que va justamente a fortalecer y enriquecer la capacidad de liderazgo…»

Pregunta (P): Oiga, cuéntenos, hablada sobre que va a iniciar la evaluación en línea ¿de qué se trata esto, como se va a desarrollar?

Secretario de Educación Pública, Otto Granados Roldan (OGR): ¿Yo dije eso?

P: La Evaluación de los maestros comentaba,  y la capacitación…

OGR: Ah sí, la capacitación en línea. Nosotros tenemos desde el principio de la Reforma Educativa un programa de formación continua,  y eso consiste en tres líneas de acción. El año pasado nos pusimos una meta de 500 mil maestros participantes y al final del día la superamos, terminamos diciembre con algo así como 530 mil,  540 mil maestros que tomaron los cursos, y a la fecha ya llevamos prácticamente 600 mil.

La otra gran vertiente y que es a la que yo me refería ahora con el Consejo Técnico Escolar, eso lo vamos a iniciar, propiamente lo vamos a iniciar el día de hoy, hoy es el banderazo de salida, claro que es una capacitación específicamente diseñada para que los maestros puedan conocer y entender y practicar mejor el Nuevo Modelo Educativo.

Uno de cuyos  primeros componentes, el de los aprendizajes claves, empieza precisamente en el mes de agosto con el nuevo ciclo escolar 2018-2019.

P: Cambiando de tema, sabemos de la necesidad que hay en los planteles educativos, no solamente en Nuevo León, de tener ahí a maestros y también psicólogos en las escuelas ¿Es factible que la Secretaría de Educación pueda implementar esto?

OGR: Tenemos varios programas que interactúan con esa inquietud, con esa preocupación. Uno de ellos es un programa nacional de convivencia escolar, que justamente pretende el mejorar los hábitos  de socialización, de interacción al interior de una comunidad de aprendizaje, como éste. Ese es uno de ellos. El otro, es el que acabamos de empezar el año pasado, es un programa que se llama Salud en tu Escuela, que vamos a empezar a pilotear en 13 o 14 estados del país con cuatro áreas de trabajo, una de las cuales tiene que ver efectivamente con cómo mejorar los hábitos de comportamiento de los alumnos, de los maestros, la interacción entre ambos.

Y además, recuerden ustedes, que una de las innovaciones más relevantes que trae el Nuevo Modelo Educativo es precisamente un apartado que se llama desarrollo de habilidades socioemocionales que va, justamente, y esto es bastante novedoso en México, que va justamente a tratar de fortalecer y enriquecer no solamente las disciplinas o los conocimientos curriculares, las matemática, la historia y no sólo eso, sino también lo que ahora suelen llamarse las capacidades blandas;  o sea, la capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, una buena socialización, cosas de esa naturaleza.

P: ¿La (inaudible) está dentro de este plan piloto?

OGR: No recuerdo exactamente, ahorita le voy a preguntar al subsecretario ¿Cuándo empiezan con el de La salud en tu escuela

subsecretario?

Subsecretario de Educación Básica, Javier Treviño Cantú (JTC):  Los pilotos ya empezaron y lo que va a iniciar después, en el ciclo escolar de agosto de 2018, lo que ya  es el programa.

P. ¿Son 40 escuelas?

JTC:  Después del piloto se van a definir. Son 40 escuelas en el piloto.

P ¿Cambiamos de tema?

OGR: Cambiamos de giro porque ya me tengo que ir.

P: Bueno, bueno, rápidamente ya se les leyó la cartilla a los maestros. Sabemos que este año es año electoral, bueno pues que no se hagan actos proselitistas o para que no favorezcan dentro de los planteles educativos y fuera… podemos.

OGR: La ley es muy  clara y aplica para todos, para todos, para todos los que tenemos una responsabilidad pública. Como ustedes bien saben, el artículo 134 de la Constitución define nuestras obligaciones en ese sentido, y la legislación electoral también las define y nos vamos a encargar en la Secretaría de Educación Pública, empezando por el de la voz, de cumplirlas puntualmente y conducirnos con total imparcialidad, transparencia y rectitud en ese contexto.

P: Pero en el caso los (inaudible) hay algún avance en la secretaría federal para que se desbloqueen las cuentas. Ha habido algún avance.

OGR. Comenten los detalles con el subsecretario Estrada; él es el que los tiene.

P: Sobre las  intenciones de frenar la Reforma Educativa del precandidato de… (inaudible)

OGR: Ya lo he comentado en varias ocasiones en el sentido  de que el éxito de una Reforma Educativa de estos alcances, es una reforma sistémica, estructural. Es una reforma que, poco a poco, va avanzando de manera muy sólida,  va a depender de que tenga una continuidad y de una profundización en los próximos años; con mucha tenacidad, con mucha disciplina, con mucha constancia  y en ese sentido la pretensión de frenar, de revertir o de cancelar la reforma, es una pretensión que no va contra la reforma sino contra el derecho de los niños a tener una educación de calidad.

P ¿Es estratégica?

OGR. Pero por supuesto.

Gracias.

Fuente de la Entrevista:
https://www.gob.mx/sep/prensa/entrevista-al-secretario-de-educacion-publica-otro-granados-roldan-en-monterrey-nuevo-leon?idiom=es
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Ecoescuelas: centros de estudios para educarse con conciencia ambiental

Por: ECOPORTAL

Varios centros en España priorizan el contacto con la naturaleza y la sostenibilidad como parte de su programa educativo

Los niños pasan menos tiempo en la naturaleza que antes, lo que afecta a su estado físico y mental, dicen los expertos. Y los centros educativos pueden reducir este problema. Existen colegios que incluyen el medio ambiente como clave en sus programas e instalaciones educativas. Estos centros cuentan a continuación su experiencia y ofrecen consejos para que todos los colegios incorporen más a la naturaleza como parte de su programa educativo con los pequeños.

Bosquescuela: la naturaleza es el aula

“Los colegios tienen que atreverse a naturalizar sus espacios”, sugieren desde las escuelas que incluyen al medio ambiente en su programa educativo

Bosquescuela está presente en Baleares, Canarias, Cataluña, Euskadi, Galicia, Madrid y Valencia. Estos centros educativos que apuestan por el medio ambiente incorporan el modelo europeo de Educación Infantil al Aire Libre en España.

Según Silvia Corchero de la Torre, formadora y responsable de desarrollo y comunicación de Bosquescuela, en estos colegios “la naturaleza es el aula y los materiales didácticos proceden del medio natural. Los niños y niñas crecen recibiendo todo el beneficio de la naturaleza a su desarrollo físico, emocional y cognitivo. Aprenden viviendo experiencias reales en un entorno que prima el respeto a sus ritmos de aprendizaje y sus necesidades: libertad, movimiento, respeto, escucha, expresión, juego, comunicación, etc.”. Un pilar básico de estos centros es el juego libre en la naturaleza. Este vídeo explica su modelo educativo.

Fuhem: colegios para una sociedad más justa y sostenible

La Fundación Fuhem “impulsa una sociedad más justa, democrática y sostenible”. Su tarea está centrada en dos áreas de trabajo: la labor ecosocial (con investigación y difusión de estos temas) y la educativa. Sus tres colegios y centros educativos de Madrid abarcan desde la Educación Infantil hasta Bachillerato y también la Formación Profesional. Sus patios contienen elementos naturales, los comedores tienen menús ecológicos y saludables, su política de compras sigue criterios ambientales y sociales y las actividades extraescolares y puntuales de contenido ecosocial, como el Día Mundial del Medio Ambiente, se celebran durante todo el curso.

No obstante, estos elementos, aun siendo importantes, “no son los que realizan los cambios cualitativos”, afirma Luis González, coordinador del proyecto educativo ecosocial de Fuhem. Para lograrlo, han incluido el medio ambiente en el corazón de la práctica docente: los contenidos trabajados en las aulas y el método.

Gredos San Diego: colegios en el bosque y el mar

Gredos San Diego es una cooperativa que cuenta con ocho centros educativos en la Comunidad de Madrid y próximamente abrirá otro en Costa Rica. Además, dispone de dos aulas de naturaleza en Ávila y Segovia (Aula en la Naturaleza la Vía Láctea y Albergue Sendas del Riaza) donde los alumnos desde Infantil a Secundaria participan en un programa de educación ambiental de una semana.

Esta cooperativa educativa, asimismo, desarrolla desde 2013 un programa de formación, promoción, dinamización y divulgación ambiental en la Reserva de la Biosfera Sierra del Rincón, que incluye visitas al Hayedo de Montejo. Y desde 2015, además, tiene el aula de mar Bitácora, que permite viajar en barco por el mar Mediterráneo a los alumnos de Bachillerato y Formación Profesional.

“Los centros integran la educación ambiental en la práctica docente con diversos proyectos dentro y fuera del aula, la educación ambiental, el desarrollo sostenible, así como la economía verde“, dice Marta López Abril, responsable del departamento de medio ambiente del área pedagógica.

Ecoescuelas internacionales

También existen iniciativas destacadas fuera de España. Entre ellas, sobresale la experiencia del centro Green School en Bali (Indonesia), donde la sostenibilidad es el eje principal de su práctica docente y ha sido un factor determinante en el diseño de sus instalaciones.

Otra es la red Eco-Schools, que cuenta con unos 49.000 centros en 64 países de los cinco continentes, 530 de ellos en la Red de Ecoescuelas en España. Los alumnos de distintos países del mundo comparten así experiencias e interés por la conservación del medio ambiente. Una de ellas es la iniciativa “Thick Jumper Day” (El día del jersey gordo), que consiste en apagar la calefacción en una jornada escolar, durante la cual los estudiantes acuden con un jersey gordo y desarrollan actividades de concienciación sobre el cambio climático. En España los alumnos de la Ecoescuela CEIP Teresa de Calcuta (San Sebastián de los Reyes, Madrid) grabaron este vídeo donde lo explican:

Consejos para que haya más medio ambiente en los colegios

Los expertos de Fuhem y de Gredos San Diego consideran clave integrar el medio ambiente y la sostenibilidad tanto en el currículo como en la vida cotidiana de los centros. Hay que plantear “objetivos que sean evaluados sobre estos temas y modificar el método en este sentido”, propone Luis González. “Dada la desconexión actual con la naturaleza que existe, es importante que los centros educativos generen experiencias que favorezcan el conocimiento y el contacto directo de los alumnos con entornos naturales, fomentando la implicación y búsqueda de soluciones”, añade López Abril.

Corchero de la Torre destaca, por su parte, que “los centros educativos tienen que atreverse a naturalizar sus espacios, sobre todo los patios, y en donde los alumnos puedan experimentar el juego libre, sobre todo en Infantil, y vivir el medio ambiente. ¿Por qué aprender sobre una planta con un libro en un aula y no bajar al patio y verlo en directo?”.

Educación Ambiental en América Latina

En América Latina se tienen condiciones muy particulares con relación al origen y desarrollo de la Educación Ambiental; aunque se enmarcan en el clima que imprimieron todas las conferencias mundiales, hubo un defasaje en las medidas que se han ido tomando, respecto a los lineamientos emanados de aquellas reuniones (González, 2000).

Nos encontramos con un profesorado no preparado para asumir los retos de la EA, pero sobre todo, con una acción política que choca con esos retos y es que la EA es una cuestión política, que exige la toma de decisiones de carácter no educativo, que incluyen lo económico y que deberán arrastrar al sistema educativo; por eso no hay sorpresa si los intentos de EA en América (sin incluir a Cuba, que es un caso aparte) no son efectivos.

No obstante, los avances a nivel mundial en materia de EA son notables, a pesar de los pocos años que han transcurrido desde 1972, y la EA esta jugando su papel social, ya sea a nivel formal o no formal (como ha sido en el caso de muchos lugares de América Latina).

Fuente del Artículo:

https://www.ecoportal.net/temas-especiales/ecoescuelas-priorizan-ambiente/

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Hola, soy la educación ambiental. ¿Se puede?

Por: José Luis Gallego

Estas cosas deberían enseñarse en los colegios. He recogido esa frase en multitud de ocasiones de oyentes, lectores y público en general. Las cosas a las que se refieren son aquellas de las que hablo habitualmente: cambio climático, conservación de la naturaleza, reciclaje, eficiencia energética y energías renovables, ahorro de agua, consumo responsable, respeto y amor a los animales…

Y coincido plenamente con esa opinión: la educación ambiental, que es la que engloba todas esas cosas, debería formar parte de las materias y competencias de nuestro sistema educativo, es más: convendría que fuera una asignatura troncal.

Educar a los jóvenes en el respeto y el cuidado del medio ambiente debería ser uno de los principales objetivos pedagógicos de nuestro sistema educativo. Pero no es así. Este pasado viernes, 26 de enero celebrábamos el Día Mundial de la Educación Ambiental, pero lamentablemente seguimos teniendo que dedicar más tiempo a reivindicar su implantación que a debatir sus contenidos, que son tantos como las urgencias a las que nos enfrentamos.

Hay que enseñar a nuestros jóvenes a hacer un uso más eficiente de la energía en casa, en el cole y allí donde estén y hagan uso de ella. Explicarles por qué debemos avanzar hacia el autoconsumo de energía y el uso de las fuentes renovables. Ayudarles a comprender el inmenso privilegio de abrir el grifo y que salga agua, así como mostrarles las diferentes oportunidades de ahorro para que nunca nos falte.

Explicarles que el mejor residuo es el que no se genera y que si practicamos la recogida selectiva en nuestro domicilio y en la escuela favorecemos su reciclaje, recuperaremos sus materiales para nuevos usos y estaremos contribuyendo a que los residuos dejen de ser basura.

Sería bueno que aprendieran a consumir, a practicar un consumo más responsable y que eviten caer en el derroche. Es necesario enseñarles a comprar con sentido común antes que con el sentido de la oportunidad.

Hay que formar a los chavales en el respeto y el amor a la naturaleza y a los animales. Sí, el amor: no existe otra palabra que defina mejor el sentimiento que muchos sentimos hacia ella y hacia ellos. Un sentimiento que debemos contagiar a los niños para que crezca en su interior y se manifieste en su comportamiento, hasta hacerse inquebrantable.

Es fundamental explicar a los más jóvenes las frágiles condiciones que hacen posible nuestra vida en este maravilloso planeta, lograr que las pongan en valor y que se comprometan a hacer lo posible por mantenerlas.

Hay que avisarles que el cambio climático es la mayor amenaza a esas condiciones, detallarles en qué consiste, cuales son las causas, como está evolucionando y, acaso lo más importante de todo, indicarles qué pueden hacer ellos para contribuir a evitar los peores pronósticos.

Para acabar, señalar que la labor de educar a la sociedad en el respeto al medio ambiente no debe ser una responsabilidad exclusiva del sistema de enseñanza. Muy al contrario, este importante aspecto de la educación ciudadana debería llevarse a cabo desde todos los ámbitos de la sociedad, incluido el de los medios de comunicación.

Tal y como  recoge el libro blanco de la educación ambiental en España entre sus objetivos también figura el de capacitar a las personas para que puedan analizar de forma crítica la información ambiental, debatir alternativas y participar en la toma de decisiones para resolver los conflictos ambientales. Algo a lo que seguiremos intentando contribuir desde este diario.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiario.es/zonacritica/Hola-educacion-ambiental-puede_6_733586653.html

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Honduras:Gobierno realizó presentación del Plan Sectorial de Educación a los cooperantes

04 Febrero 2018/Fuente: radiohrn/Autor: KAREN N. REYES

El Plan Sectorial Educación 2018-2003 constituye un compromiso asumido por el Gobierno del presidente Juan Orlando Hernández, al adoptar la agenda 2030 del Desarrollo Sostenible en la Asamblea General de las Naciones Unidas de septiembre de 2015, ya que responde al objetivo de Desarrollo Sostenible No.4 que se refiere a una educación de calidad.

El presidente de la República Juan Orlando Hernández, en una conferencia de prensa en casa presidencial, realizó la presentación del Plan Sectorial de Educación 2018-2030, que tiene como principales retos el fortalecimiento del sistema educativo nacional y mejorar el aprendizaje de los estudiantes e incluirlos en la sociedad del conocimiento.

El Plan Sectorial Educación 2018-2003 constituye un compromiso asumido por el Gobierno del presidente Juan Orlando Hernández, al adoptar la agenda 2030 del Desarrollo Sostenible en la Asamblea General de las Naciones Unidas de septiembre de 2015, ya que responde al objetivo de Desarrollo Sostenible No.4 que se refiere a una educación de calidad.

La elaboración del Plan Estratégico del Sector Educación 2017-2030 es desarrollado con fondos que provienen de la cooperación financiera de la Alianza Mundial para la Educación (AME).

En su comparecencia el mandatario hondureño dijo que con este Plan Sectorial Educación 20182030 se va a lograr un salto cualitativo en la calidad del aprendizaje de los estudiantes

Detalló que se van a consolidar las bases de la reforma educativa fortaleciendo el sistema de educación nacional porque este va ser el salto más importante en materia educativa en décadas.

El presidente Hernández mandatario les hizo un llamado a los miembros de la sociedad hondureña y a los cooperantes; para que se estructure una misión de acompañamiento en base a este plan estratégico institucional del sector educación.

Detalló que han construido nuevas escuelas y aulas , pero el desafío es enorme es por ello que se van a construir unas 600 nuevas escuelas, se va a invertir en 10 mil aulas tecnológicas y se va a comprar unas 34 mil computadoras y se van a capacitar a unos 20 mil maestros.

En ese sentido El ministro de Educación Marcial Solís, manifestó que el sistema educativo tiene retos grandes que se deben de enfrentar porque estamos hablando no de un plan de gobierno nada más sino que son las bases de la educación las que se tienen que sentar.

“En este proceso vamos a estar hasta el 2030 tres periodos de gobierno y esto va ser enviado al Congreso Nacional y ser ratificado como política de Estado y tendrán que ser respetados por los gobiernos que sucesivamente vamos a tener en Honduras”, explicó el titular de Educación.

Fuente de la noticia: http://radiohrn.hn/l/noticias/gobierno-realiz%C3%B3-presentaci%C3%B3n-del-plan-sectorial-de-educaci%C3%B3n-los-cooperantes

Fuente de la imagen: http://radiohrn.hn/l/sites/default/files/styles/internas/public/edu_4.jpg?itok=k

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La educación en el cambio de siglo

Chile / 1 de febrero de 2018 / Autor: Malva Villalón / Fuente: Scielo

Resumen
Pocas veces la arquitectura, en cuanto recrear y construir un mundo, es tan elocuente. Para un niño, la escuela es la primera visión de lo que es la sociedad más allá de las puertas de su casa; como tal, se convierte en modelo inaugural de las relaciones extra familiares. Como lo entendía Sánchez Ferlosio, es la entrada del ciudadano en el ámbito de lo público (y de lo impersonal), enfrentándolo sistemáticamente a los otros en una marcadora primera experiencia de urbanidad. ¿Qué pasa hoy con los espacios para la educación, como formadores de sociabilidad? ¿ha invadido la familia el territorio social del colegio? ¿cómo la arquitectura refleja los cambios de una educación que se acomoda cada vez más a la individualidad de cada estudiante?
En un momento en que se han reformulado los roles de padres y profesores, vale la pena preguntarse si las escuelas son las únicas depositarias posibles de la tarea educadora: la necesaria continuidad del proceso más bien hace pensar en una ciudad que es, toda ella, una escuela: abierta, pública, transparente.
Palabras clave: Educación, ensayos – experiencias pedagógicas, establecimientos educacionales, colegios urbanos, escuelas.

La educadora infantil ideal debería tener un físico fuerte, una personalidad agradable y modales tranquilos y firmes. Ser equilibrada y con un carácter moral sólido, fuerte pero no impetuosa, al ser mordida o rasguñada. Su educación debería incluir un doctorado en psicología y medicina, siendo aconsejable que cuente también con estudios de sociología. Su formación tendría que incluir, al menos, cinco años de práctica en carpintería, gasfitería, música y poesía. Tener la capacidad de observar a las personas y evaluar su carácter, relacionándose con gente de todas las edades. Ser capaz de hipnotizar a los padres de sus jóvenes alumnos, y lograr que cambien su forma de pensar luego de dos reuniones de apoderados (Stanton, 1990). (1)

En este perfil es posible reconocer la influencia del filósofo y pedagogo John Dewey (1859-1952), para quien la democracia es la fuerza rectora de la educación y quien concibe la experiencia como el origen del conocimiento y del desarrollo de las personas. Sus ideas guiaron los movimientos pedagógicos iniciados a comienzos del siglo XX. En un período de fuerte expansión de los sistemas educativos, se buscó renovar, a partir de sus principios, la educación en las escuelas y desde éstas a la sociedad completa (Ravitch, 2000). En un tono ciertamente humorístico, este perfil del profesor ideal propuesto al inicio del siglo pone de relieve la amplitud de las demandas impuestas al profesional de la educación. Su figura aparece como la clave del proceso educativo, dotado de unas condiciones personales y de una formación amplia que lo hace capaz de enfrentar en solitario las resistencias de los niños y compensar la falta de preparación de los padres de familia para hacerse cargo de la educación de sus hijos. Estos ideales, así como la época y el contexto en el cual surgen, pueden ser vistos como una de las claves fundamentales para comprender el cuestionamiento al que está sometida la educación escolar en la actualidad.

El proceso de desarrollo de los sistemas escolares alcanzó mayor fuerza desde la segunda mitad del siglo XIX y el comienzo del siglo XX, potenciado por la convergencia de demandas de desarrollo de distinto origen. Por una parte, los requerimientos de personal cualificado desde el sector productivo; por otra, las presiones sociales dirigidas a lograr una mayor igualdad de oportunidades y también la influencia del pensamiento ilustrado, que relaciona el acceso al conocimiento con una mayor equidad social. En este contexto, los sistemas escolares nacionales fueron vistos como el medio más adecuado de responder a estas demandas, compensando las desigualdades determinadas por la situación familiar, especialmente en el caso de los grupos más pobres y marginados. Se instauró la educación básica obligatoria, la que fue complementada con programas de atención a la infancia y con la oferta de programas de educación secundaria, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo más avanzados del mundo occidental (Delors, 1996). Esta concepción de la educación como aspecto clave del cambio social y como tarea del Estado también se hizo sentir en nuestro país.

La consigna “Gobernar es educar” que presidió la campaña que llevó a Pedro Aguirre Cerda a ser elegido Presidente de Chile en 1939, ilustra la relevancia de esta convicción en las políticas gubernamentales de la época, como parte de una tendencia que marcó el desarrollo de los países a lo largo del siglo. Los recursos y esfuerzos se orientaron a garantizar el acceso de la población infantil a la educación básica, a través de la construcción y la dotación de escuelas (Barnard, 2000). Los edificios escolares se convirtieron en un elemento característico del entorno urbano, tanto como las formas sociales propias de la cultura escolar se articularon con el resto de la vida social de todos los sectores. El desarrollo sostenido del sistema escolar llevó a que los profesores llegaran a ser uno de los grupos profesionales más numerosos en todos los países. Diversos especialistas de distintos ámbitos influyeron en la introducción de cambios en los métodos pedagógicos, los objetivos y los contenidos curriculares, los materiales educativos y la formación de los profesores, los sistemas de evaluación y promoción del sistema escolar, buscando incorporar a la enseñanza los hallazgos de la investigación científica y la innovación tecnológica. La profundidad y el ritmo de estos cambios no fueron los mismos en todos los países, influidos por la presión de distintos grupos e instituciones sociales y por la mayor o menor disponibilidad de recursos, pero la tendencia universal fue de un creciente reconocimiento de la importancia de la educación para el desarrollo social y económico (Delors, 1996).

El aumento de los recursos económicos destinados a la educación a través del siglo llevó a un interés creciente por los resultados alcanzados por el sistema escolar, que se hizo más amplio durante las últimas décadas. Títulos como “La escuela ¿Cómplice del fracaso escolar?” (Filp, Cardemil, Donoso, Torres, Diéguez y Schiefelbein, 1981), publicado en Chile o “Una nación en riesgo” (National Commission on Excellence in Education, 1983), en Estados Unidos, permiten ilustrar este contexto de preocupación y denuncia. Durante la segunda mitad del siglo XX, y especialmente desde la década de los setenta y los ochenta, comenzaron a implementarse sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares, primero a nivel local y luego a nivel nacional e internacional, estableciéndose comparaciones entre distintos segmentos de la población (Marchesi y Martín, 1998). Los resultados obtenidos mostraron la distancia existente entre las metas propuestas y los logros alcanzados en la asimilación de aquellos conocimientos definidos como básicos para que las personas puedan participar plenamente de la vida en sociedad. Desde entonces se han multiplicado los informes que muestran las dificultades que presenta una mayoría de los alumnos de distintos grados escolares y los egresados del sistema escolar, para resolver problemas matemáticos, comprender lo que leen y expresarse por escrito de acuerdo a los objetivos de los programas cursados (Bruer, 1993). Estas dificultades han probado ser aun mayores para los grupos más vulnerables de la sociedad, entre los que se dan niveles altos de repitencia y deserción escolar. Como consecuencia de este panorama, el interés de los especialistas se ha centrado en la identificación de los factores que determinan la calidad de la enseñanza. Los métodos pedagógicos, las actividades de aprendizaje, el papel del director en la gestión escolar y las relaciones de los centros educativos con las familias y el contexto social inmediato son algunos de los aspectos que han sido reconocidos como los más relevantes para mejorar el rendimiento de los alumnos (Marchesi y Martín, 1998).

Los antecedentes aportados por estos estudios han servido de base para el desarrollo de programas de intervención orientados a lograr una educación más efectiva a partir de la realidad de las escuelas. En este contexto, el perfil del profesor ideal no corresponde al planteado al inicio. El número de profesores que se requiere para atender a toda la población infantil y juvenil no permite esperar una homogeneidad en las características personales de los profesores, tampoco en la calidad de la formación inicial recibida (Delors, 1996). Diversos estudios muestran que en los centros de calidad el desempeño efectivo aparece como el resultado de un trabajo colaborativo de todo el equipo docente del centro escolar y no como un producto del esfuerzo individual de cada profesor con sus alumnos (Barberá, 2003). Tampoco el período de formación profesional inicial resulta suficiente para que los profesores puedan cumplir con su tarea, en una sociedad en la que el conocimiento se renueva de una manera acelerada. Esta formación sólo puede plantearse como la primera etapa de una formación que debe ser continua. Por otra parte, más que imponer a los padres sus puntos de vista, se ha demostrado que es preciso que los profesores valoren y tomen en cuenta la influencia de la familia en el proceso de aprendizaje. De esta forma se logra que ésta se potencie a través de la educación escolar y que se alcancen los resultados de aprendizaje esperados.

Sin embargo, frente al optimismo de esta postura, representada por quienes creen que el problema está en identificar y superar los carencias específicas que presentan los distintos niveles del sistema escolar, se alza un conjunto de voces críticas que plantean que es necesaria una revisión más profunda de la relación entre la educación y la escolarización, es decir, entre la formación intelectual y moral de las personas y el aprendizaje en las escuelas. Desde esta perspectiva de crítica más radical se advierte que el error fundamental está en que se ha llegado a una identificación arbitraria de ambos términos, educación y escolarización. Se afirma que en el intento de dar solución a todos los problemas que plantea la formación de las personas se ha perdido de vista el sentido más restringido del aprendizaje escolar, que es el de enseñar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son la base del desarrollo personal y de la vida en sociedad (Coll, 1999; Letwin, 2000).

En esta perspectiva crítica, se ha puesto de relieve que el traspaso de todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo de los niños y los jóvenes a la educación escolar ha implicado simultáneamente una des-responsabilización del resto de las instituciones sociales en esta tarea (Coll, 1999). El entorno social se percibe como nocivo para la salud física, psicológica y moral de los niños y los jóvenes, en una situación agravada por el debilitamiento de la influencia familiar. Estas condiciones han hecho de los centros educativos un lugar que se considera adecuado para proteger a los niños y los jóvenes del abandono y la negligencia, de las carencias físicas y afectivas, de la violencia, el abuso sexual y las drogas. Se espera también que la educación escolar garantice el desarrollo de hábitos de vida saludables y de formas de convivencia colaborativa que preparen a los alumnos a integrarse a la sociedad. La experiencia ha demostrado, sin embargo, que estas demandas no pueden ser una tarea exclusiva de los profesores y las actividades escolares (Ghilardi, 1993). La importancia del conocimiento y del dominio tecnológico en el contexto globalizado actual plantea exigencias de una formación amplia y continua que superan los recursos con los que cuentan los centros escolares (Barberá, 2003). En este escenario han surgido iniciativas que plantean la necesidad de hacer de la educación una tarea social más amplia, en la que participen activamente las distintas instituciones de la sociedad. El caso del Proyecto Educativo de Ciudad, llevado adelante por la ciudad de Barcelona desde 1988, permite ilustrar esta postura innovadora acerca de la educación (Institut d’Educació de Barcelona, 1998). A través de este proyecto se ha revisado el papel de los municipios y de la ciudad en la organización y la provisión de servicios educativos, generándose un conjunto de iniciativas en las que todos los sectores aportan a la educación, desde su área de especialidad, en ámbitos tan diversos como la conservación del patrimonio artístico o el reciclaje de los residuos. Cada una de estas instituciones ha sido invitada a reflexionar y a proponer experiencias para aportar a la educación de las nuevas generaciones. En otras ciudades y regiones, especialmente en Gran Bretaña, Australia y Canadá, han surgido también proyectos similares, desde 1990 (2). En ellos se ha aplicado el concepto de comunidades de aprendizaje, como una forma de poner de relieve la responsabilidad compartida con la que es necesario llevar adelante la educación de las nuevas generaciones (Yarnit, 2000). En un contexto en el que el conocimiento está ampliamente distribuido y se renueva a un ritmo vertiginoso, parece necesario distribuir también la tarea de traspasarlo, cambiando sustancialmente el perfil del educador y de su actual marco institucional.

 notas
1. En el verano de 1920 Jessie Stanton elaboró un perfil del profesor ideal. Este trabajo fue parte del programa de innovación pedagógica al que asistió con todo el equipo docente de la escuela de la ciudad de Nueva York en la que trabajaba como educadora de párvulos. Este programa estaba dirigido a preparar a los profesores que participarían en las nuevas escuelas experimentales que se iniciaron en ese período. Jessie Stanton fue más tarde reconocida como una autoridad en educación infantil, como directora de un centro educativo y profesora de la Universidad de Nueva York, además de autora de numerosos artículos especializados. Su ensayo acerca del profesor ideal fue publicado en 1954 y nuevamente en 1990, como una propuesta vigente a través del tiempo.
2. Las propuestas y experiencias surgidas en torno a este concepto de comunidades de aprendizaje pueden encontrarse en sitios de internet como: Learning Communities Network, http://www.lc-network.com/, en el que se presentan antecedentes acerca del programa desarrollado en Gran Bretaña, incluyendo documentos de referencia. En el sitio: http://www.bcn.es/imeb/pec/, es posible acceder a las diversas iniciativas que incluye el proyecto desarrollado por la ciudad de Barcelona: PEC- Projecte Educatiu de Ciutat. En la dirección http://www.ala.asn.au/cities.html, se presenta el proyecto de educación de adultos desarrollado en Australia, propuesto como una red de aprendizaje comunitario ajustado a las necesidades de las personas.

Bibliografía
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Yarnit, Martin; Towns, cities and regions in the learning age: A survey of learning communities. A report submitted to the CERI/OCDE, 2000.         [ Links ]

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https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-69962004005600003

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https://es.slideshare.net/emvalerga/educacion-siglo-xxi-12263678

 

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Un receso en clase para tener unos minutos de ensoñaciones socioecológicas

Por: Carmelo Marcén

Es bueno pasearse en la práctica educativa por el territorio de la utopía, buscando sueños creadores que, al estilo de María Zambrano, nos ayuden a transitar sin miedo entre dificultades y resistencias reales para abrir caminos futuros.

Los sueños son una estrategia de libertad que cada persona gestiona a su manera. No son definitivos ni están sujetos a las convenciones que marca la vida cotidiana. Se construyen tanto despiertos como dormidos; los hay compartidos o escondidos, individuales y colectivos, corrientes y relevantes. Unos se hacen realidad y otros no; admiramos los de personas que imaginaron mundos improbables, se han cumplido en parte, como Julio Verne, Amelia Earhart, Gandhi, M. Luther King, Marie Curie, Nelson Mandela, Berta Cáceres o Malala Yousafzai.

Conviene preguntarse cada cierto tiempo si la escuela es un lugar de sueños. Allí pocas veces se conjugan bien los deseos personales con los currículos; la organización o los deberes escolares aniquilan los momentos de libertad que tan necesarios son para las ensoñaciones. Acaso esto sucede porque no sabemos qué tipo de ser humano ha de “producir” la educación, como se pregunta Emilio Lledó. Pero no todo está perdido. Imaginemos que conectamos el aula con el mundo exterior y escuchamos proyecciones de escenarios de vida, salud y convivencia diferentes, como aquellos que idearon Jacques Delors y otros en La educación encierra un tesoro o los que emiten algunas organizaciones internacionales o las ONG. Si reparamos en los mensajes es posible que provoquen ilusiones, fugaces en unas personas pero permanentes en otras; en cualquier caso, dignas de ser comentadas y compartidas en clase.

Dejémonos llevar, supongamos un mundo ecosocial, sin ponerle fecha concreta. En él se ha sustituido la energía nuclear y la de los combustibles fósiles por las renovables, como los grupos de investigación de la ONU habían sugerido. Para ello habían sido importantes las reacciones tras el accidente nuclear de Japón pero sobre todo la disminución del consumo energético per cápita por la implicación de la ciudadanía –que adopta hábitos responsables– y las autoridades –que mantienen una seria legislación– y los constructores –que utilizan como criterio prioritario el perfeccionamiento de la eficiencia energética–. Tan bien fueron las cosas que las energías renovables permiten disponer de luz en muchos lugares apartados de Asia, América y África, también a las olvidadas e infradotadas escuelas.

En ese universo posible apenas existen refugiados ambientales, se ha terminado la desertización, el cambio climático ha dado un vuelco inexplicable, ya no se sobreexplotan las aguas de riego ni los ríos, la contaminación casi no existe, la tierra da alimentos para todos. La deforestación se ha cortado de raíz porque se realiza una gestión sostenible de los bosques vigilada por organizaciones independientes y el consumo de papel en los países ricos se ha reducido a la quinta parte. Los suelos contaminados son una reliquia que se utiliza para educar a los jóvenes sobre el pasado, porque se han firmado acuerdos internacionales que han llevado al procesamiento y depósito de residuos tóxicos, a la recuperación de las basuras sin fraudes ni esclavitudes para los países pobres. Las guerras terminaron hace tiempo y los desplazados por estas, sean africanos o de países como Siria, Afganistán, Irak o Colombia, han podido volver a sus lugares de origen.

Todo ha sido posible porque hace años cambió el modelo capitalista de explotación de recursos. Así, las grandes multinacionales que cultivaban de forma intensiva en África, América y Asia decidieron apostar por la agroecología con lo que pusieron en valor la existencia de los lugareños y lograron la mejora de sus economías, pues los empleos verdes llegaron a copar el mercado mundial. Los grupos de presión como G-8 o G-20 incentivaron la mejora de la economía social y de la salud global, quisieron acabar con la desigualdad frente al beneficio excluyente que los movía a comienzos del siglo XXI. Habían tomado como principio de equidad universal los indicadores y Objetivos del Desarrollo del Desarrollo Sostenible (ODS)- y constituyeron el G-Global en la ONU, que funciona como asamblea democrática y controla las especulaciones bancarias de cara a ecogestionar el territorio.

Cuando despertemos de esas ensoñaciones sobre la ecología de las personas puede que no recordemos bien si era un sueño individual o colectivo, ni el año que marcaba el calendario. Interesa repetir estos momentos en la escuela porque después surgen preguntas entre los estudiantes y se encuentran algunas respuestas en forma de compromisos.

La enumeración de logros que aquí hemos imaginado parecerá excesiva a muchos. En cualquier caso, de vez en cuando es bueno pasearse en la práctica educativa por el territorio de la utopía, buscando sueños creadores que, al estilo de María Zambrano, nos ayuden a transitar sin miedo entre dificultades y resistencias reales para abrir caminos futuros, que siempre deberían ser imaginativos y de tránsito colectivo. Eduquemos para ayudar a conseguir el mejor mundo de los posibles, pero atentos a aquello que nos decía Antonio Machado: Si es bueno vivir, todavía es mejor soñar, y (casi) lo mejor de todo, despertar. ¡Cuántas clases podemos dedicar a perseguir estas ideas!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/01/25/receso-clase-unos-minutos-ensonaciones-socioecologicas/

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El derecho a la educación en el corazón del pueblo

Por: Alberto Croce

El tema que vamos a abordar en los próximos párrafos no es nuevo. Más bien, ha sido recurrente en los años que siguieron a la recuperación democrática en nuestro país (1983). Nos ha tocado ser a veces actores, a veces observadores, a veces protagonistas, de diferentes intentos de organizar, reunir, fortalecer, acompañar… a muchas organizaciones sociales, comunitarias, populares comprometidas con el derecho a la educación de nuestro pueblo.

           Los contextos fueron variando mucho, incluso, desde antes de la fecha que arbitrariamente señaláramos más arriba. La dictadura golpeó con fuerza al campo popular educativo que aportó también sus mártires, tanto desde el campo de la educación formal como en el de la educación popular, alternativa o no formal.

          Literalmente miles de organizaciones -algunas pequeñas otras más grandes- han llevado adelante diferente tipo de proyectos educativos con una mirada emancipadora en la búsqueda de lograr garantizar el derecho a la educación en las diferentes comunidades. Entre estos proyectos educativos hay que destacar como referente histórico más emblemático el de los “círculos de alfabetización” freirianos o los espacios de formación de las ligas y comunidades agrarias. Pero cómo no reconocer aquí la atención a los niños más pequeños en centros de cuidado infantil, jardines maternales o similares y los centros o grupos de apoyo escolar o educación complementaria. En tiempos más cercanos, la aparición de los bachilleratos populares, o el plan “Fines” de terminalidad secundaria. Y debemos sumar a este gran bagaje de experiencias a los centros de formación profesional, como también diferentes experiencias de educación de adultos, formación en las cárceles, atención a personas con discapacidad. O la educación/formación en temas ambientales, sindicales, de géneros, de comunicación y  organización popular. La lista, felizmente, se hace casi interminable.

          La mayoría de estas experiencias está invisibilizada para buena parte de la sociedad. Y en el debate educativo, ha sido muy difícil hacer que la misma -y sus autoridades- vislumbraran el enorme trabajo realizado por estas organizaciones en favor de la educación de nuestro pueblo y su organización. Incluso, no pocas veces todo este inmenso mundo educativo ha sido puesto en una absurda contraposición y hasta enfrentamiento con todo el mundo de la educación formal, como si la defensa del derecho del pueblo a una educación formal de calidad pudiera confrontarse con el derecho del mismo pueblo a seguir las estrategias necesarias para sostener una amplia franja de propuestas educativas que enriquecen la sociedad y le han permitido muchos de sus avances más relevantes en materia de derechos, organización y hasta de contenidos y  metodologías dentro de la misma educación formal. O incluso, garantizando la permanencia misma y la continuidad de nuestro pueblo más pobre en la educación formal.

         A estas organizaciones que se identifican con propuestas educativas, hay que sumar las que trabajan en el mundo “de la infancia”. No son pocas las que han surgido bajo la necesidad barrial de responder al cuidado de la niñez y la adolescencia. Desde Casas del Niño, hogares infantiles o de adolescentes, hasta Centros de protección o cuidado… Organizaciones que han tenido siempre una relación más fuerte con las áreas gubernamentales de los ministerios de acción o desarrollo social que con las áreas educativas, pero cuya población final y sus metodologías de trabajo cotidiano, no difieren demasiado de las que anteriormente caracterizamos.

          Los recorridos de encuentro y articulación de todas estas experiencias han sido diferentes. Con momentos en que estos caminos se podían encontrar con cierta facilidad y otros en los que se separaban y hasta enfrentaban bruscamente. A veces por cuestiones políticas que eran vividas como irreconciliables, otras por cuestiones de protagonismos personales que no han sido menos virulentos. La educación popular reivindica para sí un compromiso con perspectivas políticas que, como no podría ser de otra manera, no siempre es coincidente entre organizaciones que realizan tareas que, para quienes las observan desde fuera, no parecieran ser muy diferentes.

          Los que hemos transitado hace años por estos intrincados caminos hemos sido testigos de estos recorridos sinuosos, por momentos apasionantes, por momentos frustrantes, que nos ha tocado recorrer.

          Los tiempos actuales nos llevan a escenarios nuevos. Muchos insisten en quejarse por no estar suficientemente preparados para actuar en los mismos. Pero la historia no nos pide permiso para hacerse presente. Sencillamente nos llama a habitarla, vivirla y construirla como protagonistas o quedarnos al costado como público observador.

          La educación siempre está conminada a dialogar con los modelos y proyectos de sociedad que se proponen. No existe la burbuja educativa. Los grandes debates sociales -económicos, políticos, culturales- aparecen con crudeza en el debate educativo. No es posible evitar la inmersión en el debate educativo desde un lugar tecnicista ascéptico. Menos en nuestro tiempo en el que ese “tecnicismo” se acerca mucho a decidir tomar una postura en el propio debate.

          Por otra parte, el contexto internacional ha variado mucho para los países de la región de América Latina y el Caribe. Los procesos de integración regional que marcaron la última década, han rotado hacia la búsqueda de negociar la “incorporación al mundo más neoliberal” con tratados de libre comercio y propuestas de sumisión a las fórmulas de los organismos internacionales más comprometidos con el modelo capitalista. Las posturas de mayor defensa de la soberanía regional, por ejemplo,  mutaron hacia un gigantesco y creciente endeudamiento.

          En este marco, quienes trabajan directamente en los territorios están enfrentándose con situaciones cada vez más difíciles y críticas. Las familias de los barrios periféricos y marginales viven en situaciones de precarización creciente y las consecuencias empiezan a sentirse con crudeza en muchas comunidades. A esto hay que agregar las condiciones de fragilidad que genera el narcotráfico y una constante y creciente  amenaza de violencia.

          Para todas estas organizaciones el acceso al financiamiento se ha vuelto una dificultad cada vez más acuciante que está comprometiendo la existencia de muchas de ellas. El abanico de oportunidades al que en décadas pasadas era posible recurrir para gestionar recursos, se ha acotado drásticamente. Y, en muchos casos, los recursos del Estado que permitían llevar adelante distintos proyectos, estàn siendo recortados dìa a dìa por motivo de las tendencias del ajuste del gasto social, como por cuestiones político-ideológicas.

          En nuestro país, los movimientos sociales llegan a obtener algunos recursos a partir de la movilización y de la toma del espacio público, presionando a las autoridades con manifestaciones y acciones directas, pero esto les genera un desgaste cada vez más fuerte, acompañado no pocas veces por la  represión o persecusión de la militancia social, en el marco de una creciente y muchas veces descontrolada violencia institucional.

          Otras organizaciones más pequeñas, con menor capacidad de movilización o militancia, están en los límites de sus posibilidades de existencia y se debaten en encontrar caminos para sostenerse, no sólo por motivos económicos, sino también por no poder posicionarse en este nuevo contexto al que experimentan como una amenaza creciente.

          Por otra parte, este conjunto de experiencias y prácticas socio-educativas ha sido un espacio en donde históricamente ha sido posible el desarrollo de una militancia social muy activa, en donde miles de jóvenes han encontrado espacios para desarrollar un gran compromiso transformador. Jóvenes de los mismos territorios y barrios, como así también de otros sectores sociales que, por diferentes motivos, optan por comprometerse con los ambientes populares más pobres.  En los distintos momentos históricos, algunos de estos jóvenes asumieron lugares más fuertes en estructuras político-partidarias, sindicales, vinculados a espacios de diferentes iglesias o a movimientos sociales de distinto tipo. En los años kirchneristas, no pocos de ellos tuvieron responsabilidades institucionales en diferentes espacios del Estado.

Desafíos del presente y señales para caminar

          El contexto actual está haciendo sentir a muchos militantes de estas organizaciones que es necesario volver a articularse para lograr algunos objetivos que se sienten impostergables. Uno de ellos es el de un reconocimiento social y colectivo de todo este “movimiento social y educativo popular”. En este sentido, nuevamente se hace necesario reivindicar estas diferentes manifestaciones de organización popular como un derecho ciudadano y sacarla del lugar de cierto individualismo voluntarista en el que algún sector quiere depositarla. Cuando este derecho ciudadano se logra reconocer necesariamente se expresa en el acceso a recursos que posibilitan que estos proyectos educativos puedan llevarse adelante con la calidad que requieren. En tiempos de escasez y ajuste, el reclamo de recursos es visto por otros sectores populares como una amenaza que puede llevar al recorte de los ya conseguidos. Esta es una dificultad objetiva que debemos considerar. Así como la oportunidad de los reclamos y reivindicaciones que se hacen, para evitar que los enfrentamientos se produzcan al interior de los movimientos y organizaciones del campo popular.

          El reconocimiento exige visibilidad. La visibilidad de las prácticas debe construirse y eso conlleva organización y articulación. Por tanto, es un tiempo en donde los diferentes espacios deben encontrarse y acordar puntos de acuerdo por sobre eventuales diferencias que, con seguridad, permanecen y permanecerán porque la uniformidad es enemiga del espíritu democrático con el que debemos construir desde el campo popular.

          De acuerdo con nuestra mirada, este espacio de construcción social debe reflexionar y profundizar alrededor de algunos puntos claves.

  1. El derecho social a la educación popular, que es derecho a organizarse para poder enseñar y aprender desde una perspectiva emancipadora a lo largo de toda la vida.
  2. Algunos elementos para conceptualizar el espacio de educación popular, alternativa, cooperativa:
    1. ¿Qué formatos organizacionales llevan adelante hoy estas iniciativas? Cooperativas, Org. comunitarias, Movimientos Sociales, Grupos de hecho…
    2. ¿Quiénes son los educadores populares en las mismas y en qué condiciones realizan su trabajo? Militantes, voluntarios, contratados, registrados, bajo programas sociales…
    3. ¿Cuáles son los proyectos educativos que están implementando? ¿Qué “hacen”? Atención a primera infancia, terminalidad educativa, alfabetización…

          Por otra parte, parece fundamental establecer un diálogo amplio, profundo y abierto con los compañeros y compañeras de mundo sindical. En tantos años hemos visto que muchos de estos intentos de organización terminaban enfrentándose con las organizaciones de los trabajadores de la educación por incomprensiones mutuas y poca capacidad de encontrar las necesarias articulaciones entre los espacios y derechos que todos proponemos defender y promover. Las luchas de los sindicatos docentes por garantizar la educación pública, gratuita y de calidad  y enfrentarse a las tendencias de privatización o precarizaciòn del derecho a la educación, llevan a cuestionar los proyectos que algunas de las organizaciones impulsan o llevan adelante. En algunos momentos de la historia que contamos y vivimos, resultaba casi imposible encontrar caminos de diálogo y reflexión al respecto. Quizás la coyuntura actual permita ir un poco más lejos de lo que fue posible en épocas anteriores, al tener en claro que lo que estamos enfrentando requiere de la mayor grandeza y generosidad.

La construcción de un espacio colectivo

           La construcción de espacios de articulación siempre ha sido un desafío complejo. Nada indica que estos nuevos intentos no lo sean. Sin embargo, estamos ante una nueva oportunidad que puede permitir la construcción de un actor colectivo que tenga posibilidades de incidencia, negociación y transformación.

          Para que sea posible lograrlo, es importante tener en claro que existen ya redes y espacios de articulación diferentes. El desafío es poder reunir a varios de estos espacios, con el propósito de construir algunos logros, sin desconocer que las agendas de cada uno individualmente van a ir más allá de las que se puedan acordar colectivamente, porque hay necesidades específicas que no pueden desconocerse pero que no serán propuestas como reivindicaciones para todos.

          La valoración de las historias y luchas previas es un punto de partida básico que es a la vez un activo fundamental de esta iniciativa, como una brújula orientadora en el camino que nos proponemos realizar. No se empieza de cero. Hay historia y camino en el haber popular. Pero la historia debe funcionar de trampolín que impulsa y no como un lastre que detiene.

          A los que venimos caminando hace más tiempo, nos toca acompañar con la mayor humildad y discreción a los nuevos liderazgos -sobre todo entre los jóvenes- que están surgiendo con mucho compromiso, valentía y generosidad. Y recordar y levantar a nuestros queridos, eternos y gigantes compañeros, como Mónica Mignone, el Pocho Lepratti, Alberto Morlachetti, Carlos Cajade, Norma Colombatto, Rodolfo Bustamante, David “Cañito” Salomone, Fito Molodevsky, Feli Mastropaolo, el Teki Rivero, Micaela García… y tantos y tantas, que han dado su vida con alegría y generosidad porque creyeron en que esta era una causa por la que valía la pena jugarse. Y viven y vivirán en la memoria de todos los que nos comprometemos por el derecho a la educación de nuestro pueblo y nos acompañarán a sostener las banderas que siguen flameando en nuestras luchas y corazones.

Fuente: https://albertocesarcroce.wordpress.com/2018/01/27/el-derecho-a-la-educacion-en-el-corazon-del-pueblo/

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