Exclusión Social

Page 3 of 14
1 2 3 4 5 … 14

El racismo en Cuba: eliminado por leyes, sobrevive en las calles

Noticias

El líder del Parlamento, el vicepresidente de la República y la viceprimera ministra en Cuba son negros. Pese a ello, a casi seis décadas de una proclamación de igualdad hecha por la revolución cubana, el racismo permanece en la vida doméstica.

«El racismo en Cuba es muy hipócrita (…) Nadie dice yo soy racista, aunque lo sea», afirma a la AFP el investigador Tomás Fernández, de 79 años, autor de varios libros sobre el tema.

Las políticas públicas en la isla buscan atender siglos de desigualdad tras la esclavitud (abolida en 1886), promueven acceso a la educación superior y a cargos públicos. Pero el racismo prevalece, y rara vez se aborda en los medios estatales.

En el argot local, la mujer blanca que tiene un novio negro «quema petróleo» o «está atrasando la raza», pero él, la «adelanta».

El académico y etnólogo, Jesús Guanche, delimita una veintena de definiciones para aludir a los colores de piel, entre ellas el «negro-azul» (de piel muy oscura), y los cubanos se refieren al cabello crespo como «malo».

«Hay algo que es un lastre, que sí está, muy sutil, que es el prejuicio que sigue funcionando», opina el pintor Salvador González, de 71 años y artífice en La Habana de El Callejón de Hamel, un bastión de la rica herencia africana.

El activista afro Alexander Holl, de 22 años y estudiante de Historia, sostiene que en la isla el color de la piel «influye mucho» en las relaciones.

«Es común que muchas familias blancas le digan (a sus hijos) que no se relacionen con tal o mas cual muchacho (afrodescendiente)», y «cuando uno desea estar con una muchacha blanca, se da cuenta de que eso a veces es un impedimento», ilustra.

-No hay «odio racista»-

Reconociendo la magnitud del problema, el presidente Miguel Díaz-Canel anunció en noviembre un programa para «eliminar definitivamente los vestigios del racismo».

En Cuba, sólo el 9,3% de sus 11,2 millones de habitantes se reconoce negro, un 26,6% se admite mestizo, mientras que el 64,1% se dice blanco, según el censo de 2012.

El opositor Manuel Cuesta (57), afrocubano, considera que en Cuba hay «un racismo simbólicamente cordial, de vestigios y remanentes, estructuralmente oculto, instalado en las dinámicas económicas, institucionales y políticas» del país.

El debate racial reapareció recientemente impulsado por las protestas tras el crimen contra George Floyd en Estados Unidos, y la reciente muerte del afrocubano Hansel Hernández, 27 años, acusado de robo, en un presunto enfrentamiento con la policía.

«Ambos hechos han puesto el tema racial de nuevo en la discusión, aunque el debate real se vive en las redes sociales», opina Cuesta. Sectores críticos del gobierno vincularon a Hansel con Floyd.

«Un hecho lamentable, pero que no puede asociarse ni analizarse como si fuera un crimen racista. Aquí (en Cuba) no existe ese odio racista», precisa Fernández.

Para el investigador Roberto Zurbano, existe sí una «carga racial» y un «itinerario de carencias que accidentaron la malograda vida» de Hansel, «su entorno social y su bajo nivel de expectativas».

-Racismo en las calles-

En 1962, Fidel Castro dio por superada la discriminación racial. Pero eso no la detuvo.

Según un estudio el instituto alemán GIGA en 2019, en Cuba el 50% de los blancos aseguran tener una cuenta bancaria contra solo el 11% de los negros; el 31% de los blancos ha viajado al extranjero contra el 3% de los negros. Y los blancos controlan el 98% de las empresas privadas.

«Éramos románticos y no percibimos que el problema de la discriminación racial era mucho más profundo», y que «no desaparece por una ley», se lamenta Fernández.

En 2003, Castro admitió un racismo subyacente «asociado a la pobreza y a un monopolio histórico de los conocimientos» por parte de los blancos.

En el Parlamento, el 40,5% de los 605 diputados son negros y mestizos, incluyendo su presidente Esteban Lazo. También la mayoría de miembros del Consejo de Estado, el vicepresidente del país Salvador Valdés y la viceprimera ministra, Inés Chapman.

Holl llama a no caer en la trampa oficial de «medir el número de negros y mestizos que hay en el parlamento o en el gobierno, para demostrar que el racismo no existe».

«El verdadero racismo está en las calles, en las condiciones estructurales y económicas endebles que tiene la población negra y mestiza», argumenta.

«Que tú me garantices un derecho en la ley, no significa que yo tenga todas las condiciones económicas y sociales para hacer válido ese derecho», sentencia Holl.

Fuente: https://www.france24.com/es/20200717-el-racismo-en-cuba-eliminado-por-leyes-sobrevive-en-las-calles

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Nace la Alianza contra la segregación escolar

Noticias

Europa/España/Diariodelaeducacion

Save the Children, la Fundación Secretariado Gitano y el CERMI aúnan fuerzas para incidir en la nueva reforma legislativa y que evite las diferentes formas de segregación escolar que se dan por todo el país hacia personas con discapacidad, población gitana y en situación de exclusión social.

«El CERMI, Fundación Secretariado Gitano y Save the Children han unido fuerzas para exigir políticas contra segregación y cooperar para sistema edu inclusivo prar todos», así resumía María Teresa Suárez, del FSG, la alianza que las tres organizaciones han fomentado.

En el horizonte más directo, incidir en el trámite parlamentario de la nueva ley de educación, LOMLOE, que hace unas semanas comenzó a dar sus primeros pasos. El texto de la reforma hace referencia en no pocas ocasiones a la necesidad de un enfoque de derechos humanos y a la educación inclusiva como lugar al que dirigirse, pero para que esto sea posible es necesario el concurso de todas las opiniones.

Jesús Martín, representante del CERMI, habló durante la presentación de la necesidad de establecer un diálogo sereno pero claro con toda la comunidad educativa y los agentes implicados para comenzar a dar pasos en el camino de la inclusión y para acabar con la segregación. Este camino no solo implica a las personas con discapacidad, también a las que están en peores situaciones socioeconómicas, de orígenes nacionales diferentes y también étnicos.

Los representantes de las tres organizaciones insistieron que se trata de una cuestión de derechos humanos, un imperativo legal, además de moral, por el cual todas las personas deben estar escolarizadas fuera de guetos, centros y aulas específicos.

Las tres organizaciones reclaman a las administraciones públicas tres elementos como claves para acabar con la segregación y caminar hacia la inclusión:

  • Reforma de la ley educativa que reconozca el derecho a la educación inclusiva y que establezca medidas concretas en relación a concretas la admisión, el control y la generación de recursos contra la segregación. También que reconozca el derecho a elegir el centro educativo, establezca la cláusula de no denegación (que impediría a la administración forzar la escolarización fuera de un centro ordinario) , con un sistema de seguimiento e indicadores.
  • Un plan estatal de inclusión educativa y contra la segregación que contemple medidas, presupuesto y calendario para estos objetivos de cara a 2030, con el establecimiento de un Observatorio de la equidad y la inclusión en el sistema educativo, vinculado a estrategias a favor del éxito educativo y contra el abandono escolar temprano y,
  • Una nueva Ley integral de igualdad de trato y lucha contra la discriminación. Un texto que hable sobre los procesos de admisión de alumnos, sobre su permanencia en el sistema educativo, que enfrente la denegación de los ajustes necesario, que aumente la celeridad en los casos judicializados, que contemple la formación del profesorado en relación a la no discriminación y que establezca una serie de sanciones cuando no se cumpla con ella.

Durante la presentación, Catalina Perazzo (Save the Children) ha hecho un somero repaso de algunas de las cifras clave de la segregación educativa en España, con centros en los que se concentra la población de menos recursos o de origen gitano. Centros que, además, son los que menos recursos tienen para hacer frente a las complejas situaciones que se viven en ellos. La organización reclama medidas, no solo educativas, también relativas a la segregación urbanística, aunque asegura que en sus diferentes informes han encontrado centros educativos que tienen una mayor proporción, por ejemplo, de alumnado migrante o de origen gitano o en situaciones de vulnerabilidad socioeconómicas, de la que hay en otros centros de los mismos barrios e, incluso, en la población general de los lugares en los que se encuentran.

Según los datos que manejan, todavía hay un 17% de alumnado con discapacidad escolarizado en centros de educación especial; o cómo para mitigar la concentración de estudiantes desfavorecidos, el 30% debería estar en centros educativos diferentes a aquellos en los que están. Un porcentaje que se eleva al 39% en el caso de quienes tienen origen migrante o lo son. O cómo el 10% de los centros son considerados guetos y el 90% de ellos son públicos. A esto habría que sumar que el 30% de las y los niños gitanos están escolarizados en centros de alta concentración. Este tipo de centros, ha dicho Perazzo, «los encontramos en todas las ciudades españolas». «Conocemos los datos por separados, pero hay que tener en cuenta que las formas de segregación se solapan agravando problema».

«La educación debe ser un traje a medida», aseguraba Martín

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/02/nace-la-alianza-contra-la-segregacion-escolar/

Comparte este contenido:
Leer más »

Los niños y las niñas corren por la casa para ayudar a las familias que más lo necesitan

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La iniciativa ‘Metros de Solidaridad’ promueve una divertida actividad hogareña para educar a los menores en valores y mejorar la cuarentena de quienes están en una situación más precaria

 

Para las más de 2.000 familias en situación de pobreza o riesgo de exclusión social a las que Save the Children venía asistiendo en España, las consecuencias de la pandemia y del confinamiento generalizado son sin duda mucho más dramáticas. Familias viviendo hacinadas en una sola habitación, madres solteras con hijos a cargo y sin empleo alguno y niños, muchos niños para los que la falta de recursos (tanto económicos como digitales) ha hecho que a la brecha social y tecnológica que ya sufren pueda sumarse otra educativa, y que la propia precariedad en la que viven genere incluso problemas de convivencia. Con la intención de paliar esta situación, y para que sean los propios niños los que ayuden a estas familias, la oenegé ha puesto en marcha Metros de Solidaridad.

La iniciativa es, en realidad, una manera de apoyar A tu lado, la intervención de emergencia de Save the Children en España para mitigar la vulnerabilidad de todas estas familias, cuya situación no ha hecho sino empeorar con la pérdida de sus trabajos. “Como, además, muchas se dedicaban a la economía informal, no hay ERTE ni desempleo que valga. Y hay familias monoparentales que, aun conservando el trabajo, no tienen con quién dejar a sus hijos”, cuenta Beatriz Tejada, especialista en comunicación de la oenegé. “Muchos niños no tenían acceso a Internet, ordenador o tablet. A lo mejor, en la familia solo tenían los móviles de sus padres, y no es lo más adecuado para que los niños puedan estudiar”.

Pero ¿en qué consiste Metros de Solidaridad y cómo pueden participar las familias? El objetivo es llevar a cabo una actividad deportiva y divertida en familia sin salir de casa, recorriendo metros de solidaridad y proporcionando a los niños una valiosa lección en valores. Cada familia decide cómo: “Puedes usar el pasillo, la terraza, el patio o el jardín; pueden ser relevos, una carrera, yincana, un circuito, zumba… Cualquier actividad aeróbica es válida”, argumenta Nieves García, coordinadora de programas en centros educativos de la oenegé. Los niños descargan e imprimen el material necesario, un dorsal y una plantilla para colocar varios hitos métricos por el recorrido que ellos montarán y decorarán, asignando a cada uno un valor que estén poniendo en práctica con esa actividad: compromiso, responsabilidad, empatía, solidaridad, respeto…

“Una vez realizada la actividad, es importante que lo difundan por redes sociales como Facebook y Twitter (mencionando a @EducaciónSave y el hashtag #Atulado), para que lo vean otras familias y cree una movilización”. Luego, solo queda hacer la donación que hayan acordado hacer en familia, a través de la página web de Save the Children. De esta manera, señala García, se consigue sensibilizar a los niños sobre la situación que otros niños y sus familias están viviendo estas semanas, dando ejemplo de solidaridad, compromiso y responsabilidad.

El dinero recaudado servirá para comprar cestas básicas de alimentos, ofrecer acompañamiento psicológico e incluso adquirir tablets y tarjetas de conexión a Internet para los niños que las necesiten, de manera que no se queden descolgados en sus clases. Y si no se dispone de impresora en casa, la oenegé pone a disposición de las familias un documento con ideas para realizar un circuito alternativo con la familia y que no por ello dejen de participar. Por otro lado, Acción Contra el Hambre también ha puesto en marcha una iniciativa para ofrecer ayuda a las familias más vulnerables por la crisis de la COVID-19, a través de tarjetas solidarias con las que comprar alimentos o artículos de higiene.

Metros de Solidaridad no es sino la adaptación a la cuarentena de un programa veterano de Save the Children, Kilómetros de Solidaridad, una carrera que lleva celebrándose 16 años en los centros educativos españoles en las que los niños, a través de microdonaciones conseguidas gracias a los patrocinios de los adultos que les rodean, apoyan un proyecto de solidaridad internacional. “El año pasado, 700.000 menores en edad escolar participaron en una carrera de Save the Children. Y este año, todo lo recaudado hasta el cierre de las escuelas irá a parar a los refugiados Rohingya, de Bangladesh”, explica García.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/04/20/mamas_papas/1587344308_523218.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La fertilidad de la pobreza, de la indiferencia a la presencia del aula (I)

Cristo I. Mahugo

Por: Cristo  I. Mahugo

1.- Una (pobre) introducción

Encontramos en la pobreza una coexistencia: un rechazo por perturbación, un acogimiento por reclamo asistencial. Sabemos que el término «pobreza» proviene del adjetivo pobre (del latín pauper, pauperis [1]) y que se traduce comúnmente como «poco» o «de poca producción» (también como «falta, escasez [2]»). Una interpretación bastante popularizada —ya sea por utilidad, ya sea por adaptabilidad social— es la relacionada con el término ‘infertilidad’ (que no produce nada, que no da fruto). Por tanto, debemos partir de la difícil premisa que supone entablar un diálogo con una interpretación actual que delimite qué es la pobreza; centraremos nuestra atención —en el presente texto— en esgrimir un ligero marco conceptual sobre dicho término que nos permita asentar unas bases teóricas sobre las que plasmar las ideas nucleares que constataremos a continuación (nos parece relevante plantear dos cuestiones que, por espacio, discutiremos en futuros textos: la primera, debatir la distinción entre pobreza y empobrecimiento [por ej., ¿existe realmente la pobreza o, como contrapunto, existe el empobrecimiento ‹Checa, 1995›?, ¿se pueden dar ambas simultáneamente?]; la segunda, polemizar la relación patente entre pobreza y capitalismo [por ej., el debate sobre el sistema económico capitalista y la pobreza como consecuencia directa ‘Tortosa, 2001; Moas Arribi, 2018’ o la relación deshumanizante de convivir en una era de abundancia con la ‘normalizada’ presencia de la pobreza]).

Es importante destacar que a menudo, cuando hablamos o leemos sobre la pobreza (también nos referiremos a ella como «exclusión social») lo hacemos —mayormente— desde un prisma socioeconómico; es decir, sobre la comparativa, el análisis de datos o la interpretación de los resultados cuantitativos (aunque dichas conclusiones o resultados hayan ponderado el valor de otros rasgos directamente no económicos). Para ofrecer una óptica más integradora sobre cómo acercarse a la pobreza, deberemos tener —a nuestro juicio— algunos aspectos más. Destacaremos, por ahora, dos: la cultura y la educación (Fernández, 1996).

Cuando relacionamos educación y pobreza, concretamente dentro del Sistema Educativo, lo hacemos habitualmente desde el prisma de entenderla como una dialéctica de las luchas contra las marginaciones (por ej., la lucha contra la pobreza, la lucha contra la desigualdad); así, desde el plano educativo, solemos prestar especial atención al valor de incorporar programas y proyectos —la educación como propuesta de humanización— que integren formas de aumentar la igualdad de oportunidades o el acceso a recursos y servicios como medio/forma de «combatir» esa pobreza o desigualdad. Lo que nos parece interesante aquí es la defensa pedagógica de entender la educatividad [3] de la pobreza como condición patente de injusticia social. Es decir, el deber social de rescatar una lectura educativa de algo tan acuciante como la pobreza; sobre todo cuando el conocido Informe AROPE ha puesto de manifiesto que «en el año 2018, un total de 12.188.288 personas, que suponen el 26,1 % de la población española está en Riesgo de Pobreza y/o Exclusión Social» (Llano Ortiz, 2019: 4).

Una de las maneras interpretativas que tiene la educación (concretamente, la educación escolar) es la enfocada en el —y sobre el— aula (es decir, las maneras de entenderlo a nivel de centro educativo). La propuesta aquí presentada gira en torno a cómo se puede trasladar esta forma de exclusión social (la pobreza) más allá de los programas y proyectos educativos implementados en los centros de educación; no queriendo defender con ello que dichos programas o proyectos no sean necesarios. Nuestra propuesta es, más bien, complementaria (aprovechar el amplio abanico que posee lo educativo para ejercer acciones pedagógicas).

2.- Una marginalidad [más] dentro del aula [4]

Parte del fundamento teórico que subyace en este texto no consiste en nombrar lo que no se nombra (la pobreza ya está extendidamente nombrada), sino en recordar su nombre en aquellos espacios que, rara vez, se nombran. Por tanto, es un texto que funciona mayormente como recordatorio (el recuerdo puede ser revolvedor), no solamente como mención (la mención se hace necesaria para observar y posicionarse ante una realidad; qué mejor lugar que el centro educativo donde el aprendizaje forma parte de su eje medular. En definitiva, aprender —supuesta y previsiblemente— a posicionarse en la vida).

Otra de las razones articulatorias del texto es aquella premisa (teleológica y curricular) que nos recuerda que en los centros educativos se ampare y defienda, desde postulados normativos hasta planteamientos prácticos de la cotidianidad escolar, la defensa de los Derechos Humanos (DDHH), lo que significa —entre otras cosas— la aceptación y respeto por la dignidad, la diversidad y la integridad de las personas (independientemente de su origen social o nivel cultural, entre otras [5]). Abogar por esta premisa no tendría validez sin el apoyo vehicular (conceptual y práctico) de la igualdad (o, como sostiene Andrés Conde [2019], la única forma de «romper con el ciclo de la pobreza» es a través de la educación [6]). ¿Acaso la persona pobre [7] no tiene los mismos derechos y, por tanto, la misma dignidad que una persona que no se incluya en la definición socialmente aceptada de pobreza?

Entendamos, por tanto, la triangulación aquí presentada: pobreza – aula – humanización (en el aula humana se debe humanizar —dignificar las vidas, arropar a los vivientes— gestando un crítico discurso que «no soporte» las ausencias. Es decir, descentralizar la mirada de la centralidad, trasladándola a los bordes). Toda ausencia de dignificación es quebranto de la democracia.

Nos resulta necesario —ahora— sustraer la significatividad de la «concepción del conflicto», que entiende que «en la escuela se reproducen los conflictos sociopolíticos de la sociedad» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 37). Esta perspectiva, de origen sociocrítico y emancipatorio (Giroux, 2001; McLaren, 1995), si ubica su reflexividad en torno a la exclusividad de la reproducción, estará inacabada (o, en el peor de los casos, perdida). La sociocrítica debe emanciparse de lo establecido a favor de un porvenir; de la construcción compartida de un cambio. Debe entenderse que, si apostamos por albergar la defensa de unos centros educativos (y sus aulas) como espacios de dignificación, en algún punto de esta dialéctica deberemos romper con las premisas socialmente aceptadas de que «la escuela refleja la sociedad política» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 38); precisamente porque la perspectiva teórica de la sociocrítica nos induce a abogar por unas escuelas que visibilicen las injusticias sociales a la par que reestructuren discursos que resistan la creencia de que lo que «se cuece» en la sociedad no puede cambiarse (Giroux, 2001).

Referencias

  • Aguado Odina, T. [coord.] (2010). Diversidad e igualdad en educación . Editorial UNED (350 págs).
  • Aguiar Baixauli, N. & Breto Guallar, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula . Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación (162 págs.).
  • Beluche, O. (2019). La sociedad y los modelos educativos. Sin permiso (en http://sinpermiso.info/textos/la-sociedad-y-los-modelos-educativos [Publicado 07/12/2019]).
  • Carda Ros, R. M. & Larrosa Martínez, F. (2012). La organización del centro educativo. Manual para maestros . San Vicente (Alicante): Editorial Club Universitario (428 págs, 2ª edición).
  • Cerini de Reffino, A. L. (2006). El humanismo pedagógico en el debate pedagógico contemporáneo . Buenos Aires: Editorial Dunken (360 págs.).
  • Checa, F. (1995). Reflexiones antropológicas para entender la pobreza y las desigualdades humanas. Gazeta de Antropología , 1995, 11, artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/13616 [consultado en diciembre de 2019].
  • Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social . Madrid: Ediciones Morata (182 págs., 3ª edición).
  • Cortina, A. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre. Un desafío para la democracia . Barcelona: Paidós (196 págs).
  • Eguía, A. & Ortale, S. [coords.] (2007). Los significados de la pobreza . Buenos Aires: Biblos (264 págs.).
  • Fernández, G. (1996). Superación de la pobreza y educación: Una mirada desde lo local Ultima década , ISSN-e 0717-4691, Nº. 5, 1996.
  • Gallino, L. (2005). Diccionario de sociología . México: Editores Siglo XXI (1003 págs.).
  • Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ (141 págs.).
  • Hernández Acevedo, A. (2014). Pobreza y educación: retos para la teoría del currículo. Revista Entramados – Educación y Sociedad, Año 1, Nº 1 (pp.203-209) [en línea].
  • Llano Ortiz, J. C. (2019). El estado de la pobreza: seguimiento del indicador de pobreza y exclusión social en España 2008-2018 . Madrid: EAPN-ES (17 págs.).
  • McLaren, P. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos . Mexico: Siglo XXI Editores (307 págs.).
  • Moas Arribi, J. (2018). La explicación del hambre en una sociedad capitalista globalizada. El Salto (Alkimia) [en https://www.elsaltodiario.com/alkimia/la-explicacion-del-hambre-en-una-sociedad-capitalista-globalizada- (consultado en diciembre de 2019)].
  • Referencias electrónicas/digitales (webs):
  • Rogero, J. et al. (2016). Pobreza infantil y educación. Cuadernos de Pedagogía , publicado en septiembre de 2016, 470, pp. 74-79.
  • Saavedra, M. S. (2001). Diccionario de pedagogía . México: Editorial Pax (171 págs.).
  • Stiglitz, J. E. (2012). El precio de la desigualdad . Madrid: Taurus (504 págs).
  • Tortosa, J. M. (2001). El juego global: maldesarrollo y pobreza en el capitalismo mundial. Barcelona: Editorial Icaria (248 págs.).

Notas

[1] Este adjetivo incluye la raíz indoeuropea pou– (poco, pequeño) y la raíz indoeuropea per(ә) (producir o procurar). Recomendamos, para una mayor amplitud del concepto y su evolución fonética, la consulta en Enlace 1: http://etimologias.dechile.net.

[2] Extraído del Diccionario de la Lengua Española, XXIII edición (ver Enlace 2: https://dle.rae.es).

[3] Entendida como «[…] capacidad para ejercer influencia educativa por parte de una persona, de los contenidos educativos o de los medios natural y social.» (Saavedra, 2001: 63).

[4] No es nuestra intención abrir el interrogante de ‘¿Para qué el aula?’; nuestro objetivo aquí es repensar ese espacio como espacio de dignificación.

[5] Destacamos aquí la obra de Tomás González Cabañas, ‘La democracia africanizada’ (Editorial Camelot. 2018), cuando habla de «El pobre como nuevo sujeto histórico de lo democrático» (en https://liverdades.com/el-filosofo-de-los-pobres/ [Consultado en enero de 2020]).

[6] Ver «La educación es la única forma que tenemos de romper con el ciclo de la pobreza», por Sergio Llamas para El Correo (miércoles, 27 noviembre 2019) en https://www.elcorreo.com/bizkaia/margen-izquierda/educacion-unica-forma-20191128193133-nt.html [Consultado en enero de 2020].

[7] Una propuesta interesante es la ofrecida por Connell (1997) y sus tres tipos de pobreza.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265268&titular=la-fertilidad-de-la-pobreza-de-la-indiferencia-a-la-presencia-del-aula-(i)-

Comparte este contenido:
Leer más »

Retrato de la educación en Malí, uno de los países más pobres del mundo

Reseñas

Reseñas/África/Mali/09 enero 2020/Autor: Albert González/El país

La mejora del sistema educativo es uno de los retos más importantes que enfrenta el país africano, con una tasa de alfabetización del 33,07%, según la Unesco. El conflicto armado que vive la región desde 2012 ha interrumpido el acceso a la escuela de unos 700.000 niños, según Unicef

La tasa de escolarización en Educación Primaria en Malí es baja debido a los pocos recursos de los que disponen las familias para conseguir libros y material escolar. Se estima que entre el 27% y el 47% de la población es analfabeta, a pesar de que la enseñanza es gratuita y obligatoria entre los 7 y los 16 años. La situación es especialmente crítica en zonas como Gao, Tombuctú y Kidal.1 Alta tasa de población analfabeta. La tasa de escolarización en Educación Primaria en Malí es baja debido a los pocos recursos de los que disponen las familias para conseguir libros y material escolar. Se estima que entre el 27% y el 47% de la población es analfabeta, a pesar de que la enseñanza es gratuita y obligatoria entre los 7 y los 16 años. La situación es especialmente crítica en zonas como Gao, Tombuctú y Kidal.

El 56% de los niños en edad de escolarización, tanto de Primaria como de Secundaria, son excluidos del sistema escolar, según cifras de Unicef. La situación es especialmente grave en las zonas rurales del país, que han sufrido el éxodo de población hacia la ciudad debido al conflicto armado que se mantiene vivo desde 2012. Los factores que explican esta situación de exclusión social suelen ser los ingresos, la localización, el género y la situación familiar de los más pequeños.2 Exclusión del sistema social. El 56% de los niños en edad de escolarización, tanto de Primaria como de Secundaria, son excluidos del sistema escolar, según cifras de Unicef. La situación es especialmente grave en las zonas rurales del país, que han sufrido el éxodo de población hacia la ciudad debido al conflicto armado que se mantiene vivo desde 2012. Los factores que explican esta situación de exclusión social suelen ser los ingresos, la localización, el género y la situación familiar de los más pequeños.

La discriminación y la marginalización afecta a las familias de niños que viven en situación de pobreza: aquellas que habitan en pueblos remotos o son nómadas, menores de edad con discapacidad o aquellos que son captados por las escuelas coránicas. Solo el 5% de las personas con discapacidad han sido escolarizadas, según Hándicap Internacional. Además, son víctimas de prejuicios y discriminación ya que son estigmatizadas en las comunidades y se les esconde.3 La discapacidad, otra forma de discriminación. La discriminación y la marginalización afecta a las familias de niños que viven en situación de pobreza: aquellas que habitan en pueblos remotos o son nómadas, menores de edad con discapacidad o aquellos que son captados por las escuelas coránicas. Solo el 5% de las personas con discapacidad han sido escolarizadas, según Hándicap Internacional. Además, son víctimas de prejuicios y discriminación ya que son estigmatizadas en las comunidades y se les esconde.

La desigualdad entre niñas y niños en Malí aumenta en Secundaria y en el ciclo superior. Para muchos padres, la escolarización no es una prioridad en las niñas, que deben quedarse en casa para realizar tareas domésticas. Este fenómeno se acentúa especialmente en zonas rurales, según un informe sobre la situación de los derechos del niño de Educo Malí, ya que o bien migran a la ciudad o son víctimas del matrimonio infantil. Uno de cada dos adolescentes se casan antes de los 18 años, según Unicef.4 Las niñas, más vulnerables. La desigualdad entre niñas y niños en Malí aumenta en Secundaria y en el ciclo superior. Para muchos padres, la escolarización no es una prioridad en las niñas, que deben quedarse en casa para realizar tareas domésticas. Este fenómeno se acentúa especialmente en zonas rurales, según un informe sobre la situación de los derechos del niño de Educo Malí, ya que o bien migran a la ciudad o son víctimas del matrimonio infantil. Uno de cada dos adolescentes se casan antes de los 18 años, según Unicef.

En Malí, una media del 7% de la población escolarizada debe recorrer más de cinco kilómetros para ir a clase, según el Informe de evaluación diagnóstica del sistema educativo del país realizado por Oxfam. Lo recomendable, según esta organización internacional, es que los alumnos no tengan que recorrer más de tres kilómetros para ir a la escuela. En la región de Gao son más del 11,3% de la población quienes hacen este largo recorrido y en Segou llega hasta el 12%.5 Largas distancias de clase a casa. En Malí, una media del 7% de la población escolarizada debe recorrer más de cinco kilómetros para ir a clase, según el Informe de evaluación diagnóstica del sistema educativo del país realizado por Oxfam. Lo recomendable, según esta organización internacional, es que los alumnos no tengan que recorrer más de tres kilómetros para ir a la escuela. En la región de Gao son más del 11,3% de la población quienes hacen este largo recorrido y en Segou llega hasta el 12%.

El 10% de los alumnos en el primer ciclo de educación básica en Malí están escolarizados en escuelas coránicas, según un informe de Oxfam. Muchos niños de ellas quedan excluidos del sistema clásico ya que muchas veces la comunidad no encuentra que la educación pública refleje su cultura e incluso que pone en peligro sus tradiciones. Desde hace unos años se ha impulsado una estrategia del Ministerio de Educación del país para integrarlos a estos alumnos en el sistema educativo oficial.6 Las escuelas coránicas. El 10% de los alumnos en el primer ciclo de educación básica en Malí están escolarizados en escuelas coránicas, según un informe de Oxfam. Muchos niños de ellas quedan excluidos del sistema clásico ya que muchas veces la comunidad no encuentra que la educación pública refleje su cultura e incluso que pone en peligro sus tradiciones. Desde hace unos años se ha impulsado una estrategia del Ministerio de Educación del país para integrarlos a estos alumnos en el sistema educativo oficial.

Los gastos de escolarización son otro de los frenos con los que se encuentran las familias en situación de mayor pobreza. En la mayoría de países de la región las dificultades económicas son la principal justificación de los padres y madres para explicar la no escolarización, según el informe 'Garantizar una educación para todos en Malí', de Oxfam. En el país, la educación es oficialmente gratuita aunque realmente supone un coste importante, pues se deben pagar los gastos de matriculación a la escuela y también el material escolar.7 La economía como freno a la escolarización. Los gastos de escolarización son otro de los frenos con los que se encuentran las familias en situación de mayor pobreza. En la mayoría de países de la región las dificultades económicas son la principal justificación de los padres y madres para explicar la no escolarización, según el informe ‘Garantizar una educación para todos en Malí’, de Oxfam. En el país, la educación es oficialmente gratuita aunque realmente supone un coste importante, pues se deben pagar los gastos de matriculación a la escuela y también el material escolar.

El 51,7% de los niños malienses deja la escuela antes de entrar en segundo ciclo, según un informe de Unicef. Al abandono escolar hay que sumarle la falta o ausencia de formación del profesorado y los métodos arcaicos de educación utilizados.8 Abandono de la escuela. El 51,7% de los niños malienses deja la escuela antes de entrar en segundo ciclo, según un informe de Unicef. Al abandono escolar hay que sumarle la falta o ausencia de formación del profesorado y los métodos arcaicos de educación utilizados.

En cada aula en Malí conviven entre 60 y 80 niños, lo que provoca situaciones de violencia en un país inmerso en un conflicto armado desde 2012. Las condiciones familiares también favorecen al abandono escolar ya que la mayoría de los menores de edad trabajan en casa o en el campo además de ir a la escuela: dos de cada tres, de entre cinco a 17 años, tiene un trabajo agrícola o doméstico a pesar de que trabajar está prohibido antes de los 14 años, según datos de la Coordinadora Internacional del Trabajo en Malí.9 Aulas masificadas y trabajo infantil. En cada aula en Malí conviven entre 60 y 80 niños, lo que provoca situaciones de violencia en un país inmerso en un conflicto armado desde 2012. Las condiciones familiares también favorecen al abandono escolar ya que la mayoría de los menores de edad trabajan en casa o en el campo además de ir a la escuela: dos de cada tres, de entre cinco a 17 años, tiene un trabajo agrícola o doméstico a pesar de que trabajar está prohibido antes de los 14 años, según datos de la Coordinadora Internacional del Trabajo en Malí.

El 71% de las niñas en Malí han sufrido violencia sexual por parte del profesorado o de sus compañeros de aula, según el informe 'La violencia hacia la infancia en entornos escolares en Malí', realizado por Plan y Save The Children. En la escuela, las reglas, los látigos y los palos son frecuentemente utilizados por parte de los profesores para administrar castigos por lo que el colegio y las infraestructuras escolares no suelen ser entornos seguros y protectores.10 Acoso sexual en las aulas. El 71% de las niñas en Malí han sufrido violencia sexual por parte del profesorado o de sus compañeros de aula, según el informe ‘La violencia hacia la infancia en entornos escolares en Malí’, realizado por Plan y Save The Children. En la escuela, las reglas, los látigos y los palos son frecuentemente utilizados por parte de los profesores para administrar castigos por lo que el colegio y las infraestructuras escolares no suelen ser entornos seguros y protectores.

El acoso sexual y la violencia en las aulas por parte de los profesores se debe a la inexistencia de sanciones disciplinarias y a una falta de control por parte de las autoridades, según el mismo informe de Plan y Save The Children. Este hecho demuestra la poca importancia que se le da a la escolarización por parte de algunas familias y la poca implicación de las autoridades jurídicas en las actividades de protección de las escuelas.11 Ausencia de sanciones disciplinarias. El acoso sexual y la violencia en las aulas por parte de los profesores se debe a la inexistencia de sanciones disciplinarias y a una falta de control por parte de las autoridades, según el mismo informe de Plan y Save The Children. Este hecho demuestra la poca importancia que se le da a la escolarización por parte de algunas familias y la poca implicación de las autoridades jurídicas en las actividades de protección de las escuelas.

El conflicto armado en el cual se encuentra inmerso Malí desde 2012 ha empeorado una ya de por si frágil situación. La crisis armada ha interrumpido el acceso a la educación de unos 700.000 niños, según Unicef y las autoridades educativas del país. Más de 200 escuelas del norte han cerrado o han sido destruidas y saqueadas. El conflicto ha provocado un éxodo hacia el sur y la mayoría de maestros no han podido regresar al norte. Los masificados colegios no tienen suficiente capacidad de absorción de alumnos ante la masiva llegada de estudiantes desplazados.12 Educación interrumpida por el conflicto. El conflicto armado en el cual se encuentra inmerso Malí desde 2012 ha empeorado una ya de por si frágil situación. La crisis armada ha interrumpido el acceso a la educación de unos 700.000 niños, según Unicef y las autoridades educativas del país. Más de 200 escuelas del norte han cerrado o han sido destruidas y saqueadas. El conflicto ha provocado un éxodo hacia el sur y la mayoría de maestros no han podido regresar al norte. Los masificados colegios no tienen suficiente capacidad de absorción de alumnos ante la masiva llegada de estudiantes desplazados.

En Kidal, una de las zonas más afectadas por el conflicto armado en Malí, el 79% de los centros educativos han desaparecido, según Unicef. A final del año escolar de 2019, más de 900 escuelas en todo el país permanecían cerradas.13El futuro de la educación En Kidal, una de las zonas más afectadas por el conflicto armado en Malí, el 79% de los centros educativos han desaparecido, según Unicef. A final del año escolar de 2019, más de 900 escuelas en todo el país permanecían cerradas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/30/album/1577715129_051572.html#foto_gal_13

Comparte este contenido:
Leer más »

Universitarios protestan en India contra alza de tarifas educativas

Noticias

Asia/India/21 Noviembre 2019/Prensa Latina

Miles de estudiantes de la Universidad india Jawaharlal Nehru, portando pancartas y cantando eslóganes, marcharon hacia el Parlamento para protestar contra la subida de las tarifas de albergue.
El alumnado fue detenido por la policía a medio kilómetro del campus del instituto en el sur de Delhi, señaló la agencia Press Trust of India.

La subida de tarifas significa una mayor exclusión de los estudiantes de la educación y no es más que una privatización encubierta de las instituciones educativas públicas en las que los estudiantes tienen que asumir el coste de su educación y el Gobierno elude su responsabilidad al no asignar los fondos necesarios, apuntó el portal News Click.

Durante los últimos cinco años y medio del gobierno del Partido Bharatiya Janata, los periódicos están llenos de informes sobre el aumento de las tarifas en las instituciones educativas, desde el Instituto Indio de Tecnologías hasta las universidades centrales y las escuelas.

El último aumento de las tasas en la Universidad Jawaharlal Nehru centra la atención en este tema, pero numerosas instituciones ya pusieron en marcha el aumento de las tasas.

Los jóvenes, quienes llevaban tres semanas protestando en las instalaciones de la universidad, salieron a las calles para llamar la atención del Parlamento sobre sus demandas, afirmando que no cederían hasta que el gobierno retire el alza de las tarifas.

Cientos de policías detuvieron a los estudiantes a unos 600 metros de la entrada principal de la universidad, y a algunos de ellos se les impidió por la fuerza seguir adelante.

Varios líderes de la agitación fueron detenidos por los gendarmes cuando insistían en seguir adelante con la marcha.

El Ministerio de Desarrollo de los Recursos Humanos nombró un comité de tres miembros para que recomendara formas de restaurar el funcionamiento normal de la universidad, un sitio testigo de protestas periódicas de los estudiantes sobre una variedad de temas.

Los alumnos salieron a la marcha con pancartas que decían ‘salvar la educación pública’, ‘las tarifas deben bajar’ y ‘asegurar albergues asequibles para todos’.

La comercialización desenfrenada no se limita sólo al sector privado, también se observa en las instituciones educativas del sector público.

Esta privatización ya excluyó a gran parte de los estudiantes de la educación de calidad y otorga el privilegio de acceder a las instituciones educativas solamente al sector acomodado de la sociedad.

La privatización de la educación conduce a la exclusión de los sectores económica y socialmente desfavorecidos de la India, donde más del 68 por ciento de los estudiantes de la enseñanza superior y más del 37 por ciento de los alumnos de las escuelas van al sector privado.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=322056&SEO=universitarios-protestan-en-india-contra-alza-de-tarifas-educativas
Comparte este contenido:
Leer más »
Page 3 of 14
1 2 3 4 5 … 14