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Entrevista a Peter McLaren: «La pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir”

Fernando David García Culebro 3 comentarios

El Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular, Fernando David García Culebro, comparte para Otras Voces en Educación una entrevista que le hizo al Doctor Peter McLaren.

Por: Fernando David García Culebro

«La pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir».

El profesor, filósofo y escritor Peter McLaren es considerado como uno de los principales propulsores de la pedagogía crítica. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo. Sus aportes permiten el descubrimiento de nuevas formas de abordar el proceso educativo. McLaren, es autor y co-autor de varios libros y monografías, su libro “La vida en las escuelas” ha sido nombrado como uno de los 12 escritos más significativos a nivel mundial en el campo de la Teoría Educativa, la Política y la Práctica, por un panel de expertos reunidos por la Escuela de Ciencias Económicas y Sociales de Moscú. Dialogamos con él, en el marco del conversatorio internacional del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, en la ciudad de Ensenada, Baja California, México.

En la charla nos contó acerca de lo que para él significó el encuentro con  su mentor Paulo Freire, el Dr. Peter, considera que actualmente existen muchas interpretaciones del trabajo del pensador brasileño, y nos dio algunos ejemplos:

 “Unos enfatizan la crítica que Freire hace al capitalismo,  otros en la cuestión de identidad, cuestionando quién es el oprimido y quién es el más oprimido, preguntándose si la liberación es lo que realmente nos lleva a dar con nuestra identidad; sin embargo, muchos profesores parece ser que prefieren la postura liberadora de Freire en un círculo, discutiendo eventos cotidianos de liberación, de libertad, un tiempo para compartir historias”. Todo ello es algo bueno, pero Peter piensa que “la parte fundamental de la pedagogía crítica se ha perdido” y en las lecturas que él hizo de Freire y otros pensadores críticos, observó la lucha de clases de la sociedad socialista.

En ese sentido, cuando le preguntamos ¿por qué replanteo  la pedagogía crítica y propuso una pedagogía crítica revolucionaria?,  nos respondió: – “En el año  1995, mis colegas estaban escribiendo sobre posmodernidad y en ese año reconocí que tenía que enfocar mi énfasis en un análisis marxista de las clases sociales y una comprensión profunda del racismo y la lucha contra el racismo, porque el capitalismo estuvo fundamentado y construido en el racismo”.

Acerca de ello, agregó: “Frantz Fanon, es el autor  que mejor explica la relación que existe en la construcción del capitalismo y el racismo”. Dicha respuesta nos da un hito del legado de Karl Marx y Freire en el pensamiento de McLaren, porque además agregó que “todo ello influyó a que su trabajo  se centrara en los antiguos y primeros fundamentos de la lucha marxista, para comprender los fenómenos que ocurren en la actualidad y, al estar haciendo ese análisis constructivo descubrió que se sentía mejor llamándole no solo pedagogía crítica, sino pedagogía crítica revolucionaria”. Además, en ese tiempo fue invitado por el gobierno de Venezuela, donde conoció a Hugo Chávez y Luis Bonilla-Molina y, dice Peter: “quedé impresionado en la revolución bolivariana, por lo que decidí participar en ella”. Para ese entonces, ya  lo acompañaban las enseñanzas de su mentor Paulo Freire (como él lo llama) y, comenta que siempre recuerda las palabras de su maestro: “Peter, tú no puedes trasplantar mis ideas en otra cultura y en otro país”.

Aunque Freire se refería en esos momentos a Estados Unidos y Canadá, Peter, lo recuerda en todas partes, junto a otro comentario del pensador brasileño: “reinvéntame en un contexto donde las especificaciones históricas sean las luchas de clases las que tomen lugar”.  Por lo tanto, todo ese legado del gran educador popular está presente en la vida del doctor McLaren, y durante su llegada a Venezuela comenta que “llegué ahí como un aprendiz más que como un enseñante,  a compartir y aprender, con la idea de Paulo Freire y Simón Rodríguez el maestro de Simón Bolívar”.

Durante la conversación, también nos compartió la difícil situación que él vive en los Estados Unidos a raíz de la elección del presidente Donald Trump y al respecto nos dijo: “Considero que soy identificado en ese país como un marxista, socialista, comunista y he tenido represalias en contra de mi persona, ataques de la supremacía blanca porque mi esposa es China y, entonces, el país se ha vuelto cada vez más polarizado, por lo tanto, la pedagogía crítica la han tipificado  como para odiar a los Estados Unidos y, yo les digo que no, que no se vayan con la finta, esa es una forma crítica de patriotismo, tenemos que entender y comprender las consecuencias políticas extranjeras de los Estados Unidos, especialmente después de la segunda guerra mundial, después de la depresión.  Además, es muy chistoso cómo ahorita el tema principal en los Estados Unidos es la intromisión de los Rusos para la manipulación de las elecciones, la pregunta aquí es ¿cómo es posible que los Estados Unidos van a ser tan vulnerables  para que otros países los manipulen?, si los que han hecho intromisiones han sido ellos, en Chile y Venezuela y, no olvidemos el apoyo al régimen de Somoza en Nicaragua. Entonces,  la gente requiere que se le recuerden todos esos factores, todos esos hechos. A mí me gustaría, un Museo de las Victimas del imperialismo norteamericano, con Vietnam y Corea, pero no para que los odien más, sino para hacer un país mejor; lo que más me está frustrando es ver la actitud en cuanto se ha comenzado a criticar  en los Estados Unidos, porque quien lo hace, es acusado de antiamericano”.

En tono amigable, el Dr. Peter, nos contó además, sobre su afinidad por la teología de la liberación, y agregó lo siguiente: «Paulo Freire era católico, era un hombre espiritual y yo me volví un hombre católico, muy crítico de la iglesia, encontré un refugio en la teología de la liberación, que con el aporte marxista están muy cercanos. Hay un brillante mexicano, teólogo, José Porfirio Miranda, él escribió muy importantes libros: “Marx y la biblia”, “comunismo en la biblia” y, a muchos de  sus trabajos los considero muy trascendentales».

En ese sentido, el Dr. McLaren, nos compartió que ha estado escribiendo acerca de las enseñanzas de Jesús, muy comparativas con las enseñanzas de Marx, un capítulo que denominó “Camarada Jesús” y nos explicó sobre ello: “la razón por la que hice eso, es porque el evangelismo cristiano de Estados Unidos lo han llevado para hacerse ricos y, los evangélicos, tienen muchas interpretaciones de la biblia y tienen una agenda política muy conservadora, muy apoyados por Donald Trump y acorde a su agenda política, en contra de todo feminismo, en contra de las construcciones políticas que le quieran proponer, están en contra del multiculturalismo y, entonces, hay un grupo muy fuerte en crecimiento y ante ello, quiero desafiar a esa teología con la teología de la liberación, porque en el Salvador el cura Oscar Romero fue asesinado al igual que un número de Jesuitas en la Universidad Central  y, quienes les dieron alojamiento e incluso la hija del que les rentaba la casa, también fue asesinada. Estos intelectuales Jesuitas de la teología de la liberación, estaban a favor de los pobres. El gobierno los vio como que estaban apoyando al comunismo y con la cooperación de los Estados Unidos fueron asesinados, fue preparado todo. La teología de la liberación  tiene dos fuertes oponentes: el presidente Donald Reagan y Juan Pablo Segundo. Éste último, porque fue muy anticomunista,  muy en contra de la teología de la liberación, incluía a todos aquellos que leían a Marx. Por su parte Ronald Reagan, muy en contra de la teología de la liberación por el marxismo, entonces básicamente ellos se infiltraron, mandaron gente y apoyaron a programas televisivos en América Latina con pastores predicando sobre la prosperidad, alabanzas de la prosperidad, querían imponer entonces, más la visión conservadora que la cristiana”.

Del mismo modo, acerca de su nuevo libro “Pedagogía de la Insurrección”, Peter McLaren nos compartió lo sucesivo: “he escrito capítulos dedicados a Hugo Chávez,  Paulo Freire y a mi camarada Jesús, además de reflexiones sobre el primer ministro de Canadá y Fidel, porque cuando el primer ministro  falleció, tenía 6 cargadores de su féretro, uno era Jimmy Carter y el otro era Fidel y, es muy difícil encontrar fotografías de ese escenario, pero el más interesante capítulo de ese libro es el último, porque trata del rasgo de la pedagogía crítica, lo recio de la pedagogía crítica, su bravura. Este capítulo final es para ser desarrollado, ejecutado y,  junto a mi editora estamos creando un escenario para ello. Esto es algo que todavía puede pasar, pero básicamente en él,  arremeto mi enojo esencialmente en Estados Unidos y en las dificultades, en el dolor y el sufrimiento, para que de alguna manera, Estados Unidos tenga la oportunidad de redimirse a sí mismo, la redención no puede venir sin el reconocimiento de los crímenes hechos a la humanidad”. Con estas palabras el Dr. McLaren, nos transmite su indignación contra las injusticias del imperialismo, pero también la posibilidad que la pedagogía crítica ofrece  para reconsiderar el camino por el bien del mundo.

Del mismo modo, a la pregunta ¿cómo debe ser el pedagogo crítico con los retos actuales?, el doctor Peter respondió amablemente lo siguiente:   «Actualmente hay muchos desafíos  y, no obstante,  hay muchos libros publicados sobre pedagogía crítica, incluso podemos asistir a clases a la universidad y puede que siendo suertudos llevemos unas tres lecturas de pedagogía crítica durante todo el curso de universitario, pero no lo vemos sistemáticamente, no hay una introducción sistematizada, presentada con la intención que sea realmente comprendida, si realmente queremos comprenderla tenemos que asumir los desafíos y las consecuencias de lo que ello significa, los desafíos por ejemplo de las privatizaciones de las escuelas. Nuestro secretario de educación quiere privatizar toda la educación y, dicha privatización, excluye todos los sindicatos, por ejemplo, solo el 12 por ciento de los maestros contratados en Estados Unidos son sindicalizados y, claro, son estudiantes conservadores, muchos de ellos blancos,  quienes objetan a la pedagogía crítica, porque habla de los privilegios de los blancos y no los hace sentir a gusto. Por ejemplo cuando tenemos los noticieros de los FOX, que es el noticiero que tiene más números de audiencias en Estados Unidos, lo que hay en ellos es corrupción política, entonces ellos en pocas palabras, apoyan la postura de la etnia blanca y los estudiantes asumen una postura muy resistente ante  la pedagogía crítica. Lo paradójico, es que los estudiantes blancos son los más deprimidos de los estudiantes en Estados Unidos. Muchos de mis amigos latinoamericanos, africanos y asiáticos, siempre me están contando historias donde los norteamericanos les dicen a ellos que se regresen a su país y ellos dicen: “pero si yo fui nacido aquí o yo vine cuando tenía 5 años, no tengo culpa de estar aquí, yo soy un ciudadano norteamericano” y, ellos les contestan, “pues entonces pruébalo”». En ese sentido, el Dr. Peter, plantea un desafío mayor para la pedagogía crítica “en las entrañas de la bestia” (como él nombra a los Estados Unidos), pero a su vez, hace notar la necesidad de ella en un contexto tan excluyente.

Acerca del mismo tema, el doctor Peter, agregó: “incluso en China, donde trabajé, al noreste del país y donde además, tengo un maestro becado y han traducido mis libros al mandarín,  los comerciantes más poderosos todavía tienen temores contra mis libros, entonces pienso, que esto de la pedagogía crítica puede ser muy riesgosa para quienes pretenden usarla”. 

Posteriormente, el doctor McLaren envió el siguiente mensaje a los compañeros y compañeras que luchan, resisten y construyen las alternativas educativas en el mundo:

«Si bien es cierto, que la mayoría de los jóvenes apoyan al socialismo y ven al capitalismo de manera crítica, el problema está que el lenguaje del socialismo es mucho más difícil de articular, es más difícil hablar el lenguaje del socialismo que el del capitalismo y una de las razones es porque no hay país que haya sido creado realmente en sus relaciones como un estado socialista. En la Unión Soviética, centralizaron todo cuando la economía estaba controlada por el gobierno, ellos entonces imitaron el modo del capitalismo y eso básicamente ha sido la historia. El caso China, muestra la peor manera de cómo se forma el capitalismo, (tal cual,  en los términos hegelianos-marxistas) la producción de todos los agricultores y ganaderos fue recabada por el estado, fue la primera negación, es decir, a la negación de la negación y cuestionar la idea del patrimonio, la idea de propiedad, esa es la única manera de negar, la negación de la negación, para crear algo opuesto a ello, Spinoza dijo que “toda determinación es una negación”, tú tienes lo positivo en lo negativo, lo cual ocurre cuando tú niegas la negación. Entonces lo que necesitamos preguntarnos aquí es lo siguiente ¿por qué muchos revolucionarios se han vuelto sus opositores?, ¿tenemos diferentes opiniones?, ¿no tenemos la idea correcta?, ¿el liderazgo correcto? y, entonces se abre el debate; Pero fíjense, que para la gente joven, hoy día, lo importante es empezar por ver y crear una idea sobre lo que pasa una vez que tomamos el poder del estado, ¿qué pasaría después de la revolución? Preguntarnos eso antes de que pase. Muchos revolucionarios tienen unas cuestiones complejas para comprender pero nunca han escapado de la lógica del capitalismo planteada por Marx y,  Marx no nos ofreció ningún programa, ninguna metodología, ni un seguimiento, ni una ruta,  sin embargo, nos dio las ideas para sacar hebra, pero el marxismo no es algo para aplicar en una situación, sino una forma de leer la realidad. De igual modo entonces, la pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir».

Para finalizar y considerando los comentarios del Dr. McLaren, en la construcción de los Proyectos de Educación Alternativa no existen programas que puedan ser replicados tal cual en lugares y momentos distintos, al contrario, dicha construcción debe partir desde lo propio, reinventándose  en cada contexto, cultura, sociedad y tiempo histórico. Por lo tanto, la Pedagogía Crítica Revolucionaria, en el sentido de manera de vivir, nos ayuda a la lectura entre líneas y tras las líneas de las realidades que se nos presentan, imponen y normalizamos en nuestra cotidianidad, con el hito de construir entre todos y todas alternativas educativas que nos lleven al proceso de conciencia y transformación para un mundo mejor, más justo, más humano y humanizante.

Colaboración: Luis Miguel Alvarado Dorry

Imagen: http://fundacionmclaren.com/fundacionmclaren/peter-mclaren/303/

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Racismo, desigualdad y exclusión en la educación superior en América Latina

Daniel Mato

Daniel Mato
Director Cátedra UNESCO
Educación Superior y Pueblos Indígenas
y Afrodescendientes en América Latina
Universidad Nacional de Tres de Febrero.

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en “razas”, algunas de las cuales serían superiores a otras. Esta poderosa ideología continúa vigente y de manera frecuentemente inconsciente aún impregna las maneras del ver el mundo de buena parte de los seres humanos.

En América Latina, donde muchas personas piensan que el racismo solo es un problema en Europa y Estados Unidos, esta ideología continúa afectando a diversos grupos humanos, pero muy especialmente a las personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes. En esta región del mundo, la ideología racista data del período colonial, pero la construcción de las repúblicas poscoloniales la incorporó de manera protagónica. Esto se
expresó y, según los casos, aún se expresa en los discursos y prácticas de los Estados, incluyendo prácticas genocidas, políticas de “blanqueamiento” de la población y en diversas políticas económicas, sociales, lingüísticas y de educación, entre otros recursos.

Si bien en algunos países “latino-americanos” (expresión que cuanto menos silencia la existencia de pueblos indígenas y afrodescendientes), los comportamientos abiertamente discriminatorios hacia personas y comunidades de estos pueblos son menos habituales que tiempo atrás, estos aún persisten. Pero las expresiones y consecuencias del racismo no se limitan a comportamientos “visibles”, sino que incluyen la existencia de desventajas históricamente acumuladas, mecanismos y prácticas institucionales, creencias y prejuicios que multiplican inequidades y reproducen formas de desigualdad y exclusión. El racismo aún es una ideología dominante en estas tierras, solo que muchas veces se presenta de formas no explícitas. Las instituciones y políticas de educación superior no escapan a estos problemas. Al contrario, en este ámbito, ellos se expresan no solo en prejuicios y descalificaciones, sino también en la exclusión de las historias, lenguas y conocimientos de esos pueblos en los planes de estudio. Además, también se manifiestan en la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre el estudiantado, docentes, autoridades y funcionarios de estas instituciones.

Lo alarmante respecto de este tipo de problemas no es solo que ellos existan, sino que excepto iniciativas puntuales de unos pocos gobiernos, ellos no parecen ser causa de mayor preocupación para los Estados. Esta última afirmación puede constatarse al observar que la mayoría de los Estados no sostienen políticas eficaces ni destinan presupuestos significativos para acabar con ellos. Complementariamente, cabe observar que si bien algunas universidades de varios países de la región sostienen algunas iniciativas valiosas en la materia, estas no exigen de manera categórica a los gobiernos los presupuestos necesarios para sostenerlas. Unas y otros parecen omitir que ofrecer oportunidades educativas a estas personas y comunidades, a todos los niveles, al menos en condiciones de igualdad respecto de otros grupos de población y que resulten apropiadas a sus contextos e intereses, constituyen derechos establecidos en múltiples convenios internacionales y en las constituciones nacionales y leyes de la mayoría de los países de la región, cuya aplicación efectiva es deber de los Estados asegurar.1

De no ser por la existencia de formas inconscientes de racismo, debería resultar no solo alarmante sino también sorprendente que, exceptuando algunas meritorias excepciones, no solo gobiernos y universidades, sino tampoco actores sociales y políticos con agendas democratizadoras, hasta la fecha no hayan adoptado posiciones fuertes en la
materia. Las expresiones “racismo institucional oculto” y “racismo estructural” o “racismo sistémico” resultan útiles para dar cuenta de las sus sutiles y variadas formas en que el racismo afecta a nuestras sociedades y con ellas a sus sistemas educativos, incluyendo los de Educación Superior, así como a la calidad de las funciones de producción de
conocimientos y de formación profesional, ciudadana y de opinión pública que estos deben cumplir.

En México, estimaciones realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2014, muestran que el 12,7% de la población total mayor de 15 años exhibe educación superior completa, pero que únicamente el 4,9% de la población indígena alcanza este nivel de
escolaridad 2.  En tanto, en Argentina, país en el que debido al desinterés por el tema ni siquiera se dispone de estadísticas que permitan hacer estimaciones semejantes, a pocos sorprende que, aunque según el Censo del 2010 la población indígena represente casi el 2,5% del total nacional, haya un número indeterminado pero notablemente muy escaso de estudiantes indígenas y que el número de docentes y directivos de estos pueblos en las instituciones de Educación Superior (IES) sea aun menor. O que en Brasil, donde la  población afrodescendiente supera el 50%, su proporción entre estudiantes, docentes y directivos de IES resulte visiblemente tan baja.

Por otro lado, a nadie parece sorprender que en las carreras de Farmacia de la inmensa mayoría de las universidades latinoamericanas no se estudien los conocimientos de pueblos indígenas acerca de aplicaciones terapéuticas de especies vegetales, pero que los laboratorios farmacéuticos se ocupen de obtenerlos y patentarlos en su propio
beneficio. El desinterés por estudiar las formas de administración de justicia y resolución de conflictos de estos pueblos en las carreras de Derecho y Ciencias Políticas resulta igualmente llamativo. Existen ejemplos de desinterés semejante para todos los campos del saber.

El racismo no solo afecta las posibilidades de que personas indígenas y afrodescendientes accedan a la Educación Superior y logren graduarse en los lapsos esperables. También afecta la calidad de la formación que las IES ofrecen, la investigación que realizan y su papel en la formación de ciudadanos y de opinión pública. Además, el racismo también impregna la formación de docentes y así se irradia hacia todo el sistema educativo. Todo esto perjudica no solo a las personas y comunidades de esos pueblos, sino a cada sociedad en su conjunto, que se priva de sus conocimientos, lenguas y contribuciones a la solución de importantes desafíos ambientales y sociales.

En vista de estos problemas y de lo establecido en varios convenios internacionales la 3ra. Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018), realizada en Córdoba en junio de 2018, entre otras recomendaciones enfatizó que las políticas e instituciones de Educación Superior (IES) deben contribuir proactivamente a desmontar todos los
mecanismos generadores de racismo. Como una manera de asegurar esto, la Declaración Final de la CRES 2018 destacó la necesidad de promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas y planteó que el reto no es solo incluir en las IES a miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformar a estas
instituciones para que sean social y culturalmente pertinentes. De este modo, podrán capacitar profesionales y técnicos con conocimientos más apropiados a sus contextos, realizar investigación de mejor calidad y contribuir a construir sociedades más democráticas y equitativas. Además, la Declaración enfatizó la necesidad de promover el
aprendizaje de las lenguas de pueblos indígenas y afrodescendientes y su uso efectivo en las prácticas de docencia, investigación y extensión, así como la formación de docentes interculturales bilingües para todos los niveles de los sistemas educativos. Complementariamente, destacó que es ineludible reconocer y valorar las epistemologías,
modos de aprendizaje y diseños institucionales propios de pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas y otras socioculturalmente diferenciadas. 3

Se trata entonces de poner estas recomendaciones en práctica. Para lograrlo es necesario el compromiso efectivo de las IES, sus autoridades, docentes, investigadores, estudiantes y funcionarios, pero también se necesitan políticas públicas y dotaciones presupuestarias apropiadas. Para contribuir a avanzar en estos fines, la Cátedra UNESCO
Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) ha impulsado la creación de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación Superior en América Latina, que ya cuenta con la participación de más de treinta universidades de ocho países latinoamericanos y continúa creciendo. 4

1 Ver especialmente:
 Organización de las Naciones Unidas (1967)  Convención Internacional sobre Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación Racial
https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx
 Organización Internacional del Trabajo (1989) Convenio sobre pueblos indígenas y tribales
(Convenio Nro. 169)
https://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C169

2 Salmerón Castro, Fernando (2019) “Algunos retos de la Educación Superior Intercultural en México para
combatir el racismo”. Colección Apuntes. Nro. 11. Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación
Superior, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina.
Buenos Aires, Argentina.

3 http://espacioenlaces.org/wp-content/uploads/2018/07/declaracion_cres2018.pdf

4 Ver: http://unesco.untref.edu.ar/

Fuente: http://revistas.ibero.mx/ibero/articulo_detalle.php?pageNum_paginas=1&totalRows_paginas=4&id_volumen=50&id_articulo=894&id_seccion=815&active=814&pagina=23&pagina=24

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Prédicas contra los “infieles” en escuelas coránicas de Holanda

Noticias

Europa/Holanda/25 Octubre 2019/El Pais/ ISABEL FERRER-La Haya 

El Congreso holandés ha pedido explicaciones al Ministerio de Educación sobre la labor de las escuelas coránicas de inspiración salafista abiertas en el país. El programa Nieuwsuur de la televisión pública y el rotativo NRC Handelsblad han comprobado que al menos en 50 locales informales de esta clase, con más de un millar de niños apuntados, se educa en la creencia de que «hay enemigos e infieles». Aprenden que «apóstatas, homosexuales o adúlteros merecen la pena de muerte», y que «la juventud musulmana debe rechazar el principio de igualdad y libertad». El Consejo de Mezquitas Marroquíes rechaza estas enseñanzas, y los liberales de derecha y Unión Cristiana, parte de la coalición de centro derecha en el poder, quieren cambiar la ley para que los inspectores acudan a centros no oficiales.

Al ver que no les atendían de otro modo, los reporteros de ambos medios holandeses se hicieron pasar por padres para obtener el material didáctico de un grupo de mezquitas influidas por el salafismo. De este modo, constataron que en algunas se animaba incluso a los jóvenes «a emigrar de esta tierra de no creyentes para establecerse en un país musulmán». En 2018, el mismo rotativo destapó la existencia de informes secretos en poder del Gobierno, que cifraban en una treintena las organizaciones islámicas holandesas receptoras de millones de euros en fondos remitidos por Arabia Saudí y Kuwait. En conjunto, un 10% de todas las mezquitas del país (hay unas 500) habían pedido dichas subvenciones externas. El Parlamento recriminó entonces al Ejecutivo que hubiera ocultado los datos llegados de ambos Estados árabes, dada la penetración del salafismo que ello podía suponer.

En febrero de 2019, la oficina del Coordinador Nacional de la Lucha Antiterrorista confirmaba en un estudio colgado en su página web «el aumento de la influencia del salafismo político en Holanda, que refuerza a través de la docencia la identidad islámica de la juventud musulmana, para crear una estructura social alternativa ajena al orden legal de la democracia». En abril, el informe anual de los servicios secretos (AIVD) señaló «la difusión de las ideas de este movimiento ortodoxo en la educación, con predicadores que llegan a los niños en mezquitas y locales de bario, y puede ser un caldo de cultivo para el yihadismo violento», dijo Dick Schoof, director general de AIVD. Los expertos en terrorismo constataron «la glorificación de la sharía» en su estudio de 2019. En las prédicas de las escuelas coránicas analizadas ahora, se propone a los menores, entre otros ejercicios, que señalen «el castigo adecuado para cada delito: azotes, lapidación o bien decapitar».

Said Bouharrou, presidente del Consejo de las Mezquitas Marroquíes en Holanda, al que pertenecen unas 70 de las cerca de 500 abiertas en Holanda, advierte de que “la corriente salafista del Islam es pequeña, pero su influencia cada vez mayor en la educación informal, porque invierte mucho tiempo y dinero, también desde Arabia Saudita, en exportarla”. Según explica a este periódico, “el material didáctico saudí llega a estos centros ya que las mezquitas tradicionales holandesas, que siguen la corriente moderada Malikí [flexible con la situación de cada país] van por detrás. Las salafistas tienen aplicaciones tecnológicas, mientras que las otras a veces ni siquiera manejan bien el neerlandés para enseñar a los jóvenes”. “Es preciso involucrar a las familias en los estudios de sus hijos, y acercarse antes al docente, o dirección de la mezquita en caso de duda”, añade.

Ahmed Marcouch, alcalde de la ciudad de Arnhem, socialdemócrata y de origen marroquí, conoce de cerca los efectos de las prédicas salafistas para menores. “La influencia es profunda y contribuye a la radicalización. Con la máscara de la ortodoxia religiosa, que puede no molestar a los padres, el salafismo siembra la ideología del odio. Los niños que acuden a estas mezquitas los fines de semana son pocos, pero los maestros de primaria o secundaria notan el lunes el cambio de comportamiento. Ocurre entre los 6 y 13 años, y luego entre los que redescubren la religión, a los 15, 16 o 17. Les enseñan que no pueden relacionarse con los que no sean como ellos, y eso es racismo. Es hora de que haya otra opción y de que despierte la comunidad islámica, porque el salafismo es otra cosa, es islamista. Al Gobierno le corresponde prohibir unas escuelas que rechazan la democracia. No se puede relativizar diciendo que los cristianos ortodoxos también predican sus cosas. No es lo mismo. Ellos no discuten el Estado de Derecho”, afirma, en conversación telefónica.

Tanto Marcouch como Bouharrou consideran necesario actuar con rapidez, y mientras el segundo aboga por “formar imanes que comprendan el contexto social en que viven, sean aceptados por las mezquitas moderadas, y estén a la altura de otros, formados a menudo en Arabia Saudita”, el alcalde de Arnhem subraya la responsabilidad del Gobierno. “No puede dar siquiera la sensación de que apoya estas escuelas salafistas. Es la ideología que profesan los yihadistas que hemos visto en Europa”, asegura.

Tres de las organizaciones citadas en la investigación periodística han matizado las conclusiones distanciándose de la doctrina salafista, y subrayando que su intención “al abordar el castigo corporal es prevenir el extremismo; debe cumplirse la ley holandesa”, afirman, de forma diversa, en sendas notas.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/09/28/actualidad/1569667491_472170.html

Imagen: https://ep01.epimg.net/sociedad/imagenes/2019/09/28/actualidad/1569667491_472170_1569671057_noticia_normal_recorte1.jpg

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Libro(PDF): «Ciencia, tecnología y sociedad en América Latina. La mirada de las nuevas generaciones»

Reseñas

Reseña: CLACSO

Los estudios sociales en ciencia y tecnología en América Latina cuentan ya con medio siglo de desarrollo en la región. El origen del campo en los años sesenta dotó de características propias que permanecieron, a lo largo de las décadas con diferentes niveles de intensidad, en el marco de nuevos modelos y formas de pensar el desarrollo y de afrontar las condiciones de pobreza y exclusión de nuestras sociedades. Una vez recorrida la etapa de profesionalización del campo –y en diálogo con la dinámica de construcción de estos estudios en los países del norte– se retomaron desde nuevas preguntas y perspectivas aquellas reflexiones iniciadas en los años sesenta, al tiempo que se generaron esfuerzos por construir miradas originales sobre los significados sociales, económicos y políticos de la ciencia y la tecnología. Así se construyeron enfoques y perspectivas analíticas que aprovechan los aportes del campo a nivel internacional y los alimentan con perspectivas regionales. Ciencia, tecnología y sociedad en América Latina está organizado en cinco secciones variadas y heterogéneas, referidas todas ellas a América Latina, en las que se discuten problemas sociales muy diversos. El rico caudal de estas investigaciones sostiene como objetivo común la superación del atraso y de la dependencia de nuestros países, y la búsqueda de estrategias adecuadas en pos de mejorar las condiciones de vida en la región. Con una perspectiva múltiple e interdisciplinar, investigadores jóvenes del continente muestran la riqueza y la relevancia de los estudios actuales en este campo.

Autores (as):  Rosalba Casas. Tania Pérez-Bustos. [Compiladoras]
Mauro Ricardo Alonso. Judith Naidorf. Nathalia Hernández Vidal. Ezequiel Sosiuk. Miguel Muñoz. Johanna Alexandra Cervantes García. Emiliano Martin Valdez. Adela Parra-Romero. Derly Yohanna Sánchez Vargas. Marcos Silbermann. Sandra Milena Agudelo-Londoño. Oscar Javier Maldonado Castañeda. Olga Restrepo Forero. María Schmukler. Lucca Vichr Lopes. Henry Chávez. César Camilo Castillo Estupiñán. Juan Layna. [Autores de Capítulo]

Editorial/Editor: CLACSO. ESOCITE.

Año de publicación: 2019

País (es): Argentina

Idioma: Español

ISBN: 978-987-722-426-9

Descarga: Ciencia, tecnología y sociedad en América Latina. La mirada de las nuevas generaciones

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Soledad Rappoport: «la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar»

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

«La evaluación no debe ser el centro de preocupación de la educación, debe ser una herramienta para mejorar»

Soledad Rappoport tiene claro que la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar. Ahora mismo, es un palo en la rueda de la inclusión, pues excluye a este alumnado de las pruebas y, además, homogeneiza procesos educativos.

Soledad Rappoport lleva años dedicada a la investigación educativa. Ha estudiado la inclusión, las Tecnologías de la Información en la educación y actualmente está con un proyecto de desarrollo profesional docente del que prefiere no adelantar nada hasta que no esté publicado. Miembro del GIPES (Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales), en una de sus investigaciones, realizada a cuatro manos junto a su compañera Marta Sandoval, las académicas observaron el carácter pernicioso sobre la inclusividad que pueden tener las pruebas de evaluación estandarizadas, tipo PISA. “Condicionan las clases, marcan ritmos y aunque no aportan información de todos los alumnos, suelen utilizarse para desarrollar políticas que sí afectan a todos”, explica.

¿Por qué decís que las pruebas internacionales como PISA atentan contra la inclusión y la equidad?

Desde el enfoque inclusivo una siempre está muy atenta a los procesos de exclusión. Parte de la inclusión es analizar estos procesos. Hay una atención permanente a esta contracara. Muchas veces uno quiere tocar un aspecto para desarrollar más inclusión y acaba generando exclusión por otro lado. Son dos caras de la misma moneda. Los efectos no colaterales de las decisiones educativas muchas veces acaban en esto. A partir de una serie de investigaciones empezamos a notar que estas prácticas estandarizadas externas generaban exclusión por otros lados como efectos no deseados. Por un lado, las evaluaciones externas dejan fuera cierto tipo de alumnado. Si bien en términos estadísticos es poco representativa la tasa de los estudiantes que no hacen PISA aún tocándoles (ronda el 2,5%), son el grupo más vulnerable. Estamos excluyendo justamente a un grupo que debería ser foco de mayor atención. Muchas veces es porque las pruebas no se adaptan a ellos, por ejemplo: los estudiantes que no saben el idioma o chicos y chicas con discapacidades. Incluso en las pruebas estatales censales los estudiantes que tienen adaptaciones curriculares significativas participan, pero no se toman los resultados para hacer media con el centro. Ya de por sí esta práctica excluye al estudiantado más vulnerable.

Otra elemento es que, por el impacto mediático que tienen y el uso que se les da, estas evaluaciones acaban marcando ritmos, formas de trabajo en el aula e, incluso, contenidos, porque la presión que ejercen produce una homogeneidad de la práctica docente. Se hacen entrenamientos para salir bien en esta foto. Miden Matemáticas, Ciencias o Lengua, pero dejan fuera aprendizajes muy importantes para el desarrollo de las personas como deportes, música, artes, autonomía personal… Y terminan teniendo un impacto en el currículum porque quita tiempo al desarrollo de estos otros aprendizajes importantes frente a otros. La parte perversa de la situación termina recayendo sobre los estudiantes más vulnerables, los que han sido excluidos de estas pruebas, toda una cantidad de prácticas sobre las que ellos no dieron información.

Otra cuestión que veíamos es el uso que se da de las cuestiones que cada escuela sufre, las presiones que sufren los docentes, el uso político bastante grave que fundamenta ciertas reformas o posiciona ciertos eslóganes que tienen más que ver con este aspecto mercantilista que está muy lejos del sentido de la educación y la inclusión. Hay escuelas que lo utilizan para atraer clientela y dejan fuera o seleccionan a sus estudiantes según estas pruebas. No contemplan el progreso de todos, dejan sin información de un montón de personas.

En el estudio, y lo acabas de mencionar, hacéis referencia a un cierto carácter mercantilista de la educación. ¿En qué cuestiones se ve?

Por un lado, en el tipo de competencias que suelen medir estas evaluaciones externas. Las competencias más ligadas al sistema productivo. No se evalúa la competencia artística,por ejemplo, aunque a medida que ha pasado el tiempo se han ido añadiendo cosas, como ahora la competencia social y cívica. Pero estas evaluaciones externas de siempre han estado más ligadas al sistema productivo. No digo que no deba medirse, me parece que es un dato importante y la educación debe contemplar cómo formar personas que sean competentes desde el punto de vista productivo, pero no se puede reducir a eso. El uso que se da a estas evaluaciones y cómo están marcando agenda es lo que me parece importante y preocupante. Marcan agenda educativa y tiene impacto sobre todos los estudiantes, pero no los está teniendo en cuenta a todos ni avisa de los procesos de exclusión que se están produciendo. De hecho, incluso, los fomenta. La cantidad de eslóganes que vienen aparejados con esto (calidad, competitividad, eficiencia)… Estas pruebas lo que hacen es evaluar el producto, que tiene una filosofía detrás que mide la educación en términos de calidad. No se ve el proceso.

¿Qué soluciones proponéis?

Analizábamos que está pasando en otros contextos, pero la primera siempre es ubicar la evaluación. Dónde la queremos. No debe ser el centro de preocupación de la educación. Debe ser una herramienta para coger evidencia que sirva para mejorar. Es volver a un planteamiento más filosófico: ¿nos está dando información útil para crear comunidades más inclusivas, atender a toda la comunidad de estudiantes? Los profesores nos dicen que no. Está utilizándose más en términos de competitividad entre países. Lo primero entonces es ubicarla. El quid de la inclusión no puede estar en cómo hacer para mejorar en la evaluación, sino cómo hacemos para hacer procesos que generen comunidades más inclusivas y qué herramientas utilizamos para llegar ahí. Hay varias experiencias, algunas muy costosas. Pero difícilmente una sola herramienta puede abarcar con precisión un aspecto tan complejo como el educativo.

Otra idea es que no se evalúe solo el producto final, sino distintos momentos. El proceso es muy importante. Y luego, y esto me parece fundamental y por donde deberíamos empezar, las pruebas deben contemplar sí o sí el progreso de todos, especialmente los más vulnerables. Estos grupos son los que dan la información más relevante sobre los procesos de exclusión. Por eso Dinamarca y Gran Bretaña, en un intento de solucionar estas pruebas estandarizadas, hicieron pruebas a nivel estatal para medir los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no alcanzaban a medirse con las pruebas censales estatales. Hicieron otro cuerpo de pruebas que miden más el progreso porque hace falta esa información. También hay que volver a pensar como ciudadanía el rol de los medios de comunicación y tener cuidado con los efectos —quiero creer— no deseados. Muchas veces la publicación según cómo de estos resultados lo que hace es aumentar estas cuestiones. Hay que concienciar más sobre el uso, los peligros, qué mide y qué deja fuera la evaluación, que a veces es más importante.

Habláis de «recuperar el valor de la cohesión social» del sistema de evaluación. ¿Cuándo se perdió?

No lo sé, no podría identificar un momento concreto. La inclusión marca muchos aspectos, pero apunta a lo utópico. La educación desde el punto de vista de la inclusión necesita escuelas que sean inclusivas pero, además, que desarrollen aprendizajes para formar sociedades más inclusivas. Cuando decíamos que el sistema de evaluación debe recuperar este valor de cohesión social nos referíamos a que se recupere esta idea de evaluación. Que cree comunidades cohesionadas pero, además, sociedades inclusivas. Insisto en que está muy bien la productividad, la gente que tiene que estar preparada para trabajar, pero ¿qué pasa con lo otro? Es complementario, desde nuestro punto de vista, no puede ser que sea únicamente lo otro y que, además, genere exclusión.

Esto es entrar en el terreno de la especulación, pero ¿crees que instituciones como la OCDE, que predican la inclusión, son conscientes de lo que generan sus pruebas?

Creo que no, sinceramente. Depende también de qué organismo hablemos, porque los hay muy disímiles entre sí con diferentes objetivos. En el caso de la OCDE creo que no entra en sus intereses primarios. Sí veo una evolución a partir del primer PISA. A partir de las críticas fue incorporando más datos de contexto, la cantidad de estudiantes que se permite que queden fuera de la evaluación se fue haciendo más pequeño. Pero también creo que ver estos temas de inclusión no está en su agenda.

Comentabas antes que las evaluaciones condicionan las clases. ¿De qué maneras?

Marcan ritmos. Hay docentes que cambian cuándo se presenta un contenido respecto a otro por cuándo viene la evaluación. Marcan acercamientos al contenido, privilegian ciertos temas frente a otros, inhiben la innovación docente. Privilegian la cuestión de la mayoría frente a las individuales. Es bastante la presión que ejercen frente a las y los profesores. Dejan de probar métodos para ver cuál es el mejor para sus estudiantes o sus grupos. Dejan de lado ciertos aprendizajes frente a otros. Homogeneizan prácticas docentes. Se da mucho también el entrenamiento, se toma tiempo para practicar pruebas similares.

Todo esto va en contra de las tendencias actuales que se supone que hablan de la individualización de la educación, etc.

Es justamente lo contrario. Desde la inclusión se busca que la diversidad esté representada. La diversidad de acceso al contenido, de metodologías. Se habla mucho de que en el currículum esté representada la diversidad de culturas en un grupo. Se trata de formar comunidades inclusivas donde la diversidad participe activamente en el propio proceso. Por eso no sirven las llamadas recetas únicas. Otra cosa que no tienen en cuenta estas pruebas en general es el trabajo en equipo frente al individual, etc. Trabajar la autonomía, o con chicos con síndrome de Down, saber comportarse en distintos contextos, son temas fundamentales, pero sobre estos procesos no tenemos información alguna. Cómo se va integrando un inmigrante recién llegado, cómo la comunidad recibe y acoge. Estas cuestiones básicas no están siendo recogidas y no sabemos si lo estamos haciendo bien o mal. En realidad los centros sí lo saben, pero estas evaluaciones no potencian esto, al contrario. Muchos centros que se sabe que son muy buenos en el tema inclusivo salen mal en la foto de las evaluaciones estandarizadas.

¿No resulta algo paradójico que se den estas circunstancias justo cuándo más predicamos la inclusión e, incluso, hemos firmado convenios internacionales que la ponen en el centro de la acción educativa?

Falta mucha concienciación. Falta un consenso sobre qué temas son los importantes. Después pensemos para qué queremos las evaluaciones y qué están generando. En principio parecería que ofrecen datos para ver qué mejorar, pero ahora que es más para comparar. Comparar centros frente a otros, países entre sí. Hablamos de Shanghai, pero no sabemos la presión que hay sobre los estudiantes, si están en regímenes dictatoriales… No estamos viendo qué es importante. ¿Qué queremos como sociedad? Hay consenso sobre la importancia de la inclusión, de que todos los estudiantes deben estar en el mismo centro educativo. Todo esto se logró a nivel nacional e internacional. Pero también están demasiado aceptadas estas pruebas estandarizadas como los casi exclusivos indicadores acerca de la calidad de los sistemas educativos, cada vez con más repercusión en los sistemas nacionales. Incluso están definiendo muchas veces a ministros de Educación o a la opinión pública en general. Me parece un doble estándar ideológico en el que hay que preguntarse si no son contradictorias o si de alguna manera los hacemos complementarios. Qué aportan unos, qué aportan otros o cómo combinarlos para que ambos trabajen en esa mejora que creemos. En este aspecto una de las cuestiones fundamentales desde el punto de vista inclusivo es que hay que mirar permanentemente cuáles son los efectos de exclusión que están generando las prácticas estandarizadas (todas las prácticas educativas en general). Hay que estar muy atento porque las está produciendo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/la-evaluacion-no-debe-ser-el-centro-de-preocupacion-de-la-educacion-debe-ser-una-herramienta-para-mejorar/

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Why intelligence tests do not tell us anything about the real human potential

Sofía García-Bullé

América del Norte/México/22.09.2019/observatorio.tec.mx

By: Sofía García-Bullé

We live in a culture that sees intelligence as part of a person’s value. Smart people get into the best schools, obtain the best jobs, receive the highest salaries, are the leaders, the examples everyone else should follow. If you are the smartest person of a designated group, it is normal that people follow you and that a lot of doors open for you, figuratively. Being smart is a crucial component of success, but… do we measure it correctly?

IQ tests are a fundamental tool to measure student intellectual capacity. We consider them mathematically and scientifically precise, but are they really that? Or are we purposely blinding ourselves to the cultural contexts that power the biases behind the very concept of the intelligence quotient and the tests we use to measure it?

A historical overview of IQ tests

Ideally, to generate a resource that helps us understand cognitive capacity and the potential for success is so necessary that we cannot even imagine an educational system without this. Nonetheless, IQ tests are barely a century old, and their origins are not as noble as we might believe. The purpose of these tests was not to enrich the educational offerings but to filter them.

In the early 1900s, psychologists, academicians, and politicians were looking for criteria to rank access to education. From the general population, those who were on the higher strata would get the best education. Those who faired lower would have their educational opportunities diminished in comparison. The Lewis Terman intelligence test gave them just what they needed to build this filtering system.

In 1916, Terman published a revised version of the Binet-Simon scale, created by the French psychologists Alfred Binet and Theodore Simone. The test classified children’s performances according to their intellectual aptitudes and their skills to solve exercises that required abilities in math, logic, reading, reasoning, and adaptation.

The test was so successful that it is still being used today in both children and adults to measure cognitive capacity and the potential for success. But like every other scientific breakthrough, this one was linked to the perceptions and cultural dimensions of the academicians who created and applied its set of criteria.

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Cultural bias and the use of IQ tests as a political weapon

To understand the weak point of intelligence tests, we need to take into consideration the time in which they were created. At the beginning of the 20th century, an evolutionist philosophy dominated science and humanities. This way of thinking influenced even the way people constructed and shared knowledge.

When the first tests came out, the idea was not to use the test results for educational innovation to create new teaching strategies that could work to improve different ways of learning. The objective was to secure the survival of the fittest; the fittest were the smarter ones; the smarter ones got higher scores. But were the people who fared better the most intelligent, or were the high-scorers people with an advantage because the tests were culturally designed for them?

Back then, cognitive science supported the evolutionary theories that paved the way for eugenics. If Binet, Simon, and Terman took into consideration only the psychological profiles, mindsets, and circumstances of people of their same race, class and even gender to map how intellectual capacity works, can we say that their test is impartial and accurate?

Is it ok for us to ignore the historical proof that these tests justified racial discrimination and educational gentrification? The notion of people of diverse races having different levels of mental capacity was prevalent at the time, even among the scientific community. This misguided belief impacted the way these tests were created and applied.

Terman himself thought that racial minorities like Native Americans, African Americans, and Latin Americans had less capacity to understand abstract ideas than white people. He also believed that they made up for it in resilience, which from his point of view, made them hard workers and good at following orders.

These arguments are proven false and are indefensible nowadays. But back then they dictated who would receive the best education and who would be better trained to pass the IQ tests. This self-fulfilling prophecy was never about education; it was about maintaining the social order. And that purpose succeeded; people saw IQ test results as an indisputable scientific truth, not a consequence of cultural and social inequity.

What do intelligence tests measure anyway?

Intelligence is defined as the capacity to understand concepts or ideas and to solve problems. Under this definition, the Stanford-Binet scale meets its objective. It assesses people’s skills to understand questions and to resolve the situations included on the test. The mechanism of the exam is not under discussion, but after 100 years, the way we devise its content should be analyzed and updated.

To Antonio Andrés Pueyo, Lecturer in the Psychology Department at the University of Barcelona, intelligence is a very complex concept, especially in a time in which we make machines with artificial intelligence. According to him, there are aspects of intelligence that do not fit the mechanical vision from which the first IQ tests were created.

«There are tests that evaluate different types of intelligence that combine with IQ. This is what happens with the Weschler scale. Tests can also be built to assess a single skill, like the Raven test,» explains Pueyo.

All of these tests have their strengths and shortcomings. In the case of the Bidet- Stanford Test, it still has the right components to measure how apt is a student to navigate standardized learning but not how to apply that knowledge creatively or to think outside the box.

Those who got the highest scores when the test was first created were followed by Terman throughout their careers. Those students went on to get into the best universities and, subsequently, the highest paying jobs, but very few of them went beyond their expected social roles. They did not reinvent the wheel; instead, they mastered spinning along with it.

The test was not perfect. It detected talents like those of Ancel Keys, Norris Bradbury, and Shelley Smith. But it also failed to discover the potential of Luis Álvarez, a student who was rejected by Terman for followup because he fell short of the IQ score cutoff; yet Álvarez went on to win the Nobel Prize for Physics in 1968.

The need to rethink what we know about intelligence and the skills that matter

The challenges that people faced at the beginning of the twentieth century are not the same that we deal with today. They did not have to worry about digital literacy, and similarly, we do not need to know all of our close friends’ phone numbers by memory as they did.

If the problems we solve now are different, the skills and intellectual aptitudes required to resolve them should differ too. We live in an era of automation; machines are being improved with artificial intelligence to do jobs previously performed by humans.

This automation is not limited only to mechanical jobs but also more tasks that require analysis are being automated; for example, the profiling of information of people online to use the data to direct ads to them that align with and impact their consumer habits.

In 2018, an AI system analyzed the most awarded commercials in the last 15 years and used the information to write the script for a Lexus ad. The results were impressive for a machine, and it leads us to question what jobs humans can do that machines cannot in a not-so-distant future.

Some intellectual activities can be mechanical and therefore performed by a machine, such as the compilation, data analysis, and pattern identifications that the AI system utilized to write the script for the Lexus ad. However, the creative thinking and artistic sensibility to direct the ad could only be executed by a human, in this case, the director Kevin Macdonald.

The demands of the modern labor market require that intelligence tests must register and measure more than just mechanical and intellectual skills. They also need to consider everything related to soft skills, now rebranded as “power skills.” We must learn how to measure and nurture creative thinking, social intelligence, emotional intelligence, and other qualities beyond the existing educational standards.

We must abandon the idea of measuring a person’s worth by just one IQ, or seven types of intelligence measurements, or even fifteen or thirty. What we need in these tests is that they assess the diverse ways in which people approach knowledge and problem-solving and how these can be taught. Otherwise, intelligence tests will continue to be a tool for proponents of social dominance instead of the educational resource that would improve the acquisition of knowledge for a better world.

Information Reference: https://observatory.tec.mx/edu-news/iq-tests

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España: El abandono escolar no mejora lo suficiente

Noticias

Europa/España/22.09.2019/Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariodelaeducacion.com

El aumento de la matrícula en estudios postobligatorios estos últimos años no ha sido suficiente para alcanzar el objetivo del 15% para 2020.

Desde el comienzo de la crisis económica las tasas de abandono escolar temprano no han parado de crecer, prácticamente a un ritmo de 1,7 puntos porcentuales anuales de media. Bien es cierto que en los últimos años, desde 2015, ese descenso ha sido cada vez más y más lento. Hasta colocarnos una décima por debajo del 18%.

Son buenas noticias, pero no del todo. España se quedará por encima del objetivo europeo 2020 del 15% (para el resto del continente la cifra es del 10%), aunque algunas comunidades autónomas como Euskadi lo han logrado ya hace algunos años.

La manera de acercarse al fenómeno del AET es muy dispar. En el análisis que se hace en el volumen (editado por las fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación en colaboración), Lucas Gortázar hace un sucinto análisis de qué dos posibilidades de explicación hay al fenómeno de la bajada y su ralentización. Depende de si se atiende a que la bajada se haya producido por elementos externos al sistema, más coyunturales, o si ha venido porque el propio sistema educativo ha producido cambios internos suficientes para haber provocado esta bajada de la tasa.

Julio Carabala, sociólogo de la educación, lanzó la idea de que para seguir reduciendo las tasas de AET habría dos caminos fundamentalmente. Por una parte, que aumentase la matrícula en las diferentes etapas con lo que, lógicamente, algo mejoraría la tasa y, por otra parte, que alcanzar algunos de los títulos de secundaria postobligatoria fuera más fácil.

En un análisis previo que hiciera hace tres años para el mismo volumen de indicadores, Carabaña desentrañaba cómo países de nuestro entorno han apostado por una vía o por otra. España, al igual que otros como Dinamarca o Luxemburgo, hizo mayor hincapié en el aumento de la matrícula en estos estudios pero, al pasar de los años y de lo peor de la crisis, este sistema parece demostrar que no puede asumir más bajada.

Por otra parte, en el mismo análisis, el catedrático de la Complutense, señala que una opción para conseguir seguir acercándonos al objetivo deseado del 15% habría que pensar en la posibilidad de que los títulos fueran más fáciles de conseguir, algo que choca profundamente con buena parte del discurso habitual y dominante de que la educación es cada vez más fácil y que no tiene el nivel suficiente.

Los ninis no existen

Carabaña gusta de hacer, de vez en cuando, afirmaciones un tanto polémicas. Desde la posibilidad de que España elimine el título de la ESO para que así pasen más personas a la educación postobligatoria, hasta que «los ninis no existen».

Desde hace años, España ha ostentados unas cifras altas de personas que ni estudian ni trabajan, los famosos ninis. Incluso durante los peores años de la crisis económica, este colectivo, realmente heterogéneo de personas creció. Algo en lo que no se ha detenido demasiada gente. Más allá del casi escándalo de que, presumiblemente, quienes huyeron del sistema educativo cuando había trabajo, volverían a él cuando se esfumaron sectores económicos enteros.

De forma contraintuitiva, sus cifras crecieron. La explicación es relativamente sencilla. Al menos cuando uno escucha a Julio Carabaña aclarar que «los ninis no existen». Su porcentaje entre jóvenes de 15 a 24  años es de 12,4% para 2018. «Por efecto de la suma artificial de los parados y los inactivos».

Los parados son el colectivo de personas que no tiene trabajo pero sí tiene una intención de buscarlo. Los inactivos son personas que no tienen un trabajo (al menos convencional) ni intención de buscarlo. Los primeros han ido variando su porcentaje a lo largo de la crisis y tras esta pasando del 12,8% en 2011 (su valor mayor) hasta el 7,2% de 2018. Sin embargo, en el caso de los inactivos, su tasa ha tenido muy pocas variaciones, como mucho de un punto porcentual, de tal manera que han pasado de ser el 5,4% en 2011 al 5,2 en 2018. Como resumen Carabaña el elemento dinámico son los parados.

«Los ninis son un añadido artificial que desprecia las preferencias de la gente creado por UE para repartir dineros», principalmente dedicados a los programas de Garantía social impulsados por la Unión a partir de 2013. En definitiva, quienes ni estudian, ni trabajan, ni tienen intención de hacer ninguna de las dos cosas, suponen un porcentaje relativamente bajo «y muy parecida en todas partes», argumenta Carabaña.

Para el sociólogo, además de otras consideraciones, el índice supone un retroceso, empezando por plantear la dicotomía de «estudias o trabajas», pero algo tienes que hacer. Cuando, por ejemplo, quienes no estudian ni trabajan y se dedican al trabajo doméstico, es decir, principalmente las amas de casa, estarían dentro de este colectivo.

«Si queremos que este colectivo haga algo, habrá que saber por qué no lo hacen», aseguró Carabaña, quien insistió que algunas de las razones que pueden esgrimir son socialmente aceptadas y aceptables como tomarse un año sabático para decidir qué hacer en el futuro inmediato.

Para Carabaña el indicador de los ninis «supone una regresión, un retroceso» y, además, asegura que lo es en cuatro formas diferentes: analítico («¿Por qué mezclar y confundir lo que está claro?»); moral (porque condena cualquier ociosidad, deslegitima el trabajo informal en el que se incluye el trabajo doméstico); político (porque ignora los gustos personales y las costumbres y legitima al Estado para «salvar a los individuos de sus decisiones equivocadas), y, finalmente, es un retroceso práctico, a juicio de Julio Carabaña, porque, al ignorar a quienes forman el colectivo y sus razones, las políticas públicas quedan sin objetivos claros.

Para el sociólogo, además, el indicador de los ninis, dadas las explicaciones anteriores, debería dejar de utilizarse en la discusión educativa, puesto que su varianza responde únicamente a factores económicos. del conjunto, son los parados los que suben y bajan, mientras que los inactivos se mantienen en cifras virtualmente inalteradas desde el año 2000.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/19/el-abandono-escolar-no-mejora-lo-suficiente/

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