Familias

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¿Qué hacer en caso de una crisis en un centro educativo?

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

¿Están preparados los docentes para afrontar este tipo de situaciones? ¿Cómo saber qué hacer en caso de un ataque en un centro educativo?

Aunque la escuela debería de ser un lugar seguro para los estudiantes y personal educativo, no siempre es así. El pasado 10 de enero, por ejemplo, ocurrió una balacera en Torreón, México, además de los más de 40 tiroteos que ocurrieron en Estados Unidos tan solo en 2019. Ante este tipo de ataques violentos en centros educativos, ¿de qué manera deben actuar los docentes ante situaciones de peligro?

En 2012, el Gobierno de México publicó el “Manual de Seguridad Escolar”, una publicación que como parte del programa Escuela Segura, contiene instrucciones sobre qué deben de hacer los docentes y directivos en caso de inseguridad. A siete años de su publicación, muchas instituciones siguen sin tener una estrategia de seguridad escolar.

El manual está enfocado a escuelas y consejos escolares. Para los estudiantes, el manual sugiere que los temas de seguridad sean vistos dentro de las clases de Formación Cívica y Ética.  Se enfatiza en el manual que, al momento de encontrarse en una situación de peligro, todas las acciones deben tener un sentido pedagógico; seguir procedimientos no es suficiente, se necesita una estrategia que ayude a tornar esa situación en una oportunidad de crecimiento personal y social para toda la comunidad, incluyendo a los padres.

Para lograr transformar una situación de peligro o crisis en aprendizaje, se necesita la participación de toda la comunidad en conjunto con las autoridades. Esta cooperación permitirá proteger física y emocionalmente a todos, brindar la atención necesaria en caso de secuelas y apoyar a los padres de familia y a los estudiantes en los procedimientos legales y psicológicos que necesiten.

Para lograr esta unidad todos deben de participar. Los alumnos deben de aprender sobre el autocuidado, qué hacer en caso de estar en una situación de peligro, participar en los simulacros y crear campañas de concientización. Esto los ayudará a saber cuales son sus capacidades y qué tanto pueden ayudar a docentes y compañeros.

En el caso de los padres, más allá de cuidar a sus hijos y cooperar con la comunidad, deben evitar divulgar chismes o  información proporcionada por la institución educativa. Además, el manual sugiere reunirse en la escuela en momentos de inseguridad y tratar de evitar acciones emocionales que pueden poner en riesgo a los demás.

La comunidad cerca de cualquier institución educativa  también tiene un papel importante, principalmente, el de no esparcir rumores así como ofrecer refugio para alumnos, docentes y padres de familia. Aunado a eso, pueden servir como conexión externa con el mundo en caso de que la escuela cierre sus puertas, así como la vigilancia del área y advertir a los maestros o autoridades en caso de notar algo extraño.

El papel de las autoridades recae en proteger a la población. Deben informar a la comunidad educativa sobre lo que está ocurriendo, promover acciones preventivas, ayudarlos a detectar las zonas seguras en la escuela, enseñar tanto a alumnos como a docentes sobre cómo manejar evidencia y cómo denunciar sin ponerse en riesgo. En caso de una emergencia, deben acudir rápidamente a las instalaciones educativas.

Aunque cada escuela es diferente, las decisiones que se tomen deberán enfocarse en la enseñanza de habilidades clave como la autorregulación, saber qué actitudes pueden ser de riesgo, aprender a resolver conflictos de manera pasiva y a fomentar los derechos humanos, el respeto, la solidaridad y más valores que pueden salvar sus vidas y la de sus compañeros.

Al inicio de cada ciclo escolar, cada escuela debe elaborar una autoevaluación de los problemas y riesgos que enfrentan. También es necesario definir estrategias para manejar posibles situaciones de seguridad que incluyan:

  • Asignar responsables

  • Fortalecer la protección uno del otro

  • Establecer redes de comunicación con los padres

  • Incluir a Protección Civil (o entidad similar, dependiendo del país) en el  Consejo Escolar

  • Organizar brigadas

  • Tener señales de alerta secretas, como timbres o palabras clave para alertar a otros maestros

  • Hacer constantemente simulacros con Protección Civil o Seguridad Pública presente y documentar las situaciones de riesgo para trabajar sobre ellas

  • Revisar constantemente los reglamentos de seguridad, incluido el “Manual de Seguridad Escolar”

  • Tener un directorio con los contactos de las autoridades y miembros de la comunidad que pueden ayudar, estos contactos deben estar a la mano

Igual que es importante tener un plan de acción durante y después de una crisis, al finalizar la situación de riesgo se deben de analizar las consecuencias materiales, físicas y emocionales. El estallido de una bala o la sensación de un temblor se van, pero el miedo, ansiedad, estrés y más problemas emocionales, se quedan, por lo que es importante hablar de lo sucedido con el alumnado y profesorado y tratar de convertir la situación en aprendizaje. Tener una bitácora de los hechos donde se registre qué sucedió, cómo se manejó, qué se hizo bien y qué se puede mejorar, ayudará a aprender de estas situaciones.

A continuación señalamos algunos ejemplos más específicos de qué hacer en circunstancias de inseguridad:

¿Qué hacer en el caso de rumores de hechos violentos?

Esparcir rumores puede generar tensión y pánico entre la comunidad. El “Manual de Seguridad Escolar” recomienda que para evitar este tipo de problemas es importante tener  buena comunicación con las autoridades y fuentes confiables de información. Una vez que se tienen los datos verídicos, distribuirlos a los padres de familia y a la comunidad a través de medios de información internos como pueden ser el correo electrónico, hablando directamente por teléfono con los padres o a través de un comunicado en el portal de la escuela. Entre mejor comunicación exista entre la comunidad sobre el tema o acontecimiento, menos tensión se generará. El manual enfatiza que la clave es no esconder información. La escuela también debe encargarse de acudir a las autoridades para que se proceda a investigar el rumor y descubrir si es un peligro real.

¿Qué hacer en caso de armas dentro de la escuela?

Para evitar incidentes con armas, el manual recomienda evitar no tenerlas al alcance de los hijos. Esto incluye navajas u otras herramientas que puedan ser usados como armas. Si de igual forma nos encontramos con que un alumno porta un arma, tratar de averiguar las intenciones del alumno: ¿fue para intimidar o para impresionar a alguien? ¿La quiere mostrar? ¿Es para atacar a otros?

Si no es una situación de peligro, el docente o alguien de su confianza, debe tratar de hablar con el alumno sin tratarlo como delincuente, ver de qué manera pueden ayudarlo y hablar con sus padres. En caso de que el alumno sí esté amenazando usando un arma, es necesario tomarlo en serio y buscar que lo llevó a actuar así. ¿Acaso el alumno sufre de bullying? ¿Quiere atacar a alguien en específico? ¿Ha intentado herirse a si mismo?

El riesgo aumenta si el alumno ha presentado comportamientos violentos anteriormente, ha tenido tendencias suicidas, viene de un entorno de violencia familiar o ha amenazado en ocasiones anteriores. En medida de lo posible, el maestro debe intentar de hablar con él y brindarle soluciones, sin violencia, y buscar el apoyo de un psicólogo. Nunca se debe regañar, juzgar o hacer movimientos repentinos al agresor, siempre se debe tratar de tratarlo con integridad. Es necesario hablarle a sus padres e informar a las autoridades.

En el caso de un tiroteo escolar, Larry Banaszak, Jefe de Policía en Otterbein University, aconseja seguir los siguientes pasos: correr, esconderse, crear una barricada, y solo como último recurso, atacar. El último paso solo aplica en el caso de que el atacante ya esté en el aula y no haya manera de correr o esconderse. Banaszak recomienda que el primer alumno en ver la pistola o arma grite: “¡arma!” y todos los demás compañeros, al mismo tiempo, comiencen a lanzar libros u objetos al atacante para que se le dificulte darle a un blanco. Mientras unos compañeros estén aventando objetos, otros deben intentar tumbar al tirador mientras que otros intenten quitarle el arma. Una vez que logren desarmarlo, ya sea el maestro o sus compañeros, deben inmovilizar al atacante, ya sea sentándose en cada una de sus extremidades en lo que llegan las autoridades.

La única manera en la que esta técnica de ataque funciona es si se les enseña a los alumnos cómo actuar a tiempo. Como se mencionó anteriormente, los alumnos deben saber si tienen la fuerza suficiente para taclear al atacante, lanzar objetos o quitar el arma, así como estar en control de sus emociones y no dejar que el pánico los domine. Por su parte, el Manual de Seguridad Escolar del Gobierno de México también describe qué hacer en caso de balaceras cerca de la escuela, amenazas de explosivos y más situaciones de riesgo en centros escolares.

¿Cómo mantener la calma?

Si los maestros no autorregulan sus emociones, no podrán ayudar a sus alumnos. Es por eso que es importante que los docentes  aprendan a manejar sus emociones y saber cómo actuar en situaciones de riesgo. Lo ideal es crear una clase donde se hable del autocontrol emocional, en donde puedan participar tanto docentes como alumnado, para que puedan reconocer  sus fortalezas y debilidades emocionales y de esta manera evaluar si tienen la capacidad de mantener la calma en este tipo de situaciones. Los simulacros pueden ayudar a saber cómo actuar y son una buena oportunidad para enseñar técnicas de respiración y análisis de situaciones de peligro y crisis. Después de un simulacro es importante preguntarse:  ¿Qué sienten? ¿De qué manera están hablando? ¿Cuál es su actitud? Siempre es importante tratar de no gritar y no dejar que el miedo los paralice.

La importancia del bienestar socioafectivo de la comunidad

Si el docente no se encuentra bien emocionalmente, no podrá ayudar a sus alumnos. Tras una  crisis, normalmente los esfuerzos se centran en el alumno y no en la comunidad escolar. El manual del Gobierno de México recomienda que los docentes tengan una junta en un ambiente cálido, de preferencia, para hablar de cómo se sintieron, evaluar lo que pasó y buscar la manera de hacerlos sentir seguros para que puedan seguir protegiendo a los alumnos. Este tipo de reflexión permite a los docentes valorar y reconocer que, aunque no tienen el control, sí cuentan con las herramientas necesarias para sobrellevar una crisis.

Por último, el manual vuelve a insistir en la importancia de la unidad de la comunidad. Es importante recordar que la escuela no está sola. Si se unen tanto padres de familia, personas cercanas a las instalaciones escolares, y las autoridades, es más fácil prevenir una crisis y actuar de la mejor manera posible en caso de que llegue a ocurrir.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/que-hacer-en-caso-de-crisis-escuelas

Imagen: Clker-Free-Vector-Images en Pixabay

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Graduaciones de verano

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Los graderíos del campo de fútbol americano de la escuela se llenaron de gente, el sol de los días de verano estaba sazón, en su mero punto, el clima era perfecto, los asistentes iban en sus mejores galas, no era para menos pues se graduaban de la escuela secundaria los retoños de la familia. Muchos nacidos en Estados Unidos y otros emigrados de niños que hablaban inglés sin acento y a los que el recuerdo del país de origen les iba quedando cada día más lejos, como la universidad, la casa de los abuelos y la residencia legal en el país.

Muchas familias de migrantes latinos en Estados Unidos se conforman de distinta manera a como en los países de origen: niños que viven con vecinos porque deportaron a sus padres los cuales decidieron dejarlos para que tuvieran un mejor futuro; otros que se quedaron viviendo con tíos, unos que se quedaron solos y que los cuida el hermano mayor que es adolescente, el cual trabaja y estudia; viven en un cuarto que alguien les hizo favor de prestarles o alquilarles en una casa. Nadie reporta a las autoridades para que esos niños no tengan problemas de separaciones, prefieren que estén juntos y los ayudan entre la comunidad.

Esa comunidad puede ser conformada por miembros de una iglesia, vecinos, padres de familia de la escuela, en una red de ayuda silenciosa; así es como entre vecinos, conocidos y familiares se turnan para llevar a los niños a la escuela, al doctor, a sus actividades extracurriculares y, se van tejiendo hilos que van conformando el enorme hilar de telaraña que hace de las comunidades migrantes latinoamericanas un mundo externo con realidades distintas al del concepto de familia que aparece en los libros de texto.

Y se encuentran también dentro de ese abanico de familias distintas las que tienen al padre o madre deportados: al que lo agarró la migra cuando iba de camino al trabajo, en la calle, en la parada de autobús, en el trabajo. Las familias que llegó el papá primero al país y que poco a poco se ha ido trayendo a los hijos con el espacio entre la llegada de uno y otro de años, entonces están los casos del papá con el hijo mayor viviendo en Estados Unidos y el resto de la familia en el país de origen. Rentan un cuarto o un apartamento donde viven otros 20 migrantes en las mismas condiciones: indocumentados.

El caso de la mamá soltera que emigró y que ha ido mandado a traer a los hijos, galán que sin traumas a causa del viaje de travesía, cada uno con sus infiernos post frontera que explotan de mil formas o que los consume de mil formas también. Así es como niños de escuela primaria o de los básicos ya tienen uno o dos arrestos con la policía porque los encontraron en la escuela con drogas, alcoholizados o robando para comprar droga. Porque solo la droga les permite olvidar momentáneamente el infierno. O los que terminan siendo esclavizados en las redes de trata.

El averno también de vivir en situaciones de pobreza extrema, porque en Estados Unidos también existe, de ver que su mamá o su papá trabajan tres turnos al día para lograr traer al país a sus otros hijos y mucho más difícil si viven en estados donde nieva, donde bajan las temperaturas a extremo y no tienen calefacción o en verano cuando suben y no tienen aire acondicionado.

La situación de familias que después de que finalmente lograron traer a todos sus hijos al país los papás terminan divorciándose. El caso de los niños que viajaron solos y que los agarró la migra en la frontera y a los que ningún familiar fue a recoger por miedo a ser deportados y terminaron siendo parte del programa de gobierno viviendo con familias que ayudan en las crianzas. Los niños que lograron llegar pero que sus padres fueron reportados con las autoridades por tener viviendo a sus hijos en condiciones inseguras que representaban un peligro para los niños y fueron dados a familias que trabajan en los programas del gobierno. Y están los niños también que cruzan la frontera todos los días para estudiar en Estados Unidos y que duermen con sus familias en territorio mexicano.

Están los niños que nacieron en Estados Unidos y que ven a sus papás solo unas horas durante la semana, como los niños migrantes, porque estos son indocumentados y trabajan tres turnos al día, estos niños no pueden viajar al país de origen de sus padres a visitar a sus abuelos por la situación económica en la que viven, apenas alcanzan a pagar la renta de un apartamento o de un cuarto. Y viven de la misma forma que los niños migrantes sin documentos.

El sol estaba sazón y el clima era perfecto, se graduaba una generación más de la escuela secundaria del poblado donde viven obreros latinos en su mayoría, era mes de graduaciones en Estados Unidos y son pocos los privilegiados en terminar la secundaria, porque por cada niño que se gradúa hay miles trabajando sin tener la opción de estudiar, y los tantos que dejaron la escuela a medio camino, más los cientos que se mueren en la frontera buscando llegar al país.

Esos niños graduandos son en muchas familias los primeros en ir a la escuela, de ellos pocos seguirán diversificado y apenas contados con los dedos los que seguirán la universidad, porque la mayoría tiene la carga de ayudar en los gastos de la casa y crianza de los hermanos, como en los países de origen, como les tocó a sus padres y abuelos. La mayoría tal y como lo hicieron sus padres y sus abuelos, se casan jóvenes casi niños y también casi niños tienen hijos.

Un ciclo que varía muy poco y que es muy difícil de romper porque es sistemático y patriarcal, más allá de las fronteras territoriales.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=264241

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Xavier Bonal y Sheila González: “Es necesaria una clara política de lucha contra la desigualdad educativa y de acompañamiento a las familias”

Entrevistas

Por: www.educaweb.com

Los investigadores de la UAB, Xavier Bonal y Sheila González, explican algunas conclusiones y propuestas de su estudio Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, ganador de la 8ª Mención Enric Renau i Permanyer.

La 8ª Mención Enric Renau i Permanyer ha recaído en la investigación Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, realizada por Xavier Bonal y Sheila González, miembros del equipo de investigación Globalisation, Education and Social Policies del departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona.

El estudio se basa en una encuesta dirigida a más de 35.000 familias y 59.000 estudiantes de entre 3 y 18 años de Catalunya durante las dos primeras semanas de confinamiento. La investigación describe la realidad socioeducativa de las familias; identifica las desigualdades existentes en el ámbito formal, no formal e informal; analiza el apoyo educativo facilitado por los padres y madres; mide el impacto del confinamiento en las actividades extraescolares, y realiza propuestas para avanzar hacia una igualdad educativa real.

El jurado de la Mención ha valorado la rapidez con la que se ha diseñado, realizado y analizado la investigación, el esfuerzo divulgativo a la hora de presentar los resultados y la inclusión de «conclusiones clave para la reflexión en la situación actual». En la siguiente entrevista, Bonal y González comparten las principales conclusiones de su estudio.

¿Cuáles han sido los principales efectos del COVID-19 sobre las desigualdades educativas?

Los resultados de nuestra investigación apuntan un efecto claro del COVID-19 sobre las desigualdades educativas. O bien porque ha intensificado aquellas desigualdades que ya sabíamos que existían antes de la llegada del virus, o bien porque están produciendo nuevas formas de expresión de esta desigualdad en el terreno educativo. Y esto lo observamos tanto en la educación formal como en la no formal o la informal.

La desaparición de la institución escolar durante el confinamiento, desde las guarderías a las universidades, ha puesto de manifiesto, por un lado, el sentido de su existencia -cuestionado a menudo por la irrupción de las plataformas digitales-; y, por otro, la multiplicidad de valores que van más allá de su función estrictamente educativa. Y es que los efectos educativos del confinamiento se han observado en el aprendizaje, pero también en la sociabilidad, socialización, la conciliación laboral-familiar y la salud mental, entre otros.

En cuanto a la educación obligatoria, el traslado del aprendizaje desde los centros educativos al ámbito privado ha dado mayor visibilidad y ha enfatizado una desigualdad que no es nueva, que existía ya antes de la llegada del virus, y que se manifiesta a través de diferentes lógicas, siendo la primera de ellas la brecha digital.

La conversión de las escuelas presenciales en escuelas a distancia nos permitió observar claramente la existencia de una brecha digital, pero también mostró las desiguales capacidades de los centros educativos para adaptarse a este nuevo entorno de aprendizaje.

A esta brecha de acceso se suma una importante desigualdad en la capacidad de uso de la tecnología, y es que el acceso a internet no resuelve por sí mismo el dominio de las aplicaciones, la capacidad de seleccionar información y las posibilidades de procesarla. Es en este terreno donde más se extreman las diferencias sociales, también entre escuelas.

La pandemia ha permitido observar con mayor claridad la concentración del alumnado vulnerable en determinadas escuelas, como consecuencia de la segregación escolar. En un escenario de extremada dificultad, hay centros que han tenido que responder a una gran complejidad de situaciones (gestionar becas comedor, violencias familiares, desconexión del alumnado…); y, en el otro lado, centros que sólo han tenido que reorganizar la docencia y han dispuesto de familias con recursos y de recursos en la escuela, en buena parte sufragados por las aportaciones voluntarias a través de las asociaciones de familias.

«Ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa».

¿Qué desigualdades educativas han detectado en función del nivel socioeconómico y cultural del entorno familiar del alumnado?

La sustitución repentina del aprendizaje guiado por el docente en el aula por un aprendizaje a distancia, con un apoyo más o menos intenso del docente, ha situado a las familias en muchos casos como acompañantes necesarios de las tareas escolares. Sabíamos que había desigualdades entre las familias en cuanto a los recursos a su disposición para acompañar a sus hijos e hijas en el itinerario académico, y esto se ha vuelto mucho más importante en un momento en que toda la educación se realizaba en casa.

En nuestra investigación, las madres han sido las principales responsables de este acompañamiento (prácticamente doblando los porcentajes de los padres) y, de nuevo, con diferencias sociales claras: el 48% de las madres con estudios universitarios apoyaban a sus hijos e hijas de la ESO en sus estudios, frente al 38% de las madres sin estudios.

La diferencia es todavía más clara en las motivaciones. Si bien la gran mayoría de familias han justificado el no acompañamiento porque el niño o la niña no lo necesitaba, una cuarta parte de las madres con estudios obligatorios afirmaba no disponer de los conocimientos necesarios para hacerlo (solo el 2,6% en el caso de las madres con estudios universitarios). Parece pues, que ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa.

¿Qué otras desigualdades significativas han percibido durante el confinamiento teniendo en cuenta la respuesta de los centros educativos y de las familias?

La reacción de las escuelas durante el confinamiento no ha sido igual y por tanto se ha producido un desigual seguimiento del curso escolar por parte del alumnado. Con el objetivo de medir la intensidad del trabajo escolar, construimos un índice de oportunidades de aprendizaje (IOA), que concentra información sobre las horas dedicadas a las tareas escolares, el contacto en línea con la escuela y el tutor, la realización de deberes y las tareas corregidas por la escuela por alumnado de ciclo superior de primaria o más grande. Este índice se mueve entre 0 y 100 en función de la frecuencia observada en la realización de estas tareas. Pues bien, a pesar de ser considerado un periodo no lectivo, a lo largo de las dos primeras semanas de confinamiento la mayoría de los niños y las niñas realizaron tareas escolares. Los datos, sin embargo, nos muestran diferencias importantes.

El confinamiento impactó también en la educación no formal o informal. Durante la segunda semana, el 70% de las actividades extraescolares se habían dejado de hacer. De nuevo, con diferencias destacadas según las características familiares. Antes de esta situación excepcional, entre las familias con niños de primaria que respondieron la encuesta, solo el 60% de aquellas con estudios obligatorios realizaban algún tipo de actividad extraescolar, el 94% en el caso de las familias con mejor nivel socioeconómico. En confinamiento, fueron las familias más instruidas las que más las mantuvieron (31,4%, respecto al 16% de las familias más vulnerables), incrementando así la distancia entre unos y otros niños.

¿Qué medidas deberían implementarse para reducir el impacto del COVID-19 en la educación?

El sistema educativo ya planteaba importantes limitaciones en su capacidad para eliminar las desigualdades sociales de partida y requería de más y mejores políticas. La acumulación de desigualdades educativas en tiempos de pandemia hace ahora urgente nuevas respuestas. Las modificaciones parciales a que estábamos acostumbrados parecen no ser válidas, y hace falta un replanteamiento más integral.

Evitar el incremento de la desigualdad educativa requiere de acciones durante los confinamientos y cuarentenas parciales, que tendrán lugar durante el curso actual. Durante el cierre escolar es básico garantizar el acceso a la conexión y los dispositivos, pero también hay que continuar facilitando instrumentos alternativos al aprendizaje online (materiales en papel, apoyo telefónico, programas educativos en la televisión) como han llevado a cabo algunas comunidades autónomas, ciudades o centros educativos por iniciativa propia.

Es también necesario repensar el rol de los y las docentes y de las familias en este proceso de aprendizaje a distancia, redefinir no solo cómo enseñamos sino también qué enseñamos, todo esto teniendo en cuenta que las condiciones de confinamiento y las necesidades de cada familia son altamente desiguales. Hay que completar la atención educativa con la garantía de que las familias pueden atender sus hijos e hijas durante las cuarentenas escolares, a través de permisos remunerados u otras formas de atención que eviten la desprotección de los menores.

Fuera del ámbito escolar es necesario ampliar los tiempos educativos del alumnado más vulnerable a través de un ocio educativo de calidad, que permita crear espacios de socialización, sociabilidad y aprendizajes más allá del horario lectivo. Las competencias del ámbito local, a pesar de ser limitadas, serán ahora imprescindibles. Los programas de acompañamiento en el estudio (refuerzo escolar, impulso lector, mentorías) se tienen que redefinir para continuar buscando la adhesión y éxito escolar, ahora a través de la conexión con la escuela.

La proximidad de la administración local a las familias y la existencia de canales de identificación de la vulnerabilidad social tienen que servir, con la coordinación con otros agentes educativos, para acceder a los niños con peores condiciones de educabilidad o en riesgo de exclusión, que se han visto incrementadas por el aumento de la pobreza y la precariedad, pero también por la carencia de tiempo que sufren madres y padres para conciliar. Los recursos municipales (bibliotecas, espacios deportivos, centros cívicos, programas de ocio) se tienen que incorporar para ampliar las oportunidades educativas de los niños y las niñas, especialmente de aquellos que más están perdiendo a causa de esta situación excepcional.

En conclusión, es necesaria una clara política de lucha contra la desigualdad educativa, que por supuesto debe tener en consideración la brecha digital y por tanto tiene que garantizar a todos los alumnos y alumnas el acceso a dispositivos para poder hacer un trabajo escolar correcto en casa. Pero también necesitamos políticas de acompañamiento a las familias, necesitamos refuerzo en las escuelas para que puedan dar respuesta a las necesidades diferenciadas de su alumnado. También hace falta una apuesta clara por el ocio extraescolar, que sabemos que es generador de igualdad de oportunidades. Por lo tanto, debemos apostar e invertir recursos en aquel alumnado que más ha perdido durante el tiempo de confinamiento.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/12/10/entrevista-autores-estudio-desigualdades-aprendizaje-confinamiento-19394/

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«Si queremos alumnos indagadores, el profesor tiene que serlo también»

ABC Sociedad

Por: ABC

La clave del éxito, aseguran expertos, es planear la educación como algo a largo plazo.

«Si queremos alumnos indagadores, el profesor tiene que ser indagador; si queremos alumnos audaces, el profesor tiene que ser audaz». Así explica el experto en gestión académica Juan Luis Yagüe, director general del Grupo de Colegios Casvi, la importancia que tiene el profesorado en el sistema educativo y en los resultados académicos del alumnado.

Para ello, es necesario «involucrar a los docentes» en el «proyecto educativo de los centros escolares», admite el director. «El profesorado tiene que estar comprometido con la educación, con los niños y las familias y ser vocacional», estima.

«Nuestro objetivo es que todos los profesores trabajen en la misma dirección», señala. Según Yagüe, la «educación cambia» y los profesores deben ir «adaptándose, formándose y entrando en las nuevas metodologías y tecnologías». «Nosotros como colegio siempre les hemos hecho ver que estamos con ellos», reconoce.

Por eso, cuando decidieron dar un giro internacional al colegio formaron a los profesores en la metodología del Bachillerato Internacional. «Más que los idiomas, que son importantes, es necesario fomentar una mentalidad internacional para que el alumno sea capaz de desenvolverse en un mundo global», precisa.

Cambio de rol

En ese sentido, el profesor deja de ser «el que explica, como en la educación tradicional donde predomina la memorística, para fomentar que el alumno vaya aprendiendo a medida que va indagando». Esto es lo que se conoce como «metodología constructivista» donde «el propio alumno va generando su propio aprendizaje y el profesor cambia su rol».

«El docente ya no da una clase magistral sino que incita al alumno para que vaya aprendiendo y reflexione sobre lo aprendido y generar así un pensamiento crítico», expone el director de Casvi.

«Antes el alumno no podía aprender más de lo que le enseñaban», apunta. Por tanto,«el profesor era el tope, ahora es el que garantiza los mínimos», indica. «Si algún niño o niña tiene especial interés por una asignatura, el profesor de esta manera no le frena sino que fomenta su curiosidad por aprender», añade.

«Al final los niños quieren aprender mucho más que lo que nosotros queremos enseñarles, con este planteamiento conseguimos no solo que aprendan unos contenidos, sino también una serie de habilidades que son fundamentales para la vida», detalla el director.

Uso de la tecnología

Una de las claves del éxito académico para Casvi es la visión a largo plazo. «Esto incluye el compromiso del profesorado, la estrategia del colegio y el proyecto educativo», explica Yagüe. «No vemos un alumno de 3 años, sino un alumno que acaba 15 años después con las habilidades necesarias para desenvolverse en el mundo».

En relación a la tecnología, para el director de Casvi es una «herramienta más que está en la sociedad y que «debemos introducir en el aula» pero «sin ser radicales». «En el aprendizaje se debe dar cabida a todo». Por ello considera que en los libros en papel hay «mucho conocimiento» y que se pueden «combinar con la tecnología». «Nuestros libros de textos a partir de 5º no existen en papel, están hechos para iPad», subraya.

En esa línea, cuando a un profesor le cuesta el manejo de un iPad o le cuesta ver una nueva tecnología, «le decimos ‘no pasa nada, estamos contigo, no estorbas, te necesitamos’ porque hay muchas fórmulas para ayudarle: desde cursos formativos hasta la ayuda de otros profesores», puntualiza.

«No llenamos la clase de portátiles porque lo diga un ministro», expresa. «Nosotros tardamos dos años en introducir los iPads en las aulas, porque antes queríamos que los profesores tuvieran confianza en el manejo del dispositivo», reconoce el experto.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-si-queremos-alumnos-indagadores-profesor-tiene-serlo-tambien-201911270143_noticia.html

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Más de 20 líderes sociales fueron asesinados durante 2019 en Honduras

Noticias

América Central/Honduras/Autor(a) y Fuente: www.prensa-latina.cu 

Defensores de Derechos Humanos de Honduras contabilizan hoy más de 20 líderes sociales, ambientalistas, periodistas y dirigentes estudiantiles asesinados de forma selectiva en 2019 por razones políticas contrarias al Gobierno del presidente Juan Orlando Hernández.

Desde la reelección del mandatario en 2017 aumentaron en la nación centroamericana las denuncias de amenazas, secuestros y asesinatos en ‘total impunidad’ tal como denunció el comisionado nacional de derechos humanos Roberto Herrera Cáceres, quien considera que esa realidad pone freno a la resolución de las situaciones de violencia.

Otra de las acciones de represión contra la denuncia ciudadana se expresa a través del boqueo de acceso a sitios digitales como el del grupo de defensores y promotores de los Derechos Humanos en Honduras aciparticipa.org.

La directora de la entidad, Hedme Castro, en reiteradas ocasiones denunció a medios locales casos de menores de edad que fueron sacados por la fuerza de sus centros educativos, quienes resultaron víctimas de las torturas y luego aparecieron asesinados.

ACI-Participa desde redes sociales revela con frecuencia cómo las mujeres que defienden los Derechos Humanos son víctimas de la estigmatización, la criminalización, además de que resultan perseguidas y amenazadas.

Algo similar sucede con los defensores de los grupos sexo diversos que consideran la existencia de una ‘política de estado encubierta para el exterminio y la limpieza social’ de esos colectivos.

Organizaciones de Derechos Humanos locales denuncian el aumento de los asesinatos selectivos de líderes sociales y alertan sobre las intimidaciones de que son víctimas quienes participan en actividades de protestas contra las autoridades del país centroamericano.

Los familiares de las víctimas ven pasar los años sin avances en las investigaciones de los hechos que en su mayoría son realizados por paramilitares o miembros de las fuerzas castrenses del país.

Otro sector afectado por la violencia selectiva son las etnias y tribus indígenas que han realizado diversos llamados a las autoridades y cuerpos de seguridad para defender la paz y la integridad física de esta población.

Fuente e Imagen: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=326747&SEO=mas-de-20-lideres-sociales-fueron-asesinados-durante-2019-en-honduras
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Entrevista a María Kindelán: “La nutrición es una asignatura pendiente del sistema educativo”

Regina de Miguel

Por: Regina de Miguel

¿Debería incluirse en el currículo escolar una asignatura dedicada a la nutrición? ¿Cómo se cocina en los comedores escolares? ¿Qué diferencia existe entre alimentación y nutrición? Estas son algunas de las preguntas que hemos formulado a María Kindelán, especialista en nutrición energética. Además, revela pequeños trucos para lograr que niños y adolescentes disfruten de una dieta sana y equilibrada.

La calidad de los comedores escolares es una cuestión que cada vez preocupa más a los padres. Asimismo, es importante cultivar entre los estudiantes una serie de hábitos alimenticios sanos y saludables desde pequeños; una cuestión en la que familia y escuela deben ir de la mano. Incluso, por qué no, introducir en el sistema educativo una asignatura de nutrición. Es lo que defiende María Kindelán, especialista en nutrición energética, en esta entrevista.

Pregunta: ¿Se come y se cocina bien en los comedores de los colegios españoles?

Respuesta: Desde que la oferta gastronómica de nuestros comedores escolares se revisa por parte de las administraciones sanitarias y educativas, así como por profesionales de la dietética y nutrición (Ley de Seguridad Alimentaria de 2011, a raíz de la Estrategia NAOS), los menús han mejorado de manera notable. No obstante, sigue habiendo diferencias entre los de unos colegios y otros: dependerá de los programas de salud internos con los que trabajan y si cuentan con cocina propia, externa o subcontratada. Todavía podemos encontrar en muchos casos una carencia de variedad, frescura y equilibrio, y sobretodo una falta de atractivo sensorial para los niños, incluyendo casos de intolerancias y alergias donde se repiten formatos similares.

nutrición es una asignatura pendiente

Como madre de dos niñas adolescentes que han estado en varios colegios de la Comunidad de Madrid, una de ellas celiaca, he comprobado cómo algunos menús se limitaban a cumplir con el supuesto aporte de calorías requeridas. Otros, en cambio, eran una muestra evidente de la involucración del personal de cocina en las campañas de salud del centro e innovación.

P: Aunque se informa a las familias del menú que comerán sus hijos, ¿cree que esta información es suficiente o debería ampliarse con más datos? 

R: Sin duda. Nos aportaría contenido de valor, confianza y transparencia conocer la procedencia de los alimentos empleados, aceites utilizados, congelados o tratamientos, sistemas de cocción…, así como recomendaciones para completar la dieta del día con sugerencias para desayunos y cenas.

P: ¿Opina que las cocinas de los centros escolares ocupan y tienen el lugar que merecen?

R: Hasta hace poco han estado en un segundo plano, como proveedor de servicios adicionales a la educación. Quiero pensar que estamos entrando en una nueva era de conciencia, en la que recuperamos poco a poco la importancia de una buena formación en salud y alimentación desde los centros docentes y las propias familias. Esto requiere darle relevancia a las cocinas (sean propias o externas), a la selección de los ingredientes y a la forma de cocinarlos para conserven el máximo de sus propiedades nutricionales y estimulen los sentidos de los niños y adolescentes.

“Inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y física”

P: ¿Cuáles son las principales diferencias entre alimentarse y nutrirse?

P: En su opinión, ¿cree que dentro del currículo escolar debería incluirse una asignatura dedicada a la nutrición o similar para que los niños desde pequeños adquieran hábitos sanos y saludables en sus comidas?

R: Desde luego que sí, inculcar hábitos saludables desde la infancia aporta un mayor conocimiento de la persona, seguridad, concentración y rendimiento en todas las actividades mentales y físicas. Muchos desajustes de salud, ya comunes en la sociedad de hoy, como la obesidad, los catarros frecuentes, las alergias, los desajustes digestivos, las alteraciones del sistema nervioso, la ansiedad, el insomnio, la falta de concentración y motivación… están directamente relacionados con un estilo de vida poco saludable y una alimentación desequilibrada. Que los niños aprendan a relacionarse amablemente con la comida -y disfruten de ella con coherencia y entiendan cómo les afectan sus hábitos en su calidad de vida- me parece una asignatura pendiente en nuestro sistema educativo.

María Kindelán

P: ¿Qué recomendaciones sugiere para concienciar a los estudiantes acerca de su alimentación y que fomenten un consumo mayor de verduras y frutas?

Al igual que saben que la cafeína les puede ‘espabilar’ momentáneamente o impedir dormir por la noche, deberían ser informados sobre el efecto que tienen los distintos grupos de alimentos, tanto a nivel biológico como energético. No suelen comer lo que realmente necesitan para activarse, relajarse, concentrarse o tener mayor resistencia en sus actividades deportivas, porque no se les enseña.

“No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello”

Tampoco se les involucra lo suficiente en el reconocimiento de la gran variedad de alimentos de los que disponemos y cómo cocinarlos de forma suculenta, sin tener que recurrir a potenciadores de sabor artificiales (es el caso de las salsas comerciales que enmascaran los sabores). No podemos ignorar la cantidad de impactos publicitarios y sensoriales sobre comida rápida que reciben a diario, pero sí educarles en la forma de manejarse con ello. La ventaja de hoy en día es la cantidad de recursos que pueden encontrar para comer razonablemente bien dentro y fuera de casa.

R: Cuantos más alimentos vitales, frescos y no procesados abunden en la alimentación, la calidad nutricional y energética será mayor. La clave está en introducir cada semana una gran variedad de alimentos, en cantidades moderadas, que contengan todos los nutrientes esenciales para el buen funcionamiento del organismo (cereales completos, legumbres, pescados y carnes de calidad, huevos, buenos aceites, frutas y verduras de temporada, lácteos fermentados… ), evitando al máximo los procesados, refinados, y los excesos.

En mi opinión, al no haber dos organismos iguales, la clave empieza por entender y reconocer qué tipo de energía necesita cada uno para luego optimizar al máximo la digestión y absorción de nutrientes. Esto podemos lograrlo a través de la observación de uno mismo (alimentación consciente) y con la ayuda de un profesional que pueda orientar adecuadamente los hábitos.

P: Por último, un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?

R:

  • Alimentación: elección voluntaria de comida.
  • Nutrición: proceso orgánico de obtención de energía.
  • Cocina: fábrica de combustible, el alma de las casas…
  • Comedor escolar: espacio ruidoso y oferta gastronómica pendiente de mejorar en la mayoría de los casos, tanto a nivel nutricional como organoléptico.
  • Menú: conjunto de alimentos, sabores y texturas que componen una comida.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/maria-kindelan-nutricion-la-asignatura-pendiente-del-sistema-educativo/119347.html

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Michael Fullan: «La colaboración mejora todos los resultados, de los docentes y el alumnado»

El Diario la Educación

Por: Diario de la Educación

La colaboración entre docentes, con las familias, entre centros educativos y entre las propias regiones es la mejor manera de mejorar el sistema educativo. Este, según el canadiense, debe proveer a sus integrantes, la condiciones necesarias para poder realizar este cambio.

Michael Fullan es un hombre de 79 años lleno de energía. Ha estado en España un par de días en los que ha impartido sendas conferencias sobre la reforma educativa en la que trabajó, a partir de 2003, en Ontario (Canadá). Una reforma que mejoró sustancialmente los resultados en comprensión lectora y matemáticas y en la tasa de graduación en secundaria.

Una cosa está clara, tras escuchar a este investigador dedicado hoy a la puesta en práctica de sus métodos en ocho países diferentes. La colaboración entre docentes es un factor decisivo en la mejora de los resultados, tanto de estos (así como su satisfacción profesional) como del alumnado y de todo el sistema. Una colaboración basada en la comunicación entre las diferentes partes; también en la comunicación, pues ambas consiguen dar coherencia a las actuaciones que se llevan a cabo.

Para incidir en el sistema educativo, según Fullan, hay una serie de impulsores, de palancas, que resultan inadecuados y que suelen ser habituales en muchos países. Entre ellos se encuentran los exámenes, o ligar los salarios docentes a los resultados del alumnado, o el trabajo individual de cada profesor.

En cuanto al salario docente, Fullan explicó que «hay que pagar bien, pero hay que ir más allá, al desarrollo de sus capacidades, puesto que el salario no es una motivación suficiente».

Frente a esto, Fullan defiende la necesidad de que el profesorado trabaje de manera conjunta, colaborando unos con otros para que así el conjunto aprenda. Según explicó, es importante la formación inicial docente, pero lo es más la continua, trabajar con grupos pequeños de profesores que colaboran entre sí para mejorar su acción.

El objetivo es que el profesorado trabaje junto, en red, dentro de los centros y que estos, a su vez, puedan trabajar con otros colegios e institutos para crear redes de centros.

Fullan explicó los ocho pasos que realizaron en Canadá de 2003 a 2013 para conseguir que el país saliera de su estancamiento en comprensión lectora, matemática y en la tasa de graduación. Lo primero fue elegir un número pequeño de objetivos ambiciosos; poner el foco en el liderazgo y el desarrollo de las capacidades docentes; se estableció una Oficina de Lecto-escritura y Matemáticas; se movilizó la evidencia entre los docentes de maneras no punitivas; realizaron acciones estratégicas para involucrar a todos los niveles del sistema educativo; fueron aprendiendo del propio sistema (de sus protagonistas) según se implementaban las políticas; en buena medida, durante el proceso fue surgiendo un liderazgo intermedio (entre docentes y direcciones escolares), y, finalmente, hubo inversión de recursos. Tras este tiempo, la mejora de los resultados fue evidente, por ejemplo, en la tasa de graduación,que pasó de un 68% del alumnado a un 88%.

La clave, o parte de ella, se encuentra en la autonomía docente. Pero no una autonomía entendida como trabajo aislado del docente, sino una «autonomía conectada» que tiene en cuenta al grupo de profesores, que habla entre sí, que se comunica y tiene coherencia en sus acciones. «La colaboración mejora todos los resultados», asegura Fullan. «La autonomía no es aislamiento; si estás aislado como docente, te deterioras. Los neurocientíficos lo saben: las personas solas no viven tanto como el resto. Los mismo ocurre con los docentes. Los que trabajan solos se marchitan».

Fullan insistió en que es necesario establecer alianzas entre docentes y familias; pero que también las escuelas deben colaborar entre sí y, por encima, la colaboración debe extenderse a las diferentes regiones del país (los 72 distritos de Canadá o las 17 comunidades autónomas en España). «Y finalmente todo el sistema; un sistema que debe proveer las condiciones necesarias para que la colaboración tenga lugar».

Además de un trabajo conjunto y colaborativo entre el profesorado, parte del esfuerzo pedagógico del proyecto puesto en marcha en Ontario en su momento y, ahora, en otros ocho países por parte del grupo de Michael Fullan, pasa porque buena parte del trabajo que realiza el alumnado en su proceso de aprendizaje, sea con metodologías más activas, investigativas, con más trabajo por proyectos, en definitiva. Proyectos, además, que tienen un impacto directo en la comunidad escolar. Muy similar, en cierta forma, a lo que se desarrolla en los proyectos de aprendizaje-servicio.

Es lo que Fullan y su grupo ha llamado deep learning, aprendizaje profundo. «Que sea atractivo, que utilice la tecnología y que esté centrado en la resolución de un problema», explica.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/michael-fullan-la-colaboracion-mejora-todos-los-resultados-de-los-docentes-y-el-alumnado/

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