Formación docente

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Docentes: Constructores de Comunidades Educativas

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Las y los docentes son, por definición y por vocación en la práctica, constructoras y constructores de comunidades educativas y de aprendizaje. Los son (y lo somos) como integrantes de grupos académicos colegiados y como líderes de los respectivos grupos de aprendizaje, que son parte de sus (nuestras) responsabilidades y compromisos profesionales.

Sobre esto, escribí antes lo siguiente: En relación con las políticas públicas educativas (PPE) en México, en la coyuntura actual, pienso que mientras la estrategia «Aprende en casa II» (SEP) no tenga como eje articulador la integración y ejercicio de las comunidades educativas, el proyecto gubernamental estará condenado al fracaso.

¿Qué propone la Secretaría de Educación Pública (SEP) con respecto a la construcción de comunidades educativas? Veamos algunos fragmentos de un documento oficial publicado recientemente: «…la comunidad educativa (se concibe) como un sistema abierto que se nutre de algunos elementos de un sistema más amplio -social, político, cultural, ideológico, económico- y de sus interacciones. A su vez, la comunidad estaría compuesta por un conjunto de subsistemas que se relacionan, interactúan y tienen objetivos comunes.» (1)

«Desde la perspectiva de Bronfenbrenner (1987), la familia y la escuela serían microsistemas en los que los educandos se desarrollan, mientras que la comunidad educativa sería el mesosistema en el que se interrelacionan ambos microsistemas. El conocimiento de estas interacciones resulta básico para comprender los patrones de actividad, los roles y, en general, el desarrollo de los educandos.»

«…el sistema educativo y la institución escolar son ámbitos idóneos para organizar a los agentes que se sitúan en los contextos de desarrollo de los educandos, ya que ningún otro espacio educativo posee la capacidad, el sistematismo y los recursos de los que dispone la escuela para llevar esto a efecto. Sin embargo, por otra parte, la institución escolar es un contexto cultural específico, y el hecho de construir la comunidad educativa en torno a una cultura determinada puede dificultar la organización eficaz de las interrelaciones que conduzcan a la consecución de las finalidades comunes.» (misma fuente)

La construcción de comunidades educativas hasta el momento, por parte de la SEP, es retórica, cuando ésta tendría que ser una línea esencial de las políticas públicas educativas, en los hechos, en la práctica cotidiana del «sistema». No sólo en las palabras.

La construcción de comunidades educativas, hoy, podría complementarse con dos líneas de acción centrales, que no veo en la estrategia gubernamental (SEP), es decir, no aparece explícitamente en el contenido y las acciones de las políticas públicas educativas en México (no lo veo al menos enfatizado): Poner como especial prioridad a la lectura y la escritura en la vida cotidiana de las y los estudiantes. Así como la formulación y resolución de problemas, no sólo en el campo del Pensamiento Matemático, sino también en todas las áreas o campos de conocimiento. Todo es cuestión de poner mayor atención a la enseñanza y aprendizaje de las habilidades intelectuales básicas.

Reitero: Las y los docentes no son «apóstoles» solitari@s de la educación. Por el contrario, su trabajo es, en esencia, colectivo, colegiado, de acompañamiento, de apoyo entre pares y de colaboración mutua.

Considero que los elementos básicos para construir comunidades educativas y de aprendizaje, como PPE, son: Liderazgo académico; trabajo colegiado horizontal; apoyo institucional (tiempos, movimientos y recursos); asesoría y acompañamiento técnico-pedagógico; disposición de acompañamiento por parte de las familias, y agenda educativa. También es esencial, implícita y explícitamente, un replanteamiento acerca de la formación inicial y continua de las y los docentes, así como de las y los directivos escolares, y de las y los asesores técnico-pedagógicos.

Mientras no tengamos un programa de formación robusto y ampliamente discutido, en torno a esos trayectos de preparación profesional permanente, dirigidos a esas figuras educativas concretas (y sin burocratizaciones absurdas), con un enfoque hacia la construcción de comunidades educativas y de aprendizaje, será difícil que caminemos como nación en la ruta correcta para asegurar el derecho pleno a la educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.

Fuente consultada:

(1) SEP (2020). Guía del Taller Intensivo de Capacitación. “Horizontes: colaboración y autonomía para aprender mejor”. Ciclo escolar 2020-2021. Para el campo específico de “comunidad escolar”, la SEP cita a: POZO ANDRÉS, María del Mar DEL; ÁLVAREZ CASTILLO, José Luís; LUENGO NAVAS, Julián y OTERO URTZA, Eugenio. Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2004, pp. 125- 127. Disponible en:

http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/2- EscuelaFamiliaComunidadEducativa.pdf

Y a: POSADA ESCOBAR, Jorge Jairo (2000). Notas sobre comunidad educativa. Bogotá: Universidad Pedagógica nacional. Disponible en:

http://www.bdigital.unal.edu.co/ 1513/7/06CAPI05.pdf

Fuente:  https://profelandia.com/docentes-constructores-de-comunidades-educativas/

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Educación rural y lenguas indígenas en Oaxaca

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Departamento de Investigaciones Educativas- CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), en Oaxaca se hablan 16 lenguas indígenas, además del castellano. De esta manera, dicha entidad es la que alberga no sólo la mayor cantidad de lenguas originarias, sino también el mayor número de hablantes, pues de acuerdo con la última Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), de un total de 3 967 889 habitantes, 1 205 886 personas mayores de 3 años hablaban alguna lengua indígena, lo cual equivale a 32.3%. Esta situación lingüística es relevante en relación con el promedio nacional, que alcanza sólo un 6.6%.

Ahora bien, dentro de las distintas regiones del estado las estadísticas sobre hablantes de lenguas indígenas también varían. Por ejemplo, la Sierra Norte posee el mayor porcentaje de hablantes, con 76.3%, mientras que en los Valles Centrales alcanza apenas 16.4%. A nivel municipal, los datos son aún más contrastantes, por ejemplo, en San Juan Petlapa (en la región del Papaloapan), Santa Catalina Quierí (Sierra Sur) y Mixistlán de la Reforma (Sierra Norte) más de 99% de la población habla alguna indígena, en tanto que municipios como San Nicolás Hidalgo (región Mixteca) y San Mateo Yucutindó (Sierra Sur) dicha población solo representa el 0.10%.

En cuanto al número de localidades, según cifras de la Dirección General de Población de Oaxaca (DIGEPO, 2017), en la entidad existen 10 496 localidades, de las cuales el 88% tiene una población menor a 500 habitantes; es decir, son localidades rurales. En relación con el tipo de educación básica que se imparte en estas comunidades, se tiene la presencia de distintas y diversas modalidades escolares. A nivel preescolar y primaria existen escuelas rurales generales y escuelas rurales indígenas, y en secundaria se cuenta con secundarias generales, telesecundarias y secundarias comunitarias indígenas, además de los servicios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que cuenta con preescolar, primaria y secundaria, según el tipo de población que ellos reconocen: indígena y mestiza.

Aunque muchas de estas localidades rurales comparten aspectos sociolingüísticos muy similares, las modalidades educativas no son siempre las mismas. Por ejemplo, en algunas comunidades cuentan con primaria general, mientras que en otras hay primarias indígenas. Esta diferenciación en el tipo de escuela impacta directamente en la cuestión lingüística de los alumnos, ya que mientras que las primarias rurales indígenas cuentan con una asignatura especial de lengua indígena y con materiales e insumos didácticos en dichas lenguas, las primarias rurales generales no cuentan ni con la asignatura ni con los materiales. En el caso de las primarias del Conafe, la situación también depende de la modalidad.

En cuanto a las secundarias, el abordaje de las lenguas indígenas es aún más preocupante, ya que ni las telesecundarias ni las secundarias generales cuentan con un espacio curricular que las atienda. En el caso de las secundarias comunitarias indígenas sí se abordan estas lenguas, sin embargo, sólo existen 10 escuelas de este tipo en todo el estado (Briseño, 2018, p. 13). Por su parte, las secundarias comunitarias del Conafe también abordan las lenguas indígenas, siempre y cuando dicha modalidad se encuentre en alguna localidad reconocida por el Consejo como comunidad indígena.

La formación docente es otro de los aspectos a considerar a la hora de hablar de educación rural y lenguas indígenas, puesto que la mayoría de los docentes son egresados de alguna Normal Rural “convencional”, en comparación con los egresados de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), quienes se forman especialmente para la atención de preescolares y primarias rurales indígenas, además de ser hablantes de alguna de las 16 lenguas indígenas del estado (Reyes y Vásquez, 2008). En ese sentido, puede existir un mismo contexto lingüístico que es atendido por docentes con distinta formación, lo cual repercute a la hora de abordar o no las lenguas indígenas.

Por otra parte, las actitudes de los padres de familia constituyen otro factor a pensar. Mientras que en algunas localidades los padres de familia exigen el abordaje de las lenguas indígenas, en otras reclaman el uso exclusivo del castellano. Esto tiene que ver, desde luego, con una serie de experiencias que los padres han tenido en relación con el uso de las lenguas que les son propias; mientras que para algunos ha implicado procesos de discriminación o racismo, en otros casos ha constituido una posibilidad para la creación literaria, por ejemplo. Es decir, la perspectiva que asumen los padres depende mucho de sus intersubjetividades, de sus empoderamientos o de qué tanto la lengua implica cohesión social, fortalecimiento identitario, etcétera.

En realidad, el papel que asumen los padres de familia es fundamental para comprender por qué escuelas con distintas modalidades operan en comunidades con características sociolingüísticas similares, pues como comenta Lucerito Rosales, maestra de primaria rural en la Sierra Norte de Oaxaca, son los padres de familia, a través de su comité escolar, quienes deciden el subsistema al que quieren que pertenezca su escuela: al general o al indígena, a sabiendas de las implicaciones que cada una de ellas tiene en relación con la atención a la diversidad lingüística y sociocultural. Incluso existen comunidades donde los propios padres han exigido la permanencia del Conafe, pese a que cuentan con una población estudiantil que se supone debiera atender la SEP.

En mi opinión, la diversidad de modelos educativos rurales en Oaxaca no ha sido de provecho para el fortalecimiento o la revitalización de las lenguas indígenas. Por el contrario, algunos de estos modelos atentan directamente contra dicha diversidad lingüística. De hecho, el modelo educativo comunitario del Conafe, al hacer una separación tajante entre indígena y mestizo, tiende a invisibilizar la presencia de las lenguas indígenas en localidades consideradas “mestizas”, bajo el único argumento del porcentaje de hablantes: si es menor a 40%, entonces ya no es indígena sino mestiza. Lo mismo pasa con las primarias rurales generales o las telesecundarias, las cuales trabajan a partir de un modelo curricular nacional y, por tanto, homogeneizante.

Es necesario señalar que, pese al subsistema en que se encuentren las escuelas, los maestros no son simples operadores. Al contrario, en la Sierra Sur, por ejemplo, hemos identificado que, tanto maestros pertenecientes a primarias rurales generales como líderes para la educación comunitaria (LEC) de primarias comunitarias mestizas han realizado esfuerzos personales por abordar las lenguas indígenas o los llamados saberes comunitarios (Pérez y Cárdenas, 2020). Sin embargo, estos esfuerzos son aislados y no han permeado dentro de todo el sistema educativo estatal en Oaxaca. Aunque, recientemente, los directivos de la sección 22 del SNTE convocaron a profesores rurales a jornadas de trabajo para la mejora de la educación multigrado en el estado, y en una de ellas se propuso una sesión dedicada al tema de las lenguas indígenas, el cual estaría bajo mi cargo.

Bajo este panorama, considero necesaria la articulación entre los distintos subsistemas educativos (general e indígena) e incluso el Conafe, con el objetivo de reflexionar en torno a la importancia de las lenguas indígenas no sólo a nivel local, sino como sistemas de conocimientos en torno a muchas aristas como el territorio o el medio ambiente, lo cual es valioso para la sociedad en general. Es necesario apuntar que, aunque al perderse una lengua varios elementos culturales siguen persistiendo, también hay otros elementos que terminan perdiéndose, pues “las lenguas ancestrales y sustituyentes no son vehículos equivalentes para la conservación o expresión cultural” (Woodbury, 1993, p.101).

Una idea que podría favorecer la articulación entre preescolares y primarias generales, indígenas y comunitaria del Conafe, además de telesecundarias, secundarias generales y secundarias comunitarias indígenas, es la creación de redes regionales o hasta locales donde se pueda reflexionar y compartir experiencias en torno a éste y otros temas. Tomemos en cuenta que existen comunidades donde hay preescolar y primaria indígena y telesecundaria, lo cual puede verse como una excelente oportunidad de vinculación y ayuda mutua entre docentes en el afán de fortalecer las lenguas indígenas de Oaxaca. Recordemos que todas las lenguas indígenas de Oaxaca y de México están en riesgo de desaparición y la escuela puede ser un espacio para evitarlo.

Referencias

Briseño, J. (2018). Cultura escolar comunitaria. Prácticas, textos y voces de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca. (Tesis de doctorado). México: DIE-CINVESTAV.

DIGEPO (2017). Radiografía demográfica del estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.digepo.oaxaca.gob.mx/recursos/publicaciones/radiografia_oaxaca_digepo_2017

INALI (2009). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. México: INALI. Disponible en: https://site.inali.gob.mx/pdf/catalogo_lenguas_indigenas.pdf

INEGI (2015). Principales resultados de la encuesta Intercensal 2015. Oaxaca. México: INEGI. Disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/inter_censal/estados2015/702825079857.pdf

Pérez, E., y Cárdenas, E. (2020). De la educación rural a la educación rural comunitaria: reflexiones desde el municipio de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos L(1), 225-250.

Reyes, S., y Vásquez, B. (2008). Formar en la diversidad. El caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), TRACE (53), 83-99.

Woodbury, A. (1993). Una defensa de la afirmación: “cuando muere una lengua, muere una cultura”. Texas Linguistic Forum (33), 101-129.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-rural-y-lenguas-indigenas-en-oaxaca/

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México: La formación docente, el imperativo tecnológico y la malograda estrategia de teleaprendizaje

Pluma Invitada

La formación docente, el imperativo tecnológico y la malograda estrategia de teleaprendizaje

Pluma Invitada

Germán Iván Martínez Gómez

Se ha escrito bastante acerca de la pandemia y de lo que ha provocado en nuestras vidas. Sin embargo, hace falta pensar con suficiencia lo que la contingencia sanitaria generará en los próximos meses en la organización y el funcionamiento de las instituciones educativas en general y, de manera particular, en aquellas dedicadas a la formación de docentes de educación básica: las Escuelas Normales. ¿Cómo formar a los nuevos maestros y maestras sin que puedan pisar un aula? ¿Qué sucederá con las prácticas pedagógicas de los estudiantes normalistas? ¿Cómo perfeccionar sus habilidades para planear, ejecutar y evaluar su práctica educativa sin interactuar verdaderamente con los estudiantes?

Desde luego, los profesores en servicio que estamos por retomar las clases de manera no presencial también enfrentamos retos: ¿Cómo facilitar el aprendizaje sin la posibilidad de variar las estrategias de enseñanza? ¿Cómo construir conocimientos y estimular el análisis y la reflexión sin los materiales de clase, los libros de texto, los juegos, las dinámicas grupales que hemos usado por años? ¿Cómo registrar el progreso de los alumnos a nuestro cargo sin la oportunidad de darnos cuenta realmente de su desempeño? ¿Cómo mantener la atención de los alumnos en las clases por televisión o en línea?

Si enseñar es de por sí una tarea compleja, hacerlo en el confinamiento lo es aún más. Y es que, como sabemos, la docencia requiere una formación especializada. El conocimiento de teorías de aprendizaje y enseñanza, del desarrollo humano y de técnicas de trabajo en el aula, son sólo parte del bagaje de conocimientos que requiere un docente. Pero la preparación teórica, por si sola, no garantiza buenos resultados. Las competencias profesionales de los futuros docentes exigen la confrontación de contenidos teóricos con la realidad que se vive en las escuelas y aquellas competencias se adquieren fundamentalmente en la práctica.

El acercamiento de los noveles maestros y maestras al trabajo en las escuelas de educación básica les posibilita, entre otras cosas, conocer los estilos de enseñanza de diferentes profesores, las técnicas empleadas en las asignaturas, las formas de interacción prevalecientes, el uso que dan al libro de texto y otros materiales educativos, además del manejo que hacen de situaciones conflictivas. También les permite identificar cómo construyen los docentes sus planes de clase, qué técnicas de expresión priorizan, cómo se mueven en el aula, cómo forman equipos de trabajo y establecen rutinas, cómo organizan el espacio físico del salón de clase, cuáles mecanismos de interacción emplean con padres de familia, autoridades y colegas, qué estrategias de registro y evaluación manejan con sus estudiantes, etc. Todo esto refuerza en los profesores en formación el entendimiento de un entramado de situaciones que tienen lugar en la escuela y el aula.

Cuando los docentes en formación acuden a las escuelas a realizar sus prácticas pedagógicas (de observación, adjuntía y ejecución), éstas revelan, entre otros aspectos, las nociones que subyacen en la intervención docente. Nociones inconscientes relacionadas con la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el educador, los educandos, el trabajo en equipo, la planeación institucional, la evaluación, el liderazgo directivo y docente, etcétera. La idea de aproximar  a los futuros docentes a la realidad educativa tiene, como objetivo inmediato, que conozcan una práctica concreta y específica; y como objetivo mediato, que desentrañen los supuestos de dicha práctica, identificando sus desatinos y replanteando su propio ejercicio cuando éste tenga lugar. Pero, ¿cómo lograrlo en estas condiciones?

Desde su aparición, las escuelas no han sufrido grandes transformaciones respecto a su concepción, organización y funcionamiento. No obstante, sólo desde el siglo pasado el acceso a la información y el peso e importancia que adquirieron tanto el aprendizaje como el empleo educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ha sido posible suponer que el éxito de los sistemas educativos depende más de la capacidad de aprender de los estudiantes que de las habilidades de enseñanza de los docentes. Pero, ¿es esto cierto? ¿Estamos ante la posibilidad de que, en un futuro próximo, los docentes seamos inempleables? ¿Cambiarán tanto los sistemas educativos y las escuelas al grado de que prive la virtualización total?

Como es evidente, durante este tiempo de confinamiento estamos experimentando un cambio cultural sin precedentes. El autoaislamiento y el distanciamiento social, contemplados para evitar la saturación de nuestro sistema de salud, han impactado negativamente y no sólo en la educación. También se han perjudicado el sector productivo, las empresas, el turismo, el comercio y el transporte, entre otros muchos rubros. Desde luego ha crecido el desempleo, la pobreza y se han acentuado las desigualdades en el acceso a los servicios. Como lo han hecho notar diversos estudios, la salud mental de la población también se ha visto afectada. Y no es para menos. No sólo las personas contagiadas han visto menguada su energía o han perdido definitivamente la vida, también debemos considerar a sus familiares, al personal de salud que los atiende, a las personas que han perdido abuelos, padres, parejas, hermanos, hijos, parientes, amigos, compañeros de trabajo, vecinos, conocidos… Pensemos también en los adultos mayores y el incremento de sus temores; en los reclusos y las altas posibilidades de contagio en las cárceles; en los enfermos mentales y la desatención de la que han sido objeto por décadas; en los migrantes que quedaron varados en algunos estados de su propio país o en los viajeros que se hayan en diversos lugares del mundo; en los adictos o en aquellos en los que el distanciamiento social ha detonado el consumo de sustancias adictivas: alcohol, tabaco, drogas; en las madres de familia y la sobrecarga de trabajo que traen a cuestas; en los niños y niñas que no alcanzan a comprender las razones del encierro; en los adolescentes que suman a la confusión y el vacío que muchos de ellos experimentan, las sensaciones de incertidumbre, inseguridad y vacuidad de estos tiempos… Como es posible advertir, la lista es innumerable y el dolor inmenso.

Las consecuencias psicológicas de la pandemia empezaron a aparecer a las primeras semanas del aislamiento: estrés, ansiedad, depresión, violencia familiar, inestabilidad emocional, hiperactividad descontrolada, sensaciones de miedo e incertidumbre, desadaptación al entorno, sentimientos de enojo, tristeza, duda, sensación de soledad, desajustes en la alimentación y el sueño, sobrexposición a las pantallas (televisión, computadora, celular), sedentarismo, descuido de la imagen personal, impaciencia, irritabilidad, hipervigilancia del estado de salud…

En éste pues un escenario inédito para todos. En él, el cambio cultural implica sin duda una transformación no sólo de nuestra forma de ver la vida sino de vivirla. En esta atmósfera insólita, quienes nos dedicamos a la enseñanza advertimos la importancia del aprendizaje autogestivo de nuestros estudiantes y reconocemos igualmente la necesidad de reconvertir nuestra práctica.[1] La  emergencia de una enseñanza a distancia repentina, nos ha estimulado a buscar estrategias de comunicación con nuestros alumnos para que, a partir de diversos medios, mantengamos contacto directo con ellos, acompañando sus procesos de aprendizaje y otorgando también un soporte emocional en casos específicos y cuando esto sea posible.

Ante el anuncio que hiciera Esteban Moctezuma, secretario de Educación Pública de nuestro país, de iniciar el ciclo escolar 2020-2021 de forma no presencial, los docentes debemos hacer ajustes importantes en la elección de los contenidos que trabajaremos, la planeación de las actividades pensadas para lograr los aprendizajes, considerar el acceso que tienen nuestros estudiantes a los equipos tecnológicos y la conectividad a Internet. Luego de ello será fundamental determinar los recursos que se habrán de utilizar, identificar la mejor forma de enseñanza (que refuercen y profundicen los contenidos desarrollados en los programas televisivos y las clases en línea), así como definir las estrategias e instrumentos de evaluación más convenientes.

Ante el imperativo tecnológico de aprender por televisión y ante la omnipresencia del trabajo a distancia que nos ha conmocionado en muchos sentidos, los docentes advertimos que nos hizo falta una formación adecuada para aprovechar didácticamente la expansión de la tecnología. Hoy estamos ante el reto de estructurar secuencias didácticas para lograr aprendizajes significativos y hacerlo con el equipamiento tecnológico al alcance. En este sentido, requerimos aprovechar pedagógicamente el entorno y tomarlo como fuente para la construcción de conocimientos. Para ello, los sujetos, objetos, herramientas y materiales que nuestros alumnos tengan en casa, así como las situaciones, rutinas, tareas y actividades que viven y realizan en ella, cobrarán una importancia fundamental en el afán de vincular lo que saben con lo que deben saber.

Desde luego nos situamos ante un enorme supuesto: la televisión y la Internet pueden nutrir el proceso educativo. No obstante, esta creencia se viene abajo si aceptamos que ninguna de las dos posibilita una verdadera interacción y si reconocemos que instrucción no es lo mismo que educación. Es obvio que la televisión como herramienta didáctica es lo mejor que nos pudo ofrecer la SEP pero, ¿podrán las maestras y maestros mantener a sus alumnos motivados e interesados en su aprendizaje? Como ha escrito Ángela McFarlane, “tendríamos que considerar qué lugar ocupa el uso de las imágenes, el vídeo y el audio en el desarrollo de la alfabetización [y la educación] de los niños”,[2] niñas y adolescentes.

En este contexto, ¿cuál será el papel de los docentes practicantes?, ¿qué nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y herramientas requieren para afrontar la exigencia de enseñar desde casa?, ¿qué pueden, en este ambiente, ofrecer los investigadores y especialistas a los docentes en formación?, ¿qué tipo de respaldo habremos de brindar los docentes formadores?, ¿cuál soporte estarán dispuestos a dar los docentes tutores de educación básica a los estudiantes normalistas?, ¿cómo habremos de construir la docencia en esta nueva realidad?

Desde luego, si concebimos esta emergencia como una calamidad, corremos el riesgo de quedar perplejos e inmovilizados, pero si la vemos como una oportunidad, estaríamos reconociendo la necesidad de acrecentar la capacitación, de los futuros docentes, en el uso de las herramientas tecnológicas; esto, mediante la incorporación de nuevas asignaturas en los Planes de estudio de Educación Normal. Además, quienes somos profesores en servicio debemos asumir el compromiso con el desarrollo de nuestro conocimiento tecnológico y, lo que es más importante, aceptar la posibilidad de contar, en el mediano y largo plazos, con estudiantes más autónomos e independientes, si no sucumben obviamente a los encantos de la televisión y la Internet.

En su libro Educar en la sociedad del conocimiento, Juan Carlos Tedesco había advertido que, en el mundo y de manera paulatina, la televisión estaba “cediendo su lugar de privilegio a la computadora”.[3] Hoy, al menos en México, la balanza se inclina a favor de la televisión que era, en muchas familias y desde hace tiempo, utilizando las palabras de Karol Wojtyla, la “niñera electrónica”. Fue él mismo quien escribió esto: “la televisión es una fuente principal de noticias, de información y de distracción para innumerables familias, al punto de modelar sus actitudes y sus opiniones, sus prototipos de comportamiento”.[4]

¿Estamos ante la abdicación de padres, madres de familia y docentes como principales educadores? ¿Podrán las empresas televisivas dejar de ser un instrumento comercial? ¿Conseguirán, efectivamente, orientar sus esfuerzos al bien público y dejar de velar por los valores del mercado? ¿Resistirán la tentación de no arrastrar hacia sus intereses a un público cautivo? ¿Podrá la SEP, mediante el programa Aprende en Casa II, modificar la relación que los mexicanos hemos tenido, por décadas, con la televisión?

John Condry señaló que la televisión, como instrumento de socialización no sólo es pobre sino pésimo. Si a ello sumamos que nuestros gobiernos desestimaron desde hace mucho la importancia de generar cada vez más y mejores programas educativos; y que ni las familias ni las escuelas hemos formado a nuestros hijos y estudiantes como telespectadores, es fácil reconocer porqué muchos de nuestros alumnos, pese a ser nativos digitales, son incapaces de utilizar a su favor el potencial educativo de las TIC, pues se redujeron a usar éstas sólo como medios de diversión y entretenimiento. Sin embargo, señalará el mismo Condry, “Los niños necesitan más experiencia y menos televisión”.[5]

¿Seremos capaces los docentes de afrontar, nosotros solos, la educación de nuestros  estudiantes? Me temo que no. Necesitamos el apoyo de padres y madres de familia, de autoridades, especialistas y colegas, pero también un papel más responsable de la actual administración, de sus instituciones y, fehacientemente, de las televisoras. ¿Sabrán los consorcios televisivos de nuestro país la enorme responsabilidad educativa que el actual gobierno, a través de la SEP, les ha conferido?

En un maravilloso libro titulado La televisión es mala maestra, Karl Popper expresaba su convicción de que, quien hiciera televisión, debía identificar los aspectos que era necesario evitar para impedir, con ello, las consecuencias antieducativas que sus programas televisivos pudieran generar. Bajo esta óptica, ahora que el poder político de la televisión en México es más grande, cabe preguntarnos qué pasará con la educación, luego de que hemos advertido que la instrucción de la niñez y juventud mexicana estará reducida a una pantalla; y que los nuevos maestros y maestras que se forman en las Escuelas Normales, permanecerán, no sabemos por cuánto tiempo más, sin la posibilidad de aproximarse a la realidad de las escuelas y las aulas.

Ante el imperativo tecnológico de dar clases en línea y usar la televisión y la radio, ante los cuestionamientos que genera la réplica de Aprende en Casa, un programa federal cuya evaluación de la primera emisión no ha llegado y cuyos impactos desconocemos, los docentes mexicanos estamos convencidos de que ni la televisión sustituirá al maestro, ni las pizarras electrónicas, generadas en Internet, introducirán cambios significados en el Sistema Educativo. La estrategia de teleaprendizaje es un esfuerzo necesario pero no suficiente, pues deja fuera a muchos estudiantes y plantea nuevos desafíos a los profesores: ¿Cómo trabajarán los docentes que laboran en escuelas multigrado? ¿Quedarán excluidos los alumnos con necesidades educativas especiales? ¿Serán suficientes los cuadernillos para atender a la niñez indígena y migrante? ¿Llegarán a todos los que los necesiten? ¿Qué papel jugarán en estos momentos quienes integran las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)? ¿Cómo llevarán a cabo su labor los Centros de Atención Múltiple? ¿Cómo enseñar por internet, radio y/o televisión a niños, niñas y adolescentes que presentan alguna discapacidad auditiva o visual? ¿Qué actividades diseñarán los promotores de salud, educación física y educación artística? ¿Contarán con el apoyo de las familias para llevarlas a cabo?

Como usted, estimado lector, tengo más preguntas que respuestas. Hoy nuestro Sistema Educativo se encuentra, irremediablemente y para calificarlo con un concepto de la jerga informática, “hibernando”…

 

[1] Cfr. UNESCO, Enseñar en tiempos de Covid-19. Una guía teórico-práctica para docentes, UNESCO, Montevideo, 2020.

[2] Angela FcFarlane, El aprendizaje y las tecnologías de la información, Secretaría de Educación Pública, México, 2001, p. 68. Trad. Jennifer Farrington Rueda.

[3] Juan Carlos Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica, 2014, p. 38.

[4] Karl Popper y John Condry, La televisión es mala maestra, México, Fondo de Cultura Económica, 2002, p. 58.

[5] Ibidem, p. 95.

 

Pluma Invitada

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-formacion-docente-el-imperativo-tecnologico-y-la-malograda-estrategia-de-teleaprendizaje/

 

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México: La Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca convoca al Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA) 2020-2021

Noticias

América del Norte/México/09-08-2020/Autor(a): Colaboradores de OVE/Fuente: Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca

La Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca a través del Centro  de Estudios y Desarrollo Educativo (CEDE) convoca al Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA) 2020-2021, los días 10 y 11 de agosto del presente año.

«La transformación de la educación pública en Oaxaca representa el proyecto esencial de nuestro gran movimiento pedagógico que ante las adversidades se fortalece y pervive con el compromiso laboral de los trabajadores de la educación basado en contextos donde se desarrollan conocimientos y saberes comunitarios desde el trabajo colectivo entre maestros, estudiantes, padres de familia y autoridades.

Hoy, ante el escenario que se vive en el mundo con la crisis sanitaria es necesario conjuntar esfuerzos para la reorganización de nuestro quehacer educativo considerando el análisis crítico de la realidad educativa, de la política educativa actual y sus implicaciones en la educación del país.

Este análisis, debe basarse en la estrategia que utiliza el Estado al orientar un esquema educativo con términos de excelencia y calidad bajo convenio con televisoras dando prioridad a la educación bancaria, trastocando la socialización y menospreciando la capacidad del pensamiento crítico al transmitir mecánicamente los contenidos de estudio sin importar la diversidad de estudiantes y sus ritmos de aprendizaje.

En el país se vive una realidad educativa que dista de los grandes avances en pedagogía pues agudiza profundamente la desigualdad, mientras la educación es vista como mercancía o estrategia de mercado para obtener ganancias y no como un derecho social.

En este sentido, impera la necesidad de reorganizar los procesos dialógicos de las escuelas y las comunidades porque con la participación de todos los agentes sociales que intervienen en la educación habremos de sistematizar las experiencias didácticas y pedagógicas para el autofortalecimiento de los colectivos – proyectos con base en un currículum que manifieste el compromiso de emancipación y de relacionar la práctica educativa al bien público.

La lucha contra la dominación cultural de los monopolios también es un compromiso ético y social de los trabajadores de la educación, por tal motivo, la realización de nuestro Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA) impulsa la reorganización de acciones educativas en tres dimensiones desde cada proyecto escolar: administrativa, pedagógica y comunitaria.

Por ello, a partir de este lunes 10 de agosto, el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO) apertura los trabajos del TEEA y la jornada formativa de los colectivos escolares con la encomienda de seguir generando agentes críticos desde el escenario que hoy vive el país.

Ante los nuevos retos que exige la actual pandemia, la educación alternativa, la nuestra, la de nuestros pueblos originarios, asume el compromiso social de priorizar la democratización de la educación comunitaria y rechazar toda acción oficial que nos lleve a la desigualdad.

CENCOS XXII – PRENSA Y PROPAGANDA

*Programación del TEEA:*

– 10 de agosto de 2020. Apertura de los trabajos y jornada formativa del TEEA 2020-2021 a partir de las 9:00 horas de la resistencia.

– 11 de agosto de 2020. Continuidad de la jornada formativa, 9:00 horas de la resistencia.

– 12 de agosto de 2020. Continuidad del TEEA bajo la programación de los niveles educativos de la Sección XXII, 9:00 horas de la resistencia.

El evento se transmitirá en la plataforma de Facebook en Cencos Sección Veintidós, Radio Plantón y Cedes 22; en la frecuencia del 92.3 de fm Radio Plantón o en http://espora.org:8000/radioplanton.mp3

CENCOS XXII – PRENSA Y PROPAGANDA

Fuente e Imagen: Sección XXII de la CNTE-SNTE Oaxaca

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Estrategias docentes para formar en la sustentabilidad

Rubí Román Salgado

Por: Rubí Román Salgado

“No sirve de nada recitar la definición de sustentabilidad en clase, más bien debemos vivirla e integrarla como un hábito parte de tu vida”. – Grabriela Ortiz

En nuestro webinar de julio la Profesora Gabriela Ortiz del Tec de Monterrey compartió su experiencia en el proyecto “Creando agentes de cambio hoy” realizado en conjunto con el Global Consortium for Sustainability Outcomes (GCSO), siendo finalista en los premios QS Reimagine Education Awards 2019.

En términos de sustentabilidad, este proyecto significa el deseo por garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, así como generar oportunidades de aprendizaje permanente para maestros, estudiantes y padres de familia. La participación de estos tres actores sirve también para restablecer el tejido social que de pronto se siente debilitado o fragmentando; permitiéndoles involucrarse en proyectos prácticos de emprendimiento sustentable desde las primeras etapas.

“Tenemos un solo planeta que compartimos con millones de seres humanos, es nuestra responsabilidad mantenerlo habitable para las próximas generaciones”.

En esta sesión, la maestra Ortiz nos explicó que dentro de un ambiente de colaboración buscó empoderar a los profesores para ser agentes de cambio en el proceso de capacitación y retroalimentación continua con otros colegas. Para este proyecto creó el Modelo de las 3T’s (Transmitir, Traducir y Transformar). Las características de este modelo son:

  • Implica el desarrollo de habilidades referentes a problemas de sustentabilidad.

  • Es un entrenamiento, no un seminario ni un curso teórico.

  • Colaboran diferentes actores académicos y no académicos.

  • Este modelo compromete a los profesores de una manera tangible e interactiva con la sustentabilidad lo cual transfieren directamente al salón de clase.

El objetivo principal que tienen los profesores en este proyecto es el diseño de una actividad de acuerdo con el plan de estudios de su escuela y a la asignatura que imparten, llevarla a cabo y medir el éxito de la implementación. Para lograrlo, contaron con el apoyo de los alumnos de profesional del Tec quienes compartieron con los profesores un portafolio de sugerencias de planes de acción derivado de un trabajo previo que realizaron y que trabajaron de forma activa con los profesores para sacar adelante sus propuestas.

La profesora Gabriela menciona que en un proyecto de sustentabilidad exitoso además de su propósito destacan dos factores clave que son la vinculación de la comunidad, gobierno y el sector educativo; así como la difusión de los proyectos con autoridades institucionales educativas y de gobierno para darle seriedad a los proyectos.

Es muy alentador saber que a partir de estas iniciativas los niños comienzan a desarrollar un gusto genuino por practicar estrategias hacia la sustentabilidad desde las más sencillas como separar la basura, construir un huerto, hacer objetos con material reciclado, hasta otras más complejas como la concientización del consumo de agua, el consumo energético, así como calcular su huella ecológica en el planeta. Como evidencia del éxito de este proyecto se pudieron medir cuatro competencias clave en los estudiantes que participaron:

  • Pensamiento sistemático. Que el alumno se sienta parte del entorno.

  • Razonamiento previsible a largo plazo. Que el alumno se dé cuenta que las acciones que toma hoy tienen consecuencias en el mediano y largo plazo.

  • Compromiso, participación y colaboración grupal. Puede ser que a veces los alumnos se sientan desanimados y debemos desarrollar en ellos la resiliencia.

  • Empoderamiento de profesores y alumnos. Desarrollar habilidades para ser un agente de cambio orientados a la acción.

La propuesta de la profesora Ortiz es una forma de apoyar de manera colectiva la sustentabilidad en nuestra sociedad, a través de una educación que corresponda a la realidad que vivimos considerando los compromisos establecidos en los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ODS) de la Organización de las Naciones Unidas. Revive este webinar disponible en cualquier momento y conocen otros recursos para educar en la sustentabilidad.

Gabriela Ortiz Martínez es profesora del Departamento de Ingeniería Química del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Tiene más de 25 años de experiencia en temas relacionados con gestión ambiental y sustentabilidad. Dirige iniciativas institucionales como MIC: Mujeres en ingeniería y ciencias y Xignux Challenge.

Si tu idioma nativo no es el español puedes activar la traducción instantánea subtitulada de YouTube incluido en este artículo. Para activar esta opción selecciona en YouTube la opción Subtítulos (aparecerán los subtítulos en español) posteriormente selecciona la opción Configuración ->Subtitulos -> Traducir automáticamente y selecciona el idioma que prefieras.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/estrategias-docentes-sustentabilidad

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Revista Intercambio de la Red de Investigación de la RED-SEPA. Tendencias privatizadoras en educación superior: Respuestas sociales y construcción de alternativas

Reseñas

Reseñas/Revista/06 Agosto 2020/Revistaintercambio.org

Escribimos la presentación de este número de la Revista intercambio en medio de la emergencia sanitaria mundial por la pandemia del COVID-19. Estamos viviendo un hecho histórico, por el carácter mundial de la pandemia, el número de contagios y
muertes. La catástrofe sanitaria, evidenció el daño de las políticas neoliberales aplicadas desde hace 30 años, dejando al descubierto el desmantelamiento de lo público, la privatización de los sistemas de salud, el empeoramiento de condiciones de vida, prevalencia de enfermedades degenerativas como diabetes, obesidad e hipertensión.

La crisis económica mundial que estaba en curso se ha profundizado con la pandemia, es una crisis sistémica y de patrón de acumulación que arrasará con pequeñas y medianas empresas, y dejará a millones de trabajadores en el desempleo y agudizará las desigualdades.

En educación los impactos son múltiples. Según la UNESCO 1,198 millones de estudiantes quedaron fuera de la escuela en 150 países, millones de maestras y maestros fueron afectados en sus condiciones de trabajo. El cierre de escuelas afecta a la sociedad entera, porque en muchos países los centros escolares son espacios que dan seguridad, alimento y afecto a millones de niños.

La emergencia sanitaria también fue aprovechada para impulsar el uso masivo de las plataformas digitales para impartir educación en línea. En numerosos casos esto significó improvisación, simulación, y por supuesto un gran negocio de los dueños de las grandes empresas transnacionales de la comunicación y la educación.

Un peligro que enfrentamos los trabajadores de la educación y nuestros sindicatos, es que se aproveche la crisis actual para imponernos como norma modelos educativos mixtos (presenciales combinados con clases en línea), en donde la transmisión de conocimientos simplificados sea lo que domine y se abandone el carácter formativo, crítico, humanista de la educación. Y donde se atente contra la esencia social, colectiva de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Ante un horizonte de incertidumbre, hacia una “nueva normalidad” después de la pandemia, en donde las grandes corporaciones de la comunicación y la educación como GSMA, Microsoft, Weidong, Amazon, Google, Facebook , Coursera, Zoom,
buscarán aprovechar el poder obtenido en la emergencia, los sindicatos educativos, los y las docentes, los estudiantes que participamos en la RED SEPA, sabemos que la crisis que vivimos también es una oportunidad para cuestionar el modelo neoliberal de despojo de derechos que nos ha sido impuesto; así, nos preparamos actuar en la coyuntura y revertir las restricciones presupuestales, y el férreo control de maestras y maestros, que busca su transformación en meros facilitadores en la transmisión de contenidos educativos. Para ello hemos iniciado el ciclo de seminarios, “Capitalismo del desastre: la educación pública en el contexto de la pandemia”, por el momento en línea, para definir una agenda de lucha y
las acciones internacionalistas a realizar.

Afortunadamente contamos con el compromiso de las organizaciones que confluimos en este esfuerzo de Solidaridad internacionalista, y la experiencia desarrollada desde hace 20 años como RED SEPA, para impulsar una educación para la transformación con justicia social, para la emancipación de los pueblos.

Descarga la revista aquí: Revista Intercambio A10 N15

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Siete claves para la innovación educativa

Noticias

Noticia/06 Agosto 2020/elpais.com

Muchos de los cambios que necesitan nuestros sistemas educativos no implican el uso de grandes tecnologías

Semanas atrás, una docente me comentó que no podía realizar ninguna innovación en su aula porque no contaba con tecnología. Esto me dejó pensando en cómo muchos discursos sobre educación parecen estar equiparando tecnología e innovación educativa, y planteando la tecnología como la panacea para los grandes cambios educativos que demandan las sociedades actuales.

Sin embargo, ni el uso de la tecnología supone necesariamente una innovación ni toda innovación en educación requiere de ella. Tampoco el uso de la tecnología por sí mismo se traduce en mejora de los aprendizajes. Ejemplo de ello es cuando un dispositivo móvil se utiliza del mismo modo que tradicionalmente se ha utilizado el pizarrón y la tiza. No nos podemos olvidar de que somos los seres humanos quienes interactuamos con la tecnología, y a través de ella, quienes decidimos su uso y utilidad.

Me atrevo a afirmar que muchos de los cambios que necesitan nuestros sistemas educativos no implican el uso de grandes tecnologías sino, más bien, transformaciones sustanciales en las formas de gestión y en las dinámicas de relaciones sobre las que se fundamentan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entonces, ¿qué entendemos por innovación en educación? ¿para qué sirve la innovación educativa?

Innovación es un proceso permanente, original e intencional de búsqueda de mejora de la calidad educativa y de los aprendizajes de los y las estudiantes. Innovar en educación implica tener objetivos claros sobre qué queremos enseñar, cómo queremos enseñarlo y para qué, y luego ponderar los cambios que necesitamos realizar para lograr dichas metas. Innovar en educación es, ante todo, mejorar sustancialmente la calidad de vida de las personas desde el desarrollo pleno de sus capacidades. Como señala Francesc Pedró, director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC): “Es innovación si añade valor al aprendizaje”.

Me pregunto: ¿cómo innovar en el aula? ¿cómo hacer innovación educativa? ¿cómo promoverla e implementarla? Desde mi experiencia como especialista de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), como docente y como investigadora, identifico siete claves fundamentales:

1. La calidad del profesorado es crucial para la innovación educativa. Se requiere de docentes con sensibilidad, compromiso, constancia, creatividad, empatía y capacidad para motivar y emocionar a sus estudiantes. Docentes con apertura, autocrítica y flexibilidad para permanentemente reinventarse y transformar sus prácticas de enseñanza acorde a las necesidades específicas de cada grupo de estudiantes. Asimismo, docentes en procesos de autoformación y reflexión sobre su accionar, para lo cual necesitan disponer de horas para el estudio y la investigación.

2. La innovación es posible y se hace sostenible si ocurren cambios en la gestión escolar. Se necesita de un liderazgo pedagógico que sea inclusivo, distribuido y no adultocéntrico, capaz de generar y mantener una cultura de innovación en el centro educativo. Un entorno colaborativo es fundamental para la innovación educativa.

3. En palabras de Mariano Jabonero, Secretario General de la OEI, la innovación es el recurso indispensable para mejorar de forma efectiva la educación y la misma surge de la revisión crítica del interior de la propia escuela. Innovar implica una transformación radical del modelo educativo. Es necesario desaprender el modelo centrado en la información, la memorización y la verticalidad, y construir modelos centrados en metodologías activas, el aprender a aprender, la autorregulación del aprendizaje y el trabajo colaborativo y cooperativo. Recordemos que la construcción del conocimiento es posible mediante el diálogo y la exploración activa. O como decía Paulo Freire, influyente educador de nuestra época, en la “búsqueda inquieta”.

4. La diversidad es otro pilar fundamental para la innovación y una oportunidad para los aprendizajes. “Los grupos diversos son más creativos y capaces de innovar”, ha afirmado Mara Dierssen, neurobióloga e investigadora de Barcelona. Considero que la innovación educativa va siempre de la mano con la atención a la diversidad, la personalización del aprendizaje y la inclusión. El diálogo y el encuentro entre lo diferente encierran una gran fuerza transformadora para la educación. Junto a esto, se necesita también que las aulas sean espacios libres de estereotipos y prejuicios a fin de no etiquetar al estudiantado ni condicionar sus proyectos de vida.

5. En una época donde se valora lo rápido e inmediato, es necesario reivindicar la lentitud como necesidad pedagógica. Todo proceso de aprendizaje requiere tiempo a fin de que sea significativo, profundo y perdurable. La pedagogía de la lentitud reclama la necesidad de dedicar el tiempo justo a cada actividad educativa y de respetar (e incluso potenciar) los diversos ritmos de aprendizaje. Para esto, y siguiendo los planteamientos del experto educativo Joan Domènech, se necesita que en las aulas exista tiempo para la reflexión, para la distracción, para el error, para observar; tiempo para realizar aprendizajes en profundidad, llegar a comprender procesos y aprender a aplicarlos a situaciones nuevas.

6. Innovar es construir ciudadanía. Formar como vía para obtener mejores empleos, desarrollar emprendimientos y, así, mejorar la calidad de vida individual, es importante. Pero la clave de la educación es la formación de ciudadanas y ciudadanos con capacidad de relacionarse desde la valoración mutua y el de respeto a los derechos humanos. Formar seres humanos con inteligencia socioemocional y empatía por su entorno. No se trata solo de preparar a los y las alumnas para los trabajos del futuro, sino —y sobre todo— de formarles para que puedan construir la sociedad en la que desean vivir. Un clima escolar positivo y una convivencia armónica son también imprescindibles para la innovación educativa.

7. Finalmente, la más eficaz innovación educativa es la que inicia ahora y se asume como una práctica sostenida en el tiempo, con el foco siempre puesto en mejorar los aprendizajes de nuestro estudiantado y en formar una ciudadanía crítica y solidaria. Porque solo es posible innovar innovando.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/07/31/planeta_futuro/1596204508_015285.html

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