Neoliberalismo

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Argentina: Cuatro mujeres debatieron en una mesa convocada “En defensa de la educación pública”: “La educación no es mercancía, es un derecho”

Noticias

Argentina / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Página 12

Las rectoras Gabriela Diker y Sandra Torlucci; la titular de la Ctera, Sonia Alesso, y la militante juvenil y feminista Ofelia Fernández coincidieron en la necesidad de construir un espacio capaz de evitar el avance del neoliberalismo sobre el sistema educativo.
La construcción de un frente de unidad como estrategia para evitar que siga avanzando la derecha sobre la educación pública fue el punto en donde se encontraron los discursos de las cuatro mujeres que participaron de la mesa “En defensa de la educación pública”, que tuvo lugar ayer por la tarde en la contracumbre de Clacso. La rectora de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Gabriela Diker, exigió “redoblar las luchas y salir del consignismo” para defender una educación pública “de calidad”. Su par de la Universidad Nacional de las Artes, Sandra Torlucci, propuso apuntar los esfuerzos de las mayorías “con el único objetivo de pensar un mundo que lejos de dividir logre una vida mejor para todes”. La titular de la Ctera, Sonia Alesso, recordó que “la derecha encuentra claramente cómo juntarse y acumular”, mientras que la tarea del resto es “la unidad del movimiento popular” para “defender la educación del pueblo”. Por último, Ofelia Fernández, dirigente juvenil del flamante Frente Patria Grande, llamó a “asumir el compromiso” de defender el carácter público de la educación y su transformación: “Eso es lo que verdaderamente le molesta a este gobierno”, insistió.

En la mesa que integró el programa del segundo día del Foro Mundial de Pensamiento Crítico, organizado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), a Fernández la precedieron las dos rectoras y la sucedió Alesso. Cuando tomó el micrófono eligió comenzar por el único punto que la diferenció de todas ellas: la edad. “Tengo 18 años, debo ser una de las más jóvenes en pisar este escenario y eso no es casual”, sostuvo, y se quejó del lugar “bastante nulo” que los y las jóvenes tienen “en clave de educación pública”. “Está claro que tenemos que estar ahí y formar parte de las decisiones, porque si no solo obtendremos miseria”, sostuvo.

En la tarea de “conquistar la democratización de la educación pública”, la ex presidenta del centro de estudiantes de la Escuela Carlos Pelegrini mencionó la “doble tarea” de la comunidad educativa: “En primer lugar, defender la educación en su carácter de pública frente al sistemático intento de desfinanciamiento, exclusión y destrucción de contenidos” porque “nuestra educación no es mercancía, es nuestro derecho”. En segundo, “cuestionarla”. “Muchas veces somos pasivos receptores y nos educan para la obediencia. El pensamiento crítico hoy se ahoga en la educación. Debemos pensar cómo vamos a transformar eso”. Denunció que “las recetas de nuestro conocimiento hoy las escribió el Banco Mundial y no queremos eso. No queremos ser legitimadores del orden vigente, no queremos ser tecnócratas. Queremos otra cosa”, advirtió.

Se quejó de que las “autoridades, los ministros sobre todo, no han pisado ni mandan a sus hijos ni saben cómo funciona la escuela pública. Y sin embargo nosotras y nosotras tenemos poder de decisión nulo”. A esas mismas autoridades también criticó por pensar políticas “desde los despachos”. Y citó ejemplos: “Así pensaron la política con la que supuestamente nos insertan en el mercado laboral cuando en realidad nos convierte en mano de obra barata de sus empresas” y la “desfinanciación de la educación pública cuando somos nosotras y nosotros los que ponemos los muertos, como pasó con Sandra y Rubén en a escuela de Moreno”. También la falta de aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral.

La exposición de Alesso comenzó con una referencia a la joven dirigente, la que cosechó más aplausos en la mesa. “Algo muy bueno hizo la escuela pública si tenemos estos jóvenes como Ofelia y como miles y miles que marchan en cada punto de nuestro país defendiendo la educación pública”. Aquel fue el único festejo de la dirigente. “No traigo buenas noticias”, advirtió inmediatamente después. “Lo que se está aplicando en materia de políticas de educación en Argentina está calcado en cada uno de los países de la región. Son las políticas de ajuste del Banco Mundial, del FMI. Es la mercantilización y privatización de la educación”, puntualizó.

En ese sentido, apuntó que “los pueblos están peleando, pero los medios hegemónicos en ningún país de América latina lo muestran”. Así que advirtió sobre “el compromiso militante” de quienes participan de esa lucha, de difundir, compartir y distribuir”. “Nuestra tarea es la de la unidad del movimiento popular que debe ser además nacional, feminista y profundamente federal” porque “la derecha no se divide”, sostuvo. “En esa tarea estamos, defendiendo la educación de nuestro pueblo”, aseguró por último.

Para Diker, que dirige la Universidad Nacional de General Sarmiento, para ejercer esa defensa hay que “redoblar las luchas” y “eludir todo consignismo”. “No nos podemos dar el lujo de sostener consignas. Consignas usan ellos”, en relación a aquellos que organizan y participan en foros “donde se plantea todo lo contrario” a la defensa de la educación pública. “Tenemos que responder con evidencia y pensamiento, denunciando que hay políticas educativas para los medios que no son iguales a la realidad, la de las escuelas que estallan, la de los precarios salarios docentes, la de las bajas y recortes de presupuesto, la de protocolos policiales y represivos contra movimientos estudiantiles y la del ingreso de fuerzas policiales en campus universitarios”.

En ese sentido, llamó a “profundizar los principios, volver a pensar una y otra vez lo que pensábamos, asumir las tensiones y contradicciones que históricamente ha mostrado la educación pública” para ejercerla como “la herramienta más poderosa de producción de igualdad”. “El pensamiento, el conocimiento está de nuestro lado: usémoslo”, invitó.

La rectora de la UNA, Torlucci, tomó la crítica a las consignas de Diker y respondió con otra: “El amor vence al odio”. “No es una consigna sino un concepto político filosófico”, postuló tras plantear el desafío de la academia en la defensa de la educación pública: “La academia tiene que ser capaz de deconstruir jerarquías. Ese uno por ciento que se lleva la riqueza es el único otro con el que no podemos conciliar. El resto, el 99 por ciento, debe estar unido con un único objetivo: el de pensar un mundo que lejos de dividir logre una vida mejor para todes”.

Fuente de la Noticia:

https://www.pagina12.com.ar/156853-la-educacion-no-es-mercancia-es-un-derecho

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 25 de noviembre de 2018: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

25 de noviembre de 2018 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 25 de noviembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – Estados Unidos: “¡No existimos!” en las estadísticas y en las historias que se cuentan en universidades, revelan dos indígenas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294816

 

01:00:00 – Libro: Paulo Freire y la Educación Liberadora (antología) / (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294802

 

02:00:00 – Día Universal del Niño dedicado a recaudar fondos para que menores puedan asistir a la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294822

 

03:00:00 – El desafío de ser universitario de escasos recursos (Artículo de Christian Guijosa)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294825

 

04:00:00 – Argentina: Cuatro mujeres debatieron en una mesa convocada “En defensa de la educación pública”: “La educación no es mercancía, es un derecho”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294828

 

05:00:00 – Melina Furman: “Estamos enseñando a los niños y niñas a no pensar” (+Videos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294819

 

06:00:00 – UNESCO en la “Tercera Conferencia Internacional sobre el futuro de la educación – Perspectivas de América Latina”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294931

 

07:00:00 – El Brasil de Paulo Freire, ¿sigue vigente la pedagogía del oprimido? (Artículo del Equipo/Colectivo Lectura de la Realidad)

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08:00:00 – ONU: La mitad de los 1300 millones de pobres en el mundo son niños (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294940

 

09:00:00 – Libro: El cuento como estrategia pedagógica: Una apuesta para pensar-se y narrar-se en el aula (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294928

 

10:00:00 – 4 claves para aprender: emoción, curiosidad, atención y memoria (Artículo de Salvador Rodríguez Ojaos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294943

 

11:00:00 – Profesores, ¿nos robarán los robots nuestros trabajos? (Artículo de Josefina Santa Cruz)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294831

 

12:00:00 – El nuevo Informe GEM 2019 muestra que se necesita más progreso en la inclusión de migrantes y refugiados en los sistemas educativos nacionales

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/295005

 

13:00:00 – Libro: La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2014 (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294934

 

14:00:00 – Serie Maestros de Maestros – Compartir Palabra Maestra (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/295008

 

15:00:00 – Los Escenarios de la Reforma Educativa 2018-2024 (Artículo de Juan Carlos Miranda Arroyo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294925

 

16:00:00 – Yo no ahorro en educación (Artículo de Daniela Leiva Seisdedos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/295011

 

17:00:00 – Residente y su invitación a los estudiantes de Colombia

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/295021

 

18:00:00 – Sudamérica: Gobiernos neoliberales coinciden en el recorte del presupuesto a educación sugerido por el FMI

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/295014

 

19:00:00 – La financiación pública de la educación sigue bajando mientras las familias la sostienen (Artículo de Pablo Gutiérrez del Álamo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294812

 

20:00:00 – 3,7 millones de niños afganos carecen de acceso a escuela: Unicef

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/295018

 

21:00:00 – Programa: Encuentros pedagógicos – sábado 17 noviembre 2018 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294937

 

22:00:00 – Documental vietnamita gana título especial del mayor concurso mundial televisivo sobre educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/295024

 

23:00:00 – Enseña Perú: Documental 2015

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/294805

 

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

 

ove/mahv

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La Educación Popular en tiempos de neoliberalismo y populismos autoritarios y corruptos ¿Hacia una nueva refundación?

Antonio Perez Esclarin

Por: Antonio Pérez Esclarín

Me pregunto si en los nuevos contextos que estamos viviendo, de triunfo hegemónico del neoliberalismo y surgimiento de los populismos autoritarios que en América Latina olvidaron la ética más elemental y han sido devorados por la corrupción y el afán de mantenerse a toda costa y a cualquier precio en el poder, llegando incluso a asumir conductas dictatoriales y muy represivas, no deberíamos emprender de nuevo un profundo proceso crítico y autocrítico pues muchas de estas experiencias pretendidamente populares y progresistas, asumieron el discurso de la Educación Popular, discurso que quedó en eso, en mero discurso, pues las prácticas emprendidas han ido con frecuencia en dirección radicalmente distinta. Por ello, la fidelidad a los oprimidos nos obliga a apearnos de nuestros presupuestos y esquemas mentales, a una profunda autocrítica, para ser capaces de interpretar al mundo tal cual es, en sus dimensiones macro y micro, objetivas y subjetivas, y en sus interrelaciones.

La corrupción y la impunidad son dos caras de la misma moneda, y un factor que acentúa la crisis de representatividad. El sistema político que sostiene la dominación está sustentado en la corrupción, que ha permeado los diferentes niveles del aparato del Estado, volviendo a sus agentes en fundamentalistas del statu quo y en rehenes de sus estafas.

Por ello, pienso que, de nuevo, hay que enfatizar la dimensión ética y pedagógica sobre la dimensión política que se ha ido vaciando de auténtico sentido. De ahí la necesidad de recomponer el campo de lo político en el cual operamos. No solo tenemos que afirmar lo educativo: también tenemos que iniciar un proceso de relectura de la manera como entendimos lo político en el pasado, y la manera cómo en diversas oportunidades acompañamos la política de izquierda como aquella política coherente con el proyecto de transformación hacia el que apunta la E.P.; sin darnos cuenta, en diferentes ocasiones, que muchos de los comportamientos de estas izquierdas, y algunas de sus acciones, fueron en contravía de lo que se planteaba a nivel del discurso.

En esa mirada voluntarista de la intencionalidad política, abandonamos el deber ser de la E.P.: solo nos importaba saber que se buscaba el cambio social y que se enfrentaba al estado capitalista; los medios no importaban mucho. El pensar lo metodológico nos alertó sobre los medios, pero nunca fuimos capaces de ir más allá de esa crítica. Quizás la reflexión de futuro sobre el poder que buscamos construir -y del cual cada vez son más excluidas las personas, los grupos y las instituciones del campo popular-, nos permita decir con más precisión cuáles son esos componentes básicos a partir de los cuales hoy podemos hablar de mantenernos en un horizonte de transformación social; un horizonte dotado de una ética de cambio en donde estén incluidos los sectores populares con los cuales trabajamos y donde la opción no siga siendo únicamente la de los ilustrados.

Esto significa repensar las nuevas formas de hacer política que requiere que los educadores populares pensemos con rigor cómo realmente exigir y construir una radicalización de la democracia como condición de futuro para los sectores populares. Esto va a exigir un esfuerzo sistemático para desterrar de nuestras relaciones personales, y en la vida de nuestras organizaciones, los enquistamientos autoritarios, burocráticos, las prácticas machistas, todas las formas de discriminación de la diversidad ideológica, étnica, sexual, religiosa.

Si bien debemos repensar las nuevas formas de hacer política, es también urgente y necesario que repensemos y analicemos nuestras prácticas pedagógicas. La pedagogía de la Educación Popular es una pedagogía del diálogo y no del discurso monolítico; de la pregunta y no de las respuestas preestablecidas. Es una pedagogía de lo grupal y de lo solidario, frente a las que reproducen el individualismo y la competencia. Es una pedagogía de la libertad frente a las que refuerzan la alienación; de la democracia y no del autoritarismo; de la esperanza, frente a las que afirman el fatalismo histórico. Es una pedagogía que acepta el diálogo con los saberes provenientes de las diversas ciencias sociales y de los distintos pensamientos que promueven la liberación, como la Teología de la Liberación, los feminismos, la ecología, y el pensamiento proveniente de la resistencia indígena, negra y popular. Es una pedagogía del placer, frente a las que escinden el deseo de la razón. Es una pedagogía de la sensibilidad, de la ternura, frente a las que enseñan la agresividad y la ley del más fuerte, como camino para la integración en el capitalismo salvaje. Es una pedagogía que incorpora los sentimientos, las intuiciones, las vivencias, involucrando en el proceso de conocimiento al conjunto del cuerpo. Apela por ello, como parte del proceso de aprendizaje, al arte, al juego, al psicodrama, y al contacto directo con experiencias prácticas producidas en la vida social.

En definitiva, la Educación Popular seguirá teniendo hoy vigencia y sentido si reivindica, entre otros, los siguientes principios: la necesidad de cultivar la esperanza comprometida en la transformación de las estructuras injustas y del ejercicio autoritario del poder en las relaciones macro, meso y micro; esperanza que se convierte en denuncia y anuncio creativo de propuestas diferentes, modelos diferentes, relaciones diferentes; la necesidad de recuperar la ética y la solidaridad militantes, que exigen una gran coherencia entre proclamas y prácticas, pues más que de ser un revolucionario profesional, se trata de ser un revolucionario en la profesión; el estudio crítico de la realidad local, nacional y mundial, frente a la pretensión de imponer un pensamiento único; la necesidad de leer críticamente la avalancha de una información sin límite e improcesable, en su mayoría creada y recreada por los centros hegemónicos, junto al derrumbe de las certezas absolutas, y el surgimiento de la era de la postverdad, donde ya no interesa la verdad, sino la manipulación de los sentimientos y las conciencias, que ha llevado a un surgimiento de los populismos autoritarios de derecha y de izquierda; el fomento de la crítica y la autocrítica para reconocer excesos, limitaciones e incoherencias; y la necesidad de una humildad a toda prueba, alejada por completo de las posturas dogmáticas, que respeta y valora la diversidad de propuestas y experiencias y busca la articulación de todos aquellos que no aceptan este mundo y afirman que otro «Mundo es posible y necesario», como lo vienen afirmando los participantes del Foro Social Mundial, que desde el año 2000 aglutina cantidad de grupos y movimientos que buscan la transformación de este mundo inhumano.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a271279.html

 

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Necesitamos un nuevo pensamiento para salvar el planeta

Javier del Arco

Por: Javier del Arco

El futuro pasa por un mundo asentado en raíces biofilosóficas

Solamente en un mundo asentado en raíces biofilosóficas, la Tierra tiene aún una oportunidad de salir adelante, porque en el Homo Sapiens, absolutamente todos sus hechos, tienen naturaleza biológica. Una contribución para el Club Nuevo Mundo.

Pensar y repensar la ciencia es el oficio del epistemólogo. El Club Nuevo Mundo nos invita de manera expresa a contribuir en la medida que cada uno pueda a intentar salvar este deteriorado planeta que es nuestra casa: la Tierra, Gea o Gaia, como prefieran llamarla. Yo creo que si el deterioro de la Tierra comenzó por un mal uso de la tecnociencia por el leño torcido de la humanidad, ha de ser la vara derecha de la misma la que, uniendo una estrategia de tecnociencia e inteligencia emocional, contribuya a su salvación.

La codicia, eje maligno de nuestro mundo

En los últimos tiempos, el neoliberalismo codicioso y criminal ahora en manos de locos, visionarios y desaprensivos, ha roto todas las barreras desmarcándose del Acuerdo de Paris alcanzado en diciembre de 2015. Rememorando de alguna manera una idea de Ortega, digamos que los jabalíes han encontrado un payaso propio para hacer el trabajo sucio y visible.

En las entrañas del turbocapitalismo, se adivina una añoranza soterrada y muy oculta por el régimen puramente esclavista propio la edad moderna que los grandes países aplicaban en sus colonias. Si la realidad está por encima de la idea y dicha realidad es la única verdad tangible, de nada sirven las palabras y las instituciones de opereta que representan bonitas ideas que no se materializan. De nada sirve -y me refugio de nuevo en Ortega- el bello clamor y la trova servil de los tenores que ocultan la tragedia de la Tierra y sus pobres -en el sentido literal- habitantes.

Así está la cosa.

Una primera reacción por la vía de la ética

Cierto es que ya hay una serie de agravios a nuestra Gaia que son irreversibles. No voy a detallar estos agravios, traspasados ya los abusos, porque muchos lo han hecho con mucha más autoridad que yo.

Pero ante el abismo que se abre a nuestros pies, todavía hay un margen para pensar qué se puede hacer.

A comienzos de la década de los setenta se abrió una potente vía teórica sustentada en la ética -todavía entonces una disciplina respetada- para concienciar y actuar, si hubiese oportunidad para ello. Se desaprovechó la oportunidad porque estaba formulada desde la perspectiva de una ética fuerte. Me refiero al “Principio de responsabilidad” enunciado por el filósofo alemán Hans Jonas en 1973. Pese a que esa vía ha quedado abandonada al decaer la ética e irse ésta debilitando hasta licuarse, he creído conveniente traerlo a colación como argumento histórico en la defensa de la Tierra y como punto de partida para unas reflexiones más profundas sobre esta cuestión fundamental.

El Principio de Responsabilidad

Hans Jonas, y en eso acierta de pleno, fija como punto de partida que el  humano es el único ser conocido en la Tierra que tiene responsabilidad.

Ciertamente, solamente los humanos pueden escoger de manera consciente y libre entre diversas posibilidades de actuar ante algo y esa elección siempre tiene consecuencias. La responsabilidad pues, es una consecuencia de la libertad. Libertad. Aquí ya podrían ponerse los primeros reparos. Uno sería de orden neurocientífico (1) y otros de orden práctico, ya que el humano es un ser totalmente mediatizado por sus circunstancias (sean estas las que fueren) de manera que el “yo” está indisolublemente unido a su circunstancia. Además, como señala el Prof. Rubia Vila, el propio “yo” “es una ilusión que aísla al sujeto de su entorno, haciéndole creer que tiene una autonomía que no es real” (2). Esas dos objeciones ponen ya en entredicho la universalidad de la responsabilidad.

Hecha la salvedad de la conciencia de esas deficiencias y que toda filosofía ha devenido en biofilosofía (3), estimamos conviene iniciar esta serie de reflexiones sobre nuestro presente y futuro del planeta, por los pioneros en comprender su vulnerabilidad. El más significativo fue Hans Jonas.

La ética de Jonas es deontológica, es decir, formula imperativos. El imperativo que  plantea se suscitó al observar e interiorizar reflexivamente los efectos que la técnica, la mecanización y otros factores suponían de amenaza para la vida sobre la Tierra y del planeta en su conjunto.

Para Jonas, la responsabilidad moral del humano se origina [en los pocos que se origina] por la toma de conciencia personal del riesgo que pende sobre los seres vivos y la naturaleza en general, que se ven amenazados en su existencia por el progreso técnico descontrolado [y la codicia del humano que es el dueño y señor de la técnica, añado yo]. La Tierra y todos los seres vivos que alberga, son vulnerables y ello se observa a simple vista

Vulnerabilidad comprobada. Ahí reside el fundamento de la ética de Hans Jonas. Y por ello el Homo Sapiens actual tiene la obligación de hacer posible la continuidad futura de la especie. Ese deber, y ahí su profundo parentesco con la ética kantiana, lo expresa en forma de imperativo categórico.

En su importante libro “El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica” (4), se formula el imperativo categórico-ecológico como prefiero llamarlo:«Obra de tal manera que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica sobre la Tierra.”

No voy a entrar en discusiones de escuela ni en su radical oposición a Bloch y su “Principio esperanza”, pues Jonas rechazaba la utopías. Voy a resistirme también a rebuscar reminiscencias heideggerianas y aristotélicas, que las hay, en sus formulaciones. Me he centrado en lo concreto, en una frase imperativa que, traída a nuestro primer quinto de siglo XXI, puede servir de punto de partida a la acción a realizar para salvar la Tierra.

Una nueva visión que quizá pueda contribuir a salvarnos

Esta formulación primigenia y fuerte no debemos tomarla como un rechazo del progreso tecnológico. Más bien al contrario. Debemos promover, adecuar e inventar nuevas tecnologías para tratar de salvar lo que se pueda de este maltratado planeta. Hay que tener en cuenta que la ciencia ofrece y la tecnología demanda. Y hoy la demanda urgente es de tecnologías salvadoras del planeta; apartando prejuicios, superando supersticiones.

La ética no es desdeñable aunque se halle en franca decadencia por dilución. Importantes también son los sentimientos que han surgido, tanto por la estética de lo viviente como por una necesidad de dar afecto a los animales en un contexto parcial de desafecto por lo humano, algunas veces justificado.

La razón juega un papel más importante aún porque el miedo racional, el pavor frío, será a buen seguro un aliado fundamental para salvar lo que quede de nuestro mundo. Nadie quiere morir y el hombre, lobo para el hombre, es quien maquina acabar con su propia especie.

Tenemos un ejemplo claro. Tras la II Guerra Mundial, en la que en sus horas postreras emergió el poder nuclear, surgió una gran desazón en el mundo. Al extenderse y perfeccionarse hasta límites insospechados, dicho poder nuclear y el terror que inspira, ha sido y sigue siendo el mayor factor de estabilidad.

Porque la III Guerra Mundial no estalló en su momento y no estalla por el terror egoísta a perder todo y a morir que tienen los poderosos. Solo el miedo vence a la codicia y al egoísmo. Solo en el miedo, incluso en el terror, radica la verdadera salvación. Tristísima conclusión que surge del conocimiento biológico del hombre y no de constructos artificiosos.

Decía que la filosofía es hoy biofilosofía y ello no es una osadía de visionario. Los últimos avances en neurobiología, genómica y proteómica, nos invitan a pensar en la posibilidad de un humano de naturaleza distinta del anterior. Repensar el Homo Sapiens desde una perspectiva diferente de las anteriores, por un mayor conocimiento de su íntima fisiología, nos impulsa a declarar fenecidos en su conjunto, los fundamentos más potentes de la vieja filosofía, especialmente metafísica y ética. El Homo Sapiens solo puede ser pensado desde una perspectiva biofilosófica.

Mi opinión, que iré desglosando en sucesivos artículos, es que solamente en un mundo asentado en raíces biofilosóficas, la Tierra tiene aún una oportunidad de salir adelante, porque en el Homo Sapiens, absolutamente todos sus hechos, tienen naturaleza biológica.

Fuente: https://www.tendencias21.net/Necesitamos-un-nuevo-pensamiento-para-salvar-el-planeta_a44796.html

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La interculturalidad un apoyo para mejorar la educación de calidad

Gilberto Pérez Martínez

Por: Gilberto Pérez Martínez.

Resumen:

Este artículo reflexiona una alternativa para la educación de calidad pasando por el análisis de cómo el neoliberalismo, un capitalismo sin restricciones, sin fronteras, se fue apoderando del sistema educativo para tener un control social de la sociedad. Una educación basada en competencias que lo único que ha hecho es parcializar el conocimiento e incentivar el egoísmo y el individualismo, tanto del alumno que aprende como del maestro que enseña. Una política promovida por los organismos internacionales que juegan a través de las reglas del mercado, para crear individuos productivos y consumidores. No obstante, se presenta una alternativa de formación desde la interculturalidad donde no solo se reconocen las diferencias entre individuos, sino que hasta se soportan. Es decir, se puede hacer educación de calidad independientemente de las costumbres e ideologías que existen en la sociedad para tener un mejor futuro.

Palabras clave: neoliberalismo, educación, competencia, mercado, interculturalidad.

Abstract:

This article reflects an alternative for quality education through the analysis of how neoliberalism, a capitalism without restrictions, without borders, was taking over the educational system to have a social control of society. An education based on competences that the only thing that has done is to bias the knowledge and encourage selfishness and individualism, both of the student who learns and of the teacher who teaches. A policy promoted by international organizations that play through the rules of the market, to create productive individuals and consumers. However, an alternative of intercultural education is presented where not only the differences between individuals are recognized, but they are even supported. That is, quality education can be done independently of the customs and ideologies that exist in society to have a better future.

Keywords: neoliberalism, education, competition, market, interculturality.

El mundo actual se encuentra parcializado, jerarquizado, atomizado, individualizado y especializado. Pocas poblaciones tienen el sentido del trabajo colectivo o cooperativo, sobresale el individualismo, el egoísmo, la discriminación e inclusive la violencia. A esto, se le agrega la movilización de masas, es decir, la migración de personas de un lugar completamente pobre a un lugar con mejores condiciones económicas que los discrimina y los aísla.

Lo anterior, es el resultado de políticas económicas globales basadas en el liberalismo o también conocido como el neoliberalismo donde la actividad económica mediante la empresa privada opera bajo el libre mercado (Friedman citado por Vázquez, 2015). Esto ha provocado que las empresas transnacionales, de cualquier giro, traspasen las fronteras de cualquier país y se haya sucitado el cierre de empresas pequeñas, en el caso del mercado y el destierro de pobladores, en el caso del área rural.

De la misma forma, el corporativo privado incursiona en las políticas públicas del Estado que lo reducen a ser solamenta administrador y aplicador de las reformas estructurales (económica, política, ambiental, educativa)  de cada país. Es decir, el Estado no está para servir a los grandes consorcios, no para reglamentarlos. Los corporativos, ponen las reglas en la vida interna de cada entidad.

La intención neoliberal dirigida por la iniciativa privada en palabras de Freidman (citado por Vázquez, 2015, pág. 98) era llevar “un mercado donde no lo hay” y para establecer este objetivo era necesario modificar la estructura social a través del ámbito educativo para poder convertir a la población como trabajadores pero tambien como consumidores con la finalidad de tener el control total de toda la población.

Como antecedente, Vázquez (2015) señala que en los países latinoamericanos el Estado desde las primeras décadas del siglo XX y en más de cien años esas transformaciones no trastocaron ni tuvieron la pretensión de asegurar un mínimo de educación en la sociedad para el fortalecimiento de los sistemas de educación pública. Sin embargo,  al fin del segundo milenio con un modelo que postula la superioridad del mercado y los intereses individuales en todos los ámbitos de la vida social era necesaria una regulación para hacer congruentes los sistemas educativos con el actual modelo hegemónico: el mercado.

De esta manera, se inicia con la disminución de la responsabilidad del Estado de ser el garante de la educación universal y gratuita y toma las recomendaciones de los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FM), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros; que son las agrupaciones financiadas y que aplican las directrices de las empresas privadas transnacionales. Estas, les indican que el costo de la educación es muy alto y no refleja la calidad educativa que se requiere para los tiempos actuales.

Esto ha llevado a los países latinoamericanos a instalar reformas educativas, las cuales, tienen cuatro ejes: el primero, la descentralización administrativa (legislativas), nuevas formas de control y regulación por parte del Estado; el segundo, calidad, competitividad y ciudadanía para responder a los códigos de la modernidad e incrementar productividad y competitividad de las naciones; el tercero, evaluar los resultados comparados con estándares de calidad; y el cuarto, evaluación docente, la competencia y el mérito individual como valores fundamentales (Martínez citado por Vázquez, 2015, pág. 100).

El primer eje  ha sido expuesto anteriormente donde el Estado deja de ser el responsable total de la educación. La preocupación aumenta con el segundo eje al formar a los alumnos en competencias. Según Busso, Cristia, Hincapié, Messina, & Ripani (2017, pág. 25), una competencia “puede ser considerada una habilidad solo si permite que un individuo sea más productivo desde un punto de vista económico”. Es decir, aquel sujeto que no tenga habilidades que incrementen la vida económica de un país, no son rentables a los intereses del mercado. Por lo que, no se debe invertir en ello.

En el tercer eje, las mediciones son para documentar los niveles generales y las diferencias en los segmentos de la población y comparar con otras naciones. También sirven para determinar las habilidades según el contexto. Se miden con pruebas estandarizadas por su fácil aplicación y bajo costo. Si un sujeto en una prueba estandarizada la resuelve con escaso esfuerzo es una buena noticia (Busso, Cristia, Hincapié, Messina, & Ripani, 2017). Así, se inicia la segmentación y la discriminación de la población donde unos son más hábiles y otros son más débiles o ineficientes. Además, no hay punto de comparación entre naciones ricas y pobres.

En el cuarto eje, al suponer la centrali­dad del docente en el aprendizaje, podría estarse fincando gran parte del esfuerzo de cambio sobre un supuesto acerca del cual no hay evidencia suficiente (Bensusán & Tapia, 2013). Esto implica que el docente queda expuesto al despido si los resultados de los alumnos no son positivos. Ahora, de lo que si hay evidencia, es que la educación concierne a la familia, a la escuela, al docente y al contexto.

En este sentido, tanto, los estudiantes como los docentes deben tener determinadas competencias para ser más productivos, en esto se traduce la calidad educativa actual. No importa lo humano, lo solidario, lo colectivo, lo cooperativo, los valores, solo lo económico. Esto ha estimulado una formación reducida, de los alumnos y docentes, en el individualismo, la competencia, la indiferencia y el egoísmo. No importa, el otro solo la meta sin importar los medios.

Los alumnos y los docentes se enfocan en prepararse, como si fuera una competencia, para superar pruebas estandarizadas que dan imagen a los Estados a nivel regional e internacional. De los resultados de los alumnos depende el presupuesto que se destina a las instituciones. Y el resultado de los docentes, les “asegura” un mejor salario o un ascenso. No obstante, la formación integral del sujeto queda fuera del ámbito educativo, se menciona en el discurso pero en la  práctica no existe.

Así, las políticas actuales, dirigidas por el mercado, disminuyen la relación sujeto-sujeto, sujeto-sociedad; y no se diga la relación sujeto-naturaleza. Como ejemplo, las poblaciones rurales han disminuido al perder sus tierras y fuentes de empleo quedando en condiciones precarias, lo cual, ha incentivado a la emigración hacia las ciudades buscando mejores condiciones de vida. Solamente, que en la mayoría de los casos se asientan en colonias populares con ambientes poco favorables.

Esto llega hasta el ámbito educativo donde tendría que reconstruir sus planes y programas para tomar en cuenta la diversidad de sus poblaciones de alumnos. Ante esta situación, los docentes también tendrían que prepararse para reconocer la multiculturalidad que existe en el aula de clases. No obstante, se sigue preparando para formar en la homogeneidad, sin reconocer las diferencias en los alumnos, para aprobar pruebas disciplinarias con fines de productividad, lo que degrada la formación integral del sujeto.

Es por ello, que se propone la categoría de la interculturalidad como un proceso integral de formación del sujeto para mejorar la calidad educativa desde una utopía posible que crea y establece un conocimiento que le da forma a todo y nace de la necesidad de tener un poder de controlar, dominar siendo dominado. Ese dominar siendo dominado es parte de la interculturalidad, que siempre ha existido, aunque algunos no lo reconozcan o se diga que es una categoría nueva, la que permite, a pesar de la difícil travesía de las diferentes realidades entre culturas, siga emergiendo la búsqueda de construcción de conocimiento a través del reconocimiento del otro, del otro mundo posible.

La interculturalidad es por una parte la búsqueda de la relación con el otro, desde la identidad propia, para transformar el contexto de acuerdo con las necesidades de cada uno. Es una posición política que implica el diálogo y  la negociación con diferentes culturas (Zemelman & Quintar, 2007).

La interculturalidad es el ser-estar-siendo como sujeto pensante del yo mismo, desde el otro, para el otro y la otredad como un espacio de interacción e integración para la supervivencia del ser humano en el planeta tierra. Como dice Fuentes (2013) cuando se abraza al otro, no sólo se encuentra asimismo, sino que se incluye en la propia vida y en la conciencia, las imágenes marginales que el mundo moderno, optimista y progresivo ha condenado al olvido, antes de pagar el precio de su olvido, al abrazar al otro es ensanchar la posibilidad humana. Asimismo, el convivir con el otro, da la oportunidad de reencontrarse con la posibilidad de mantener la vida presente y futura de las siguientes generaciones.

La interculturalidad reconoce pensarse desde el interior del sujeto para la sana convivencia expresándolo con el actuar conforme el respeto a la diferencia del otro comprendiendo que no es reconociéndola sino soportándola como dice Zemelman y Quintar (2007), como se puede llegar a la construcción y al reconocimiento.

La interculturalidad es pensarse y repensarse en la historia buscando sus significados para la construcción de un nuevo sujeto histórico que está reflexionando el pasado pero es presente y busca construir un mejor futuro tratando de dar la vuelta a la historia ambigua y maléfica basada en el odio. Porque se odia al otro, al conquistador, al civilizador, al extranjero, al mestizo, al extraño por una historia del pasado que nos retuerce el presente que ya no es pasado y no debemos vivir de él. Dice Fuentes (2013), el propio odio es el propio amor que consume  y no deja avanzar. Y no se avanza porque no queramos sino porque no ha habido un desprendimiento del recuerdo de la dominación y ser dominado, no se ha dejado el sistema educativo que no es para liberar sino para civilizar (Zemelman & Quintar, 2007, pág. 38).

Una civilización maquillada de domesticación del otro, en educar para el pensamiento único, para el consumo, para el mercado. Según Shiva Vandana (2010, pág. 36) se está educando en el monocultivo de la mente  disfrazada de “liberación”  para ver al otro enemigo y no como un apoyo, es la eliminación del otro. A lo que se le suma el mismo alimento, vestido y calzado como uniformidad global desapareciendo la diversidad cultural y natural.

Es por ello, la necesidad de una educación para soñar realidades nuevas a futuro, es urgente que se permita retomar el deseo y la imaginación para construir conocimiento con conciencia histórica, crítica y reflexiva abrazando al otro y cuidando la otredad como posibilidad humana a través del diálogo intercultural en igualdad de condiciones de respeto, tolerancia y en la búsqueda del enriquecimiento mutuo (Zemelman & Quintar, 2007). Aquí cabrían las preguntas ¿sabemos dialogar?, ¿de qué forma se enseñan a dialogar en la familia, escuela y sociedad?, y si no es así ¿cómo se aprende a dialogar con, desde y para el otro?

El diálogo junto con el lenguaje es la lectura de las realidades para enfrentar los problemas como un encuentro de solución en el espacio tiempo que lleve a la conciencia de ir creciendo, sin ser excluyente, con y desde el otro. Es “la necesidad de existencia, más allá de la simple sobrevivencia, que compromete a todo el sujeto, tanto a su estómago como a su espíritu, a su mirada y oídos como a su voluntad de ser” (Zemelman, 2002, pág. 25). Es aceptar y afrontar la incertidumbre, lo desconocido, lo no determinado, lo  no acabado para ser-estar-siendo constructores del presente y del futuro, es construir conciencia.

La interculturalidad es respetar la experiencia gnoseológica de las diferentes culturas en sus saberes, usos y costumbres siendo necesario rescatar los conocimientos ancestrales, que según algunos no son científicos, pero transforman y dan vida a las realidades presentes.

Una de las primeras acciones para iniciar la formación intercultural es reconocer el odio interno y externo con egoísmo y muchos otros valores que no aportan al crecimiento del sujeto siendo el resultado de una formación basada en la subalternidad,  la obediencia y reduciendo a nada la creatividad. Es el cultivo de una autoimagen hecha para creer que no se tiene capacidad de intervenir, dominado por la lógica de la sobrevivencia y al mismo tiempo responsable de reproducir un sistema social injusto (Saavedra, 2009, pág. 214).

Lo anterior, es resultado de la historicidad mexicana y latinoamericana donde las mayorías obedecen y una minoría manda, y ese factor no es el negativo, porque es una forma de vivir. La particularidad está en el origen de la relación aspera de humillación y odio recíproco entre patrón-subalterno que ha traspasado hacia las culturas y de ahí a las sociedades. No obstante, existe la posibilidad de mejorar dicha relación, formando en contra de la reproducción e imitación sentidas como únicas formas de ser sujeto tratando de aminorar la reducción hacia el otro como objeto.

Así, la formación intercultural es necesaria porque da la oportunidad de formar con conciencia, algo que se dice muy simple pero es complejo, es un proceso largo pero esperanzador para la convivencia humana. No solamente, es la lectura ideológica del presente y futuro, es la necesidad de mundo como potenciación del sujeto en sus posibilidades de ocupar nuevos espacios en la reivindicación de sus necesidades (Zemelman, 2002, pág. 26). La formación intercultural es reconocerse con habilidades, diferencias y deficiencias compartidas con el otro como necesidad de construir para liberarse para dejar de ser necrófilo y ser biófilo sin matar a la vida y alimentarnos de ella, buscándola y sin huir de ella (Freire, 2008, pág. 167).

Para formarse interculturalmente es  necesario quitar barreras, poner voluntad, transformar el carácter y tener mente abierta. Esto conlleva a ser más humano, humilde solidario, colectivo, es decir, se llega a la calidad no solo educativa sino a la calidad humana de otro sujeto posible que puede trabajar por cumplir los objetivos globales de la UNESCO (2013, pág. 19), que son:

  1. La paz, contribuir a una paz duradera;
  2. el desarrollo sostenible, contribuir al desarrollo sostenible y a la erradicación de la pobreza.

Específicamente, en el objetivo número seis del proyecto 37 C/4 de la estrategia a plazo medio que dice: “respaldar el desarrollo social inclusivo y promover el diálogo intercultural y el acercamiento de las culturas” (UNESCO, 2013, pág. 20).

Así, la interculturalidad sin duda es una categoría que busca la educación de calidad a través del diálogo y la inclusividad para formar ciudadanos glocales que  trabajen continuamente por la paz y el desarrollo sostenible para no afectar el futuro de las generaciones venideras.

REFERENCIAS

Bensusán, G., & Tapia, A. (2013). El SNTE y la calidad educativa. Una agenda de investigación. Revista Mexicana de Sociología, 557-587.

Busso, M., Cristia, J., Hincapié, D., Messina, J., & Ripani, L. (2017). Aprender mejor. Políticas públicas para el desarrollo de habilidades. Washintong: Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Fuentes, C. (2013). El espejo enterrado. Pamplona: Ed. leer-e.

Saavedra, M. S. (2009). Complejidad y Transdisciplinariedad: utopía posible de la formación docente. Morelia, Michoacán, México: Escuela Normal Superior de Michoacán.

Shiva, V. (2010). Las Nuevas Guerras de la Globalización. Madrid, España: Editorial Popular.

UNESCO. (2013). 37 C/4 2014-2021 Proyecto de estrategia a plazo medio. París: UNESCO.

Vázquez, G. (2015). La calidad de la educación. Reformas educativas y control social en América Latina. Estudios Latinoamericanos, 93-124.

Zemelman, H. (2002). Necesidad de Conciencia. Barcelona, España: Anthropos.

Zemelman, H., & Quintar, E. (2007). Conversaciones acerca de la interculturalidad y el conocimiento. México: IPECAL, IPN.

 

 

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Ideología y Educación: Alfabetizaciones Obligatorias

Estella Acosta Pérez

Por: Estella Acosta Pérez

Nada es aséptico en educación. En los conocimientos, comportamientos, normas y valores va latente una ideología.

Vigencia de la ideología neoliberal

La batalla ideológica, puede ser irrelevante para algunos modelos de análisis, pero en mi humilde opinión constituye, al menos, una de las mayores dificultades para combatir el neoliberalismo imperante

Después de unos años de sequía en ciertos debates, se percibe una cierta recuperación de algunas ideas claves para la batalla ideológica contra el neoliberalismo. En particular, son muy interesantes los análisis sobre la clase social, la base material o las manifestaciones culturales, las expresiones políticas o las reflexiones críticas sobre el poder autoritario o las perspectivas de la democracia y la justicia social. Desde mi punto de vista, desde el área a la que me dedico, y en particular por la relación trabajo–educación, me parece relevante incorporar la influencia y el poder de la ideología dominante, hegemónica sin lugar a dudas, reproducida a través de poderosos medios audiovisuales e instrumentos masivamente utilizados por la población.

La batalla ideológica, puede ser irrelevante para algunos modelos de análisis, pero en mi humilde opinión constituye, al menos, una de las mayores dificultades para combatir el neoliberalismo imperante. En estos momentos confluyen algunas variables, determinismos aparte, cuya influencia en última instancia va definiendo comportamientos favorables a las pautas básicas de la ideología dominante: individualismo, excesivo valor de una falsa libertad o falso poder de decisión (para consumir), importancia excesiva de posesiones valoradas con jerarquías irrelevantes para el desarrollo humano y social (éxito, fama, moda, imagen, tipos de placeres, etc.)  Si a eso le sumamos la ignorancia absoluta sobre aspectos prioritarios para la vida o la sociedad, despreocupación máxima por los verdaderos problemas que sufren los seres humanos o desconocimiento total de los orígenes de las peores situaciones vividas, la reproducción del modelo hegemónico está garantizada.

Porque, precisamente, el papel de la ideología dominante es ocultar las deficiencias del sistema, reducir en apariencia el origen de los problemas sociales en el poder económico, oscureciendo las contradicciones de clase, encumbrar los valores que determinan la acción para contrarrestar las opciones alternativas. Con unos procedimientos nada conscientes, que llevan implícita una carta de naturaleza, lo “normal”, lo “natural”, “siempre ha sido así”, para que se vean como positivas todas las acciones que favorecen la reproducción de la cultura, la forma de vida, los modelos de empleo, etc. Algunas de esas manifestaciones de la ideología dominante son vitales para el desarrollo del modelo capitalista que promueve el neoliberalismo.

Si a todo ello le sumamos unas condiciones de vida y de trabajo sepultadas en la incertidumbre, en la precariedad, en las escasas perspectivas de futuro, la fuerza de trabajo se convierte en presa fácil para implantar modelos del sálvese quien pueda característicos del neo-taylorismo imperante. Si desde muchas manifestaciones culturales, programas televisivos, desde el deporte o las noticias, se ensalzan las acciones individuales, se realizan cerrojazos informativos sobre las acciones colectivas organizadas, se premian los éxitos en temas irrelevantes, se da excesiva cobertura a las acciones espontáneas y espectaculares, las formas y las reacciones se corresponderán con esas pautas. Si la inmediatez es la norma, la política se transforma en espectáculo, con debates crispados, artificiales, maniqueos, no es posible una mínima reflexión crítica con matices, que obliguen a repensar, a profundizar.

Alfabetizaciones

La alfabetización de la población ha sido un objetivo clave en muchas sociedades para asumir cambios y desarrollo económico y social

No pretendo dar ninguna receta, ni pienso que lo que voy a exponer sea la única alternativa, pero creo que puede contribuir en parte a neutralizar el poder de la ideología neoliberal. Al menos considerar alguna opción de contrarrestar ese poder, como muchas otras veces en la historia de la humanidad, a través de la educación.  No pienso que se pueda cambiar el mundo ni hacer la revolución desde la educación, pero tampoco comparto el determinismo de la estructura económica o la jurídico-política ni el dominio absoluto de la ideología dominante. Además, pienso en la educación como práctica social, no sólo en su variante institucional del sistema educativo. (1)

En muchos momentos se ha considerado la importancia de formar a la ciudadanía para sostener los modelos sociales democráticos, no vamos a citar ni a hacer academia, porque es fácil reconocer la necesidad de disponer de un cierto nivel de conocimientos o como mínimo salir de la ignorancia, para participar de alguna forma en la vida social. La alfabetización de la población ha sido un objetivo clave en muchas sociedades para asumir cambios y desarrollo económico y social, desde el mismo capitalismo industrial incipiente en Gran Bretaña o desde la Revolución burguesa en Francia, hasta la Revolución cubana se plantearon la necesidad de universalizar las herramientas básicas de lectoescritura o matemática.

Desde hace tiempo, algunos pensadores de las ciencias de la educación, como J.C. Tedesco (2) proponen objetivos educativos que abarcan otras alfabetizaciones. La alfabetización digital ya está de moda, incluso como demanda empresarial o visualizada como relevante para evitar la exclusión por razones de edad o nivel de estudios. No deja de ser formar en una herramienta, evidentemente imprescindible para funcionar en las sociedades actuales, superar la segmentación de la población, pero que no garantiza una ciudadanía crítica que pretendemos. La alfabetización científica comienza a entreverse, aunque como cantera de futuras “vocaciones” hacia las carreras STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática). En nuestro caso, la alfabetización científica debería cumplir una función específica que permita a la población menos formada no ser caldo de cultivo de manipulaciones, consumo irresponsable, o mantenimiento de “creencias” o falsedades sobre nuestro mundo. La educación científica ha sido siempre una aspiración de las fuerzas progresistas, contra la ignorancia que facilita el sostenimiento del poder religioso, político o simplemente comercial. En este caso sería muy importante la reflexión sobre el sentido de determinados conocimientos (qué hace falta saber), sobre la influencia del método de aprendizaje (no es lo mismo memorizar datos que experimentar) o sobre los modelos de difusión para la población adulta (¿soporíficos documentales?).

No obstante, lo más complejo sería incorporar la alfabetización subjetiva. Empieza a despuntar la importancia de la educación emocional, en algunos casos ligada a la inteligencia que le da una apariencia menos peligrosa. Hasta ahora estos ámbitos se limitaban a enseñar pautas de conducta, normas, valores, algunas veces en determinados temas como mera información. Pero es evidente la influencia de internet y la televisión para la mayoría de las emociones y valores. El feminismo ya ha advertido de la educación sexual por medio de la producción de imágenes pornográficas, como la única educación recibida en la adolescencia masculina. Todavía habría dificultades para una educación sexual más allá del funcionamiento del aparato reproductor, la prevención de embarazos o de enfermedades de transmisión sexual. Porque ligada a las emociones implicaría incluir temas más conflictivos: aborto, mundo LGTBI, etc. Tampoco significa que toda la responsabilidad se deposite en la escuela, pero pueden aparecer dudas sobre la idoneidad de algunos programas o  las posibilidades de la familia para llevar adelante algunas cuestiones o sobre las prioridades, que estarán teñidas de ideología (religiosa muchas veces).

La educación emocional que se desarrolla en la familia sería la base clave, por lo cual las diferentes instituciones sociales y los medios de comunicación deberían ejercer un mayor compromiso, una mayor complicidad con el sistema educativo para conseguir una alfabetización subjetiva alejada de los valores que transmiten el cine, internet o la televisión con programaciones ligadas a la competitividad, la fama, el consumo, en suma el individualismo y la libertad sin principios. Pero, sobre todo, la publicidad apela a emociones y valores porque pretende influir precisamente sobre los deseos. Algunas parecen neutrales, apelando a las bondades del objeto que venden, pero hay otras que sin ningún rubor reproducen emociones o valores denigrantes o perniciosos. Una empieza diciendo “hago lo que me da la gana”, otra corrompe a un árbitro de fútbol infantil con un jamón y demasiadas siguen reproduciendo el modelo femenino que combatimos. Sería toda una investigación desmenuzar otras, pero es indudable el modelo que proponen.

Ni la alfabetización subjetiva ni la científica están entre las prioridades intencionadas de las instituciones, incluida la familia. Se educa de hecho en las emociones, se reciben de hecho las influencias de los medios, en algunos casos existen algunos propósitos al respecto. Todo ello sin reflexión crítica para saber qué sentido le damos a algunas experiencias educativas, sin plantearse seriamente un cambio de modelo de interacciones personales o sociales. Porque el otro riesgo, muchas veces con medidas bien intencionadas, es la psicologización de los problemas sociales que vuelve a transformar en individuales los conflictos de origen social. Al menos, elijamos la duda ante ciertas propuestas de competencias “personales” o interpersonales que están planteando ciertos gurús de recursos humanos, para el futuro del empleo. (3)

Nada es aséptico en educación o formación, en los conocimientos, en los comportamientos o en las normas y valores, va latente una ideología. Habría que comprometerse a la reflexión crítica y a proponer alternativas que puedan contrarrestar el dominio de la ideología del poder. Es necesario profundizar, detenerse a fundamentar las propuestas, con visión estratégica, sin urgencias ni consignas. Son urgentes la financiación, la derogación de las barbaridades de la LOMCE, conseguir un sistema educativo de calidad con equidad, y tantas otras medidas eficaces. Pero si no se realiza en paralelo la apuesta por una fundamentación pausada de las prioridades ideológicas, el futuro seguirá siendo neoliberal, desigual y precario, para las clases trabajadoras.

(1) “Si bien la educación es fundamental para la movilidad social, los jóvenes no necesariamente logran superar el grado de educación de sus padres. Un análisis de 32 países en el marco de la encuesta de la OIT sobre la transición de la escuela al trabajo (encuesta SWTS) mostró que solo el 37 por ciento de los jóvenes trabajadores alcanzaron un grado de educación superior al de sus padres, mientras que aproximadamente el 48 por ciento alcanzó el mismo nivel” Informe inicial El futuro del trabajo.OIT

(2) Directo de la Oficina de educación de la UNESCO con Mayor Zaragoza en los noventa, Ministro de educación de Argentina, Director del Instituto de la UNESCO, asesor de múltiples ministerio en Aca. Latina y África y profesor universitario hasta su fallecimiento en 2017

(3) Acosta Pérez, E (2017): Una digitalización justa y equitativa. www.asociacionisegoria.org Documentos.

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/sociedad/ideologia-educacion-alfabetizaciones-obligatorias/20181005173937156254.html

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Entrevista con la Dra. María Raquel Caetano: “En Brasil, las reformas en curso responden al interés de grandes grupos empresariales privados, representantes del gran capital”

Noticias

Redacción: Kaosenlared/27-09-2018

Hemisferio Izquierdo (HI): ¿En qué consiste la reforma de la enseñanza media que está instaurado el gobierno de Temer?

María Raquel Caetano (MRC): La Reforma de la Enseñanza Media estaba siendo tramitada en el Congreso Nacional desde 2013, con audiencias públicas con profesores, universitarios y con la sociedad en general. El proyecto proponía alteraciones en la Ley 9.394/1996, la Ley de Directrices y Bases de la educación nacional (LDB). Con el golpe de 2016, el gobierno de Michel Temer aprobó rápidamente la Medida Provisoria 746/2016, sin consultar a la comunidad escolar y académica, y especialmente sin considerar la producción científica existente en el área hasta el momento, o sea, fue impuesta por el gobierno sin votos. Con relación a la reforma, vale destacar que la consulta pública realizada por el Senado Federal acerca de la aceptación de la propuesta contó con 4.551 votos a favor y 73.564 votos en contra, es decir, la población no aprobó los cambios. Las acciones autoritarias del gobierno desconsideraron la voluntad popular y todo lo que había sido construido hasta entonces.

En Brasil, las reformas en curso responden al interés de grandes grupos empresariales privados, representantes del gran capital. Estos grupos se organizan a través de seminarios, congresos, foros y comisiones especiales en la Cámara de Diputados con el objetivo de señalar la dirección de las políticas educacionales e influenciar en el contenido de las propuestas educativas de manera poco democrática, sin la amplia participación de las entidades involucradas: profesores, alumnos y comunidad escolar, ya que esa forma de hacer política y su contenido no sería aceptada por los educadores. En este escenario, destacan varias instituciones que buscan dar orientación a la política educacional brasilera. Son organizaciones empresariales y del tercer sector mercantil que vienen actuando como think thanks en la reforma educacional de la enseñanza media. Podemos destacar como ejemplo en la Enseñanza Media, el Instituto Unibanco, Fundación Itaú Social, Itaú BBA e Instituto Península, Consejo Nacional de Secretarios Estaduales de Educación (Consed) y el Movimiento por la Base Nacional Común-MBNC.

La reforma presenta las características de una gran alianza entre instituciones privadas ligadas al mercado y los partidos políticos que sustentan el actual gobierno. A esto se le suma que la mayoría de las matrículas en la Enseñanza Media están en la red estadual con un total de 84,8% de matrículas, concentrando el 96,9 % de los alumnos de la red pública (Censo 2016). Los datos presentados muestran la importancia de las redes estaduales en la participación y efectivización de proyectos de enseñanza media, al mismo tiempo que revelan que la educación pública se ha vuelto el gran objetivo de los empresarios. Considerando la Reforma de Enseñanza Media, destacamos:

– El foco en el cambio del currículo, priorizando un currículo flexible restringido a 1.800 horas, lo que corresponde aproximadamente al 60% del currículo actual, limitando el acceso a los contenidos construidos históricamente y destinando 1.200 horas para los itinerarios formativos. Reducción de la formación general, de las actuales 2.400 horas para 1.800 horas. La formación general de los estudiantes queda reducida y no ampliada.

– Como parte de la reforma, la Base Nacional Común Curricular (BNCC) hace obligatorias únicamente las áreas de portugués y matemática, en detrimento de otros conocimientos que también son fundamentales para el desarrollo integral del estudiante.

– Al proponer los itinerarios formativos, se dice que los liceos podrán ofrecer uno o más itinerarios formativos como opción para los estudiantes y no que en cada liceo se ofrecerán los cinco tipos de itinerarios. El liceo puede ofrecer solo un itinerario reduciendo la posibilidad de elección.

– ¿Quién define los itinerarios? No son los estudiantes, sino los sistemas de enseñanza. En los liceos donde faltan profesores e infraestructura, no habrá posibilidad de elegir.

– La formación técnica y profesional puede ser realizada sin cualquier vínculo con la enseñanza media y el mundo del trabajo. El currículo flexible se podrá cumplir fuera de las escuelas y prevén que el estudiante complete sus estudios en hasta un 40% a través de educación a distancia, cursos ofrecidos por centros, actividades de formación técnica ofrecidos por otras instituciones de enseñanza, cursos a distancia o mediados por tecnologías, lo que precariza aún más la educación.

– Prevén que las redes de enseñanza dispongan de profesionales idóneos (sin formación pedagógica o profesorado) para dar clases en cursos de formación técnica y profesional.

– La EJA (Educación para Jóvenes y Adultos) podrá ser ofrecida 100% a distancia.

– Induce las alianzas público-privadas en la parte flexible del currículo en que los Estados podrán establecer convenios con iniciativas privadas para los itinerarios formativos. Podrán ser utilizados recursos públicos para financiar la oferta de servicios educacionales por agentes no públicos, creando así posibilidades de privatización de la oferta de la educación pública. En cuanto al contenido educacional, la educación pública pasó a ser un gran mercado para los productos provenientes de las empresas privadas llamadas también de soluciones educacionales: programas, apostillas, plataformas digitales, softwares, formación docente y de gestores, producción de libros y materiales didácticos. El contenido educacional acrítico de estas soluciones está relacionado con la retirada del currículo de disciplinas como sociología, filosofía y artes, pudiendo ser ofrecidas únicamente a través de proyectos.

¿Cómo mejorar la calidad de la enseñanza media, aumentar la carga horaria, implementar la escuela de tiempo completo, si el gobierno al promulgar el PEC 241 congeló las inversiones públicas en áreas esenciales por 20 años? En este sentido, la reforma fomenta la mercantilización de la Enseñanza Media.

Estamos de acuerdo con que la enseñanza media necesita cambios pero no sólo en el currículo sino aquellos que generen una enseñanza de calidad, con profesionales de la educación que sean valorados, infraestructura adecuada y liceos que cuenten con los recursos necesarios para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. No es con cambios arbitrarios, a través de esta medida provisoria, que prioriza el diálogo con los empresarios en detrimento de la discusión necesaria con profesores, estudiantes, comunidad escolar e instituciones de investigación que resolveremos las cuestiones históricas y estructurales que afectan a la educación pública.

HI: La reforma Temer se estructura en torno a una propuesta principal: la de un marco curricular común que abarca la enseñanza escolar y el bachillerato, llamado Base Nacional Común Curricular (BNCC). ¿En qué consiste, de dónde proviene, quién la impulsa y cuáles son los objetivos de la BNCC?

MRC: El avance de las relaciones entre el Estado y el mercado en lo que respecta a las soluciones educativas ha contribuido a la redefinición de la naturaleza del propio Estado (BALL, 2014). Para el neoliberalismo, el Estado, al tiempo que reduce las políticas sociales, es un importante creador de mercados, posibilitando la creación de nuevos negocios, y las reformas educacionales pasan a tener un papel importante allí. El mercado crece a partir de las reformas y de las nuevas demandas creadas por ellas. Las soluciones para los problemas públicos son acaparadas por las empresas privadas, originando un mercado de servicios y productos educativos, donde prevalece lo privado. Surgen los emprendedores de políticas, como observa Ball (2014), que involucran capacidad intelectual, conocimientos de políticas, liderazgo y habilidad de formación de equipos, contactos y habilidades estratégicas; todo esto organizado rápidamente para enfrentar grandes desafíos. De la mano de esto, están los nuevos filántropos (BALL, 2014) que buscan generar impactos medibles y obtener resultados de sus inversiones.

En este contexto, el mercado pasa a ser el parámetro de calidad para los problemas sociales. Una de las cuestiones fundamentales es la divulgación del pensamiento hegemónico de clase que esos sujetos representan y los modelos basados en las reformas internacionales como solución a la supuesta falta de productividad de la educación brasilera. En el caso de la BNCC, la base es el Common Core americano.

La BNCC ha sido fuertemente impulsada por el Movimento por la Base Nacional Común. El Movimiento por la Base Nacional Común (MBNC) se presentó como un grupo no gubernamental de profesionales e investigadores de la educación que actúa, desde 2013, en la construcción de una base de calidad. Ese movimiento, patrocinado por la Fundación Lemann, en conjunto con otras instituciones públicas y privadas, ha coordinado la construcción e implantación de la base. El objetivo, según las investigaciones que realizamos, es direccionar la política educacional brasilera a través de un proyecto hegemónico para la educación. En 2013, una delegación brasilera participó en carácter de Misión Oficial, a través de la invitación de la Fundación Lemann, del Seminario Internacional “Liderando Reformas Educacionales: Fortaleciendo a Brasil para el Siglo XXI”, realizado en la Universidade de Yale, en Estados Unidos, ya orientando la dirección para la BNCC. Se realizaron seminarios, workshops, congresos, audiencias públicas financiadas por instituciones privadas participantes del MPB sobre la reforma y el currículo. Es importante destacar quiénes son los sujetos colectivos públicos y privados que forman parte del Movimiento.

FIGURA 1 – Sujetos colectivos del Movimiento por la Base

Elaborado por Caetano (2018).

Entre los privados están las instituciones que producen materiales didácticos, softwares, plataformas digitales, consultorías y ofrecen todo tipo de productos educacionales como la Fundación Santillana y Abrelivros, Itaú-Unibanco, Instituto Ayrton Senna, Insper, Fundación Roberto Marinho, Instituto Natura y el Movimiento Todos por la Educación, entre otros. Entre los agentes públicos están las secretarías ligadas a los gobiernos del Partido de la Socialdemocracia Brasileña (PSDB) en San Paulo, Salvador, Goiás, Paraná, la Unión Nacional de Dirigentes Municipales de Educación (Undime) y el Consejo Nacional de Secretarios Estaduales de Educación (Consed), además del Instituto Nacional de Estudios e Investigación en Educación (INEP), el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y el Consejo Nacional de Educación.

Ese grupo está compuesto por grandes instituciones privadas, empresas que representan el 80% del PBI nacional, que se han articulado con instituciones educacionales globales con el fin de promover cambios en la educación de los países, especialmente en el currículo y evaluación y, consecuentemente, en la formación docente, entre otros. Esas instituciones propusieron contenidos base, por ejemplo, el Instituto Ayrton Senna que presentó recomendaciones para el desarrollo de competencias socio-emocionales y actúa como think thank promoviendo workshops, seminarios en alianza con instituciones del Movimiento por la Base, Consed, Undime, Unesco y OCDE. Se cuestiona por qué esa BNCC dialoga con el sector empresarial y no con los profesores, alumnos y comunidad escolar. Una política de Estado como pretende el MEC debería dialogar con quien participa directamente de la educación todos los días en escuelas y liceos, pues se puede universalizar una política educacional, especialmente en el ámbito curricular, sin la aprobación de los profesores.

En el documento final de la BNCC, titulado “Educación es la base”, que contó con el apoyo del Movimiento por la Base, se presentan las competencias generales obligatorias para los sistemas y las instituciones educativas: conocimiento, pensamiento científico, crítico y creativo, repertorio cultural, comunicación; cultura digital; trabajo y proyecto de vida; argumentación, autoconocimiento y autocuidado; empatía y cooperación; responsabilidad y ciudadanía. Percibimos en la descripción de las competencias una orientación hacia las competencias socio-emociales, además del emprendedurismo y la meritocracia.

Considerando las competencias definidas por la BNCC y los intereses del sector empresarial en la educación, es posible entender los tipos de capacidades exigidas por la nueva base productivo-capitalista, que implican crear nuevas formas de relacionamiento interpersonal con el objetivo de ampliar las iniciativas individuales e incrementar las motivaciones para el trabajo. Para eso, es importante que el trabajador sea capaz de trabajar en equipo, saber relacionarse con los otros, participar, expresarse, proponer soluciones y ofrecer sugerencias acordes a las preferencias del sector empresarial.

Destaca el empeño de la Fundación Lemann en asumir la dirección y el contenido de la propuesta educacional por medio de la BNCC. A través de revistas de su propiedad como la Nueva Escuela y Gestión Escolar ofrecen planes de clases estructurados y alineados a la propuesta de la base. A partir de una coordinación con Google también se generará un canal de YouTube orientado a la enseñanza media y con la Khan Academy, una plataforma digital para la enseñanza de matemática, ciencias y economía. También utiliza plataformas digitales para ofrecer formación permanente a gestores y profesores de las escuelas públicas brasileras.

En el proceso de construcción de la BNCC, las revisiones del documento fueron realizadas por las instituciones Curriculum Foudation, de Inglaterra y Accara, de Nueva Zelanda, además de Susan Pimentel y Phil Daro, responsables por el Common Core americano. Los documentos plantean sugerencias para la reforma curricular brasilera, o sea, buscan alinear la base a las reformas internacionales. Diane Ravich (2011), ya decía que, en vez de mejorar la educación, el sistema en vigor en los Estados Unidos está formando solo alumnos entrenados para hacer una evaluación.

Por un lado, grupos conservadores ganaron centralidad en la discusión de la BNCC, promoviendo la censura a los libros didácticos. En el caso de Brasil, los neoliberales y conservadores vienen articulándose desde hace mucho tiempo. Aunque con pautas diferentes, cuando los intereses son comunes, ellos se unen, como fue el caso de la BNCC en temas vinculados a género, sexualidad y familia. Por otro lado, políticos de las bancadas religiosas se acercan al ideal neoconservador. Todos ellos defienden políticas de austeridad y ajuste fiscal y un discurso moralista basado en presupuestos cristianos, como la defensa de la familia. No siempre estos grupos están de acuerdo, aunque se hayan acercado en los últimos tiempos para articular pautas comunes como es el caso de Escola sem Partido, Movimento Brasil Livre, Estudantes pela Liberdade, Vem pra Rua e Revoltados on line.

Para el MEC, la BNCC será la referencia para la formación de profesores, adecuación de libros y recursos didácticos, alineamiento en las evaluaciones; y será utilizada para proveer de infraestructura escolar, o sea, es la espina dorsal de la reforma de la educación.

A medida que avanzan las formas de privatización, la planificación, organización, gestión, y el currículo se ven alterados. También se altera la forma de evaluación del desempeño de los estudiantes. En esa misma línea, esas tendencias alteran el contenido de la educación en lo que respecta a la formación de profesores; de gestores escolares, de los términos y condiciones de contratos; de la naturaleza de las actividades de las escuelas en el cotidiano.

Las inversiones de las empresas privadas en la formación de los profesores y gestores y la alteración de la lógica de gestión, que pasa de democrática a gerencial, es un componente clave de la mayoría de las formas de privatización, amenazando alterar tanto las formas como el contenido del trabajo en la escuela, afectando directamente a la cultura escolar y la relación establecida entre profesores, alumnos y comunidad.

HI: En una conferencia reciente**, usted ha dicho que esta reforma cambiará la “cultura pedagógica” y docente de Brasil: ¿en qué sentido la cambiará?

MRC: Los cambios que vienen ocurriendo en la gestión de la educación en los últimos años muestran que no son solo alteraciones técnicas. Se está generando una nueva cultura con un nuevo lenguaje, un nuevo conjunto de incentivos y de funciones, posiciones e identidades. De esta forma, se modifica el significado de la educación, cambiando lo que quiere decir ser un profesor, un alumno, un padre, formando una visión hegemónica mercantil. No son simplemente los servicios de educación y de enseñanza los que están sujetos a la privatización: lo es la propia política de educación – por medio de asesorías, consultorías, investigaciones, evaluaciones y redes de influencias-. La privatización de la dimensión política de la educación, dimensión de la “cosa pública”. Hay implicaciones en la relación democrática entre Estado y sociedad, así como la despolitización de los cuadros educacionales. Esto genera consecuencias profundas para la educación, para la sociedad y para la democracia.

Por lo tanto, en Brasil, los valores de la educación pública están siendo modificados por las reformas en curso. La educación como derecho, los valores democráticos, de participación amplia, solidaridad, cooperación, están siendo reemplazados por la cultura de mercado: meritocracia, competencia, individualismo, premiación, entre otros.

HI: Usted ha dicho que la reforma de la enseñanza media de Brasil producirá un “apartheid social pedagógico” (no recuerdo exactamente la expresión). ¿A qué se refiere con esta idea?

MRC: El apartheid social y pedagógico en el sentido de que las oportunidades no serán para todos. Explico: con los cambios en la educación básica y en la enseñanza media que forman a la juventud brasilera, no tendrán las condiciones para ofrecer todos los itinerarios formativos que la reforma propone. Como son obligatorias solo las disciplinas de portugués y matemática, las escuelas y liceos públicos no tendrán profesores, ni infraestrurctura para ofrecerlos. Por eso, las instituciones que no tengan profesores de historia y geografía no ofrecerán ese itinerario, quitándoles a los alumnos ese conocimiento. Otro ejemplo: en municipios pequeños que tienen apenas una escuela, un liceo, el alumno no podrá elegir su itinerario, pues habrá solo uno. Por tanto, quien tiene condiciones de estudiar en instituciones privadas, podrá elegir, los demás no.

HI: ¿Qué expresiones de resistencia existen a la reforma educativa de Temer? ¿De qué modo se articulan entre sí, y en general, con otras resistencias al gobierno golpista?

MRC: En 2016, cuando fue promulgada la Reforma de la Enseñanza Media, hubo acciones de los estudiantes de secundaria que ocuparon los liceos contra la Reforma de Enseñanza Media y contra el gobierno de Michel Temer. El número de liceos y universidades ocupados en el país superó los mil, en un movimiento que terminó siendo conocido como la “Primavera Estudiantil”. La movilización giró en torno de la defensa de una educación pública, de calidad y para todos. Las ocupaciones fueron el resultado de un descontento generalizado contra los cambios estructurales y contra la imposición de una reforma de la enseñanza media que desafía el papel histórico de la juventud del país. A lo largo de este proceso, diversas entidades de investigadores brasileros como ANPAE – Asociación Nacional de Políticas y Administración de la Educación- , AbdC- Asociación Brasilera de Currículo- , ANPED – Asociación Nacional de Pos-Graduación e Investigación en Educação-, CNTE- Confederación Nacional de Trabajadores en Educación- se manifestaron contra las reformas, en especial las de Enseñanza Media y la Base Nacional Común. Tres consejeras del Consejo Nacional de Educación, representantes de esas entidades votaron contra la BNCC por romper con el principio conceptual de Educación Básica, al excluir la etapa de Enseñanza Media y minimizar la modalidad EJA, y la especificidad de la educación en el campo, no respetar el principio del pluralismo propuesto por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), desafiar el principio de la gestión democrática de las escuelas públicas, atentar contra la organicidad de la Educación Básica necesaria a la existencia de un Sistema Nacional de Educación (SNE). Otra consejera denunció la falta de diálogo democrático del Consejo Nacional de Educación. Esos posicionamientos fueron muy importantes para nuestra resistencia. En seguida, el presidente de la Comisión Bicameral de la Base en el Consejo Nacional de Educación, Cesar Callegari, renunció por divergencias sobre la reforma.

Además, en las Conferencias Nacionales Populares de Educación realizadas este año, estas reformas fueron denunciadas y repudiadas por los colectivos de los educadores. Por tanto, la reforma sufre pesadas resistencias y las instituciones del campo democrático se han unido a través de pautas comunes, denunciando los retrocesos en la educación brasilera.

* Maria Raquel Caetano es Doctora en Educación por la Universidad Federal de Río Grande del Sur (UFRGS), profesora e investigadora del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSUL-Campus Sapucaia).

** Conferencia de la Dra. Caetano em el II Congreso de Educación y Movimientos Sociales, Universidad Estatal de Santa Cruz, Ilhéus, Brasil, 4 de setiembre de 2018.

Referencia:

BALL. Stephen. Educação Global S.A. Novas redes políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa, UEPG, 2014.

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www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2018/09/17/“En-Brasil-las-reformas-en-curso-responden-al-interés-de-grandes-grupos-empresariales-privados-representantes-del-gran-capital”-entrevista-a-la-Dra-María-Raquel-Caetano

Fuente: http://kaosenlared.net/en-brasil-las-reformas-en-curso-responden-al-interes-de-grandes-grupos-empresariales-privados-representantes-del-gran-capital/

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