Política Educativa

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Lecciones del sistema educativo finlandés

Luis Durán

Por: Luis Durán.

 

n el sistema educativo finlandés no hay exámenes estandarizados, ni tareas, y el gasto por alumno no es tan alto como el de otros países. Sin embargo, consistentemente es clasificado como uno de los mejores del mundo. Con el inicio de un nuevo ciclo escolar, vale la pena reflexionar sobre algunos de los componentes de la política educativa en este país nórdico que han sido fundamentales para su éxito.

La primera razón por la cual los alumnos finlandeses sobresalen es porque tienen docentes altamente capacitados. Ingresar a los programas de formación docente es un proceso competitivo. En 2016, las tasas de aceptación de la Universidad de Helsinki para esta profesión(6.8 por ciento) fueron más bajas que su programa de leyes (8.3 por ciento) y la escuela de medicina (7.3 por ciento).La preparación de los maestros es tan demandante, que a menudo no hay razón para tener un sistema riguroso de acreditación.

La evaluación docente en Finlandia suele ser un ejercicio grupal, reflexivo y participativo, con el objetivo de crear comunidades de aprendizaje profesional entre docentes y directivos. Un aspecto fundamental de la excelencia docente en Finlandia es la confianza y autonomía de la que gozan los maestros. De acuerdo con Pasi Sahlberg, ex ministro de Educación en Finlandia y escritor de varios libros sobre el sistema educativo de su país, existen tres elementos críticos que hacen de la enseñanza una profesión autónoma e independiente. Uno es poder tomar decisiones sobre la planificación curricular: lo que enseñan los maestros y en qué orden. El segundo es la pedagogía: la libertad de elegir la mejor manera de enseñar.

El tercero es la evaluación: medir el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Finlandia no tiene pruebas estandarizadas. Su única excepción es el Examen Nacional de Matriculación, que es una prueba voluntaria para estudiantes al final de la educación media superior. Todos los niños de Finlandia se califican de forma individual y cada maestro establece su propio sistema de calificación. El Ministerio de Educación realiza un seguimiento del progreso general, que muestrea grupos en diferentes rangos de escuelas.

El sistema educativo de Finlandia no se preocupa por los sistemas arbitrarios basados en el mérito. No hay listas de escuelas o maestros de alto rendimiento, se fomenta la cooperación antes que la competencia. De acuerdo con la OCDE, los estudiantes de Finlandia son los que menos tarea tienen de todo el mundo, con menos de tres horas por semana, en comparación con el promedio de los países de la OCDE que es de alrededor de 5 horas por semana. De igual forma, se reconoce a la actividad física como crucial para el aprendizaje sustancial. Finalmente, la política educativa en Finlandia se ha enfocado sistemáticamente en incrementar la equidad y la igualdad educativa, para atender a los estudiantes que poseen necesidades educativas especiales. La educación diferenciada incluye servicios educativos y psicológicos para los alumnos en estas circunstancias. Lo anterior bajo la premisa de que, con el reconocimiento temprano de las dificultades de aprendizaje y de los problemas sociales, es posible brindar un apoyo adecuado lo antes posible. Con la suma de estos elementos, no es de extrañar que el sistema educativo de Finlandia figure, año con año, entre los mejor evaluados del mundo.

Fuente del artículo: https://www.milenio.com/opinion/luis-duran/columna-luis-duran/lecciones-del-sistema-educativo-finlandes

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Políticas en educación

Jesús Montero Tirado 1 comentario

Por: Jesús Montero Tirado. 

Hay consenso universal en que la educación se ha convertido en el factor principal para el desarrollo humano integral a nivel personal y social; consecuentemente, la base fundamental necesaria para los demás desarrollos: cultural, moral, científico tecnológico, económico, político, etc.

Nuestro ministro y el Ministerio de Educación y Ciencias llevan un año con la responsabilidad de gobierno y aún no saben qué es lo que hay que hacer y cómo hacerlo, están buscando y consultando qué política educativa asumir.
Esta situación es anormal, porque normalmente cuando los candidatos se presentan a elecciones para presidencia de la República tienen definido lo que quieren hacer y cómo hacerlo y suelen exponerlo en sus campañas electorales para motivar los votos a su favor. En nuestro caso actual satisfizo que el presidente Mario Abdo Benítez garantizó y lo confirmó desde los primeros días de gobierno que la educación sería la prioridad número uno.A estas alturas, pasado un año de gobierno, resulta que el ministro Eduardo Petta y su equipo dirigente del MEC no saben con qué política educativa llevar adelante su responsabilidad de poner en marcha la prioridad número uno.En el contexto presente, en el que los cambios en el mundo se suceden a velocidad vertiginosa y afectan sustancialmente a la educación constantemente, perder un año y seguir consultando sobre con qué política llevarla es un grave daño a toda la sociedad y sobre todo a los niños, adolescentes y jóvenes.La famosa curva de velocidad de producción de conocimientos en el mundo da como resultado que en la actualidad los conocimientos se duplican cada dos años y muy pronto será cada pocos meses. Perder más de un año en definir las políticas con las que se va a dirigir la educación de un país es un grave daño a la nación, porque además del tiempo perdido, cuando se tome la decisión de cómo educar, es probable que los conocimientos usados, las circunstancias, los datos y condiciones tenidos en cuenta para definir, sean ya distintos, si no a nivel país, sí a nivel mundial, los cuales pueden exigir otras políticas y estrategias.La complejidad del sistema educativo nacional está descrita breve y legalmente en los artículos 7 al 11 inclusive de la Ley 1264/98 General de Educación y ahí se puede observar que no es posible afrontar la transformación de la educación con una sola política, sino con varias y muy diversas políticas interrelacionadas todas ellas entre sí y bien planificadas sistémicamente. Por ejemplo: política legislativa y de fidelidad a la Constitución Nacional y las leyes (fidelidad que actualmente no se da), política financiera y administrativa de eficacia y eficiencia, política real de educación universitaria y superior en general, política revolucionaria de profesorado en todos los niveles, política social en el sistema para satisfacer el derecho humano de calidad de educación también a los pobres, política de infraestructura digna y específica para la función educativa en escuelas, colegios, instituciones superiores y universidades, política de relaciones internacionales en educación (empezando por replantear las relaciones con la UNESCO), política cultural y lingüística, política curricular en todos los niveles, política de “educación no formal y refleja”, política de coordinación entre humanidades, ciencias y desarrollo humano integral personal y social, política anticorrupción, etc. Desde luego que entre tantas políticas necesarias, dado el estado lamentable de nuestra calidad educativa, hay que jerarquizarlas y evitar la dispersión y superficialidad en sus planteamientos y en su ejecución.

Tengo entendido que el Comité Estratégico para la transformación de la educación con el ministerio preparan una consulta a la ciudadanía en varios (4?) departamentos del país, para recoger su opinión sobre la política que debe ejecutarse en la educación por parte del las autoridades. Ojalá acaben pronto y el MEC empiece a trabajar en serio. A este paso, pueden pasar los cinco años del gobierno actual con solo reuniones sin producto alguno.

Siempre es importante y necesario conocer y respetar lo que piensa y quiere la ciudadanía, porque el pueblo es soberano, pero también es necesario que los profesionales técnicos traduzcan la voluntad popular a términos y pautas que respondan a las exigencias de las ciencias de la educación y de la administración educativa de un sistema nacional.

Fuente del artículo: https://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/2019/09/09/politicas-en-educacion/

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España: Un sistema de becas estancado y cuestionado por la alta tasa de abandono escolar

Noticias

Redacción: Rebelión

Mientras muchos españoles disfrutan de sus vacaciones en agosto, una buena parte del alumnado español más joven se enfrenta a la encrucijada de interrumpir sus estudios en septiembre. Una parte de ellos lo harán para ayudar económicamente a sus familias. El año pasado la cifra de jóvenes entre 18 y 24 años que solo obtuvo el título de la ESO, se situó en un 17,9%. Aunque el número mejoraba ligeramente, España sigue siendo uno de los países de la UE con más abandono escolar temprano.

El lunes, Día Internacional de la Juventud, varios diputados de Unidas Podemos En Comú Podem-Galicia en Comú preguntaron al Gobierno socialista si pretende mejorar un sistema de becas cuyos fallos, consideran ellos, tienen mucho que ver en el abandono escolar temprano. “Estamos muy por debajo de la media europea en abandono escolar. No estamos abordando un problema de componente de clase, género y origen a la hora de acceder a la educación”, explica a Cuartopoder.es la diputada de Podemos Lucía Muñoz Dalda, una de las parlamentarias que ha firmado la batería de preguntas.

Las becas sufrieron tijeretazo con la crisis y siguen sin remontar desde entonces. En 2014 España destinó un 4,3% del gasto educativo a los estudiantes, aunque la media Europea fue del 8,6%. Los niños, niñas y adolescentes que viven en situación de pobreza, con padres en paro o de familias monomarentales no están bien cubiertos por el sistema de becas, según la ONG Save The Children. “1 de cada 4 estudiantes del 20% de la población más pobre no reciben beca pese a cumplir los requisitos económicos, generalmente por falta de información, la complejidad de la solicitud o los requisitos académicos”.

La situación pinta más negra para las familias inmigrantes. «Solo 1 de cada 10 hogares de nacionalidad de fuera de la UE recibe becas, frente a 1 de cada 3 en hogares nativos a pesar de que los primeros superan su riesgo de pobreza y el abandono escolar», señaló la organización en el informe ‘Becas para que nadie se quede atrás’ publicado a finales del año pasado.

Ayudas universitarias que llegan tarde

Por cada cuatro euros invertidos en educación obligatoria, cinco con invertidos en universitaria, a pesar de los muchos estudiantes se quedan en el camino antes de llegar a la formación superior. «Reducir la desigualdad de forma eficaz empieza por dedicar recursos a las edades más tempranas, antes de que la desigualdad de oportunidades de partida y un sistema segregador tenga efectos para toda la vida de ese niño o niña», indicó Joan Mena, diputado de En Comú Podem que registró el lunes las preguntas para el Gobierno.

Entre 2011 y 2016, casi toda la etapa de José Ignacio Wert como ministro de Educación, los becarios cayeron un 26,4% y el importe un 7,8%. El sector más afectado fue el de la educación obligatoria. “En los últimos años se ha producido un deterioro de los ayudas y los umbrales son demasiado bajos. Hay casos de familias con necesidades que se quedan en el umbral”, denuncia Daniel Velasco, de la Red de Activistas Jóvenes de IU que también ha participado en este cuestionamiento al Ejecutivo de Sánchez.

“¿Se ha planteado el Gobierno aumentar las becas compensatorias y de movilidad para bachillerato y FP hasta equiparlas con las universidades?”, preguntaron también los miembros de Unidas Podemos. “Los niveles preuniversitarios también necesitan de este tipo de becas. La vida en cuanto a nivel educativo se está encareciendo”, ha advertido Velasco, quien apunta no solo a los costes de las tasas académicas, sino también los llamados «costes ocultos de la educación”. “Aspiramos a que la educación sea completamente gratuita, incluyendo comedor y transporte”, ha indicado Muñoz.

Las notas y el retraso en las becas que impiden estudiar

Llegar al requisito de la nota mínima para recibir una beca también puede ser un problema para muchas familias de bajos recursos. “El número de personas con renta en educación no universitaria en las dos últimas decilas de renta es alrededor de un 25% inferior al que sería si solo se aplicaran criterios de renta para las ayudas”, reza el escrito que Unidas Podemos ha registrado en el Congreso. “El hecho de que haya una cuantía variable en función de criterios académicos, hace que pese más eso que no la renta”, ha criticado Muñoz.

Otro de los problemas que enfrenta el alumnado de bajos recursos es el retraso en la concesión de becas, que a menudo llegan cuando ya se encuentra bien avanzado el curso escolar. “Pasan bastantes meses desde que se solicita la beca para los estudiantes, así que es entendible que en las familias en las que de verdad exista una necesidad económica no se puedan esperar estos largos plazos”, indica Velasco.

Parálisis en los cambios del sistema de becas

Las preocupaciones son similares a las plasmadas por la comunidad educativa en el documento llamado ‘Por otra política educativa’, unas bases de consenso pensadas para servir de pilares del Pacto educativo de Estado que fracasó el año pasado. En dicho escrito se exige “la gratuidad en el acceso a la educación, dotar de becas para el acceso a estudios universitarios para quienes carecen de recursos; gratuidad y becas para materiales, comedores, desplazamientos y residencia, junto a becas salario para evitar que los hijos o hijas deban dejar los estudios para contribuir a los ingresos de la familia”.

La posibilidad de reformar este sistema de becas, y más aún de la LOMCE, como pide dicha comunidad educativa, parece lejana a día de hoy. El Consejo Escolar rechazó en junio a modo de protesta el borrador de Real Decreto que regula las ayudas estatales para este curso que entra. Lo hicieron porque el Gobierno socialista, a pesar de sus críticas a Wert, no había modificado sustancialmente el modelo de becas que ideó el exministro, indicaron. A todas luces, el hecho de que tengamos un gobierno en funciones con los presupuestos de 2019 sin aprobar mantiene la situación estancada, sin que parece que vayan a producirse cambios a corto plazo.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=259409

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La desigualdad educativa tiene cara de hombre en el Uruguay

Claudio Rama

Por: Claudio Rama

La educación superior en Uruguay se caracteriza por su carácter desigual, y entre esas desigualdades destaca la inequidad de los géneros dada por la escasa y decreciente participación de los hombres a medida que se desarrollan los trayectos educativos. La desigualdad existe en tanto no se representan en igualdad los diversos sectores de la sociedad y que a medida que la formación tiene más importancia en los niveles superiores decrece la incidencia de un sector y se distancia de un acceso equitativo. En el 2017, las mujeres fueron mayoría en el ingreso y en el egreso en todas las áreas (tecnicatura, licenciatura, especialización, maestría y doctorado), siendo el 60,3% de todos los ingresos y el 62,6% de todos los egresos. En salud, por ejemplo en el egreso, los hombres son apenas el 22,8%.

A inicios de los 2000, al frente de la Unesco impulsé una serie de estudios y reuniones de discusión en toda la región para iluminar, reflexionar y formular políticas sobre la inequidad del acceso para el caso específico de las mujeres que se ha resuelto positivamente superando aquella desigualdad. Hoy, casi 20 años después, la desigualdad se ha invertido y mi visión se focaliza en la necesidad de impulsar políticas que impulsen la participación de los hombres. Era tan injusto aquello como este escenario.

La desigualdad de los accesos y egresos en los distintos ciclos educativos y especialmente en la educación superior se podría deber meramente a una escasa disposición al estudio por parte de un sector social, genero, raza o religión como parte de decisiones personales de abandono por selección de otras opciones en contexto de libertad, y ello no implicaría que existe una desigualdad sino diferencias. Cuando la desigualdad en las trayectorias personales es resultado de contextos culturales o sociales, sí nos encontramos frente a fenómenos educativos derivados de problemas sociales y en los cuales se requiere una atención particularizada para su superación.

El feminismo durante muchos años se constituyó en un conjunto de ideas y políticas que contribuyeron a procesos de empoderamiento, desarrollo individual y social y políticas para impulsar el acceso a la educación y superar las desigualdades existentes antes. Con ese mismo enfoque cabe hoy poner en la mesa visiones de género que tomen en atención el marginamiento continuo de los hombres de los sistemas educativos, analicen sus causas y formulen políticas de soluciones que contribuyan a la igualdad, y que con ello permitan que la educación sea un motor real en la equidad en la sociedad.

En este contexto, cabe analizar la existencia de algunas barreras implícitas o explícitas que han ido provocando la des-masculinización de la educación superior, en tanto es claro que cualquier enfoque que se soporte en que las mujeres tienen más capacidades que los hombres no sólo es racista o xenófobo, sino que se basa en un paradigma no sustentado en la biología o la genética. La creciente marginación de los hombres de los sistemas educativos, y especialmente en los niveles superiores, es una derivación de situaciones sociales y culturales, lo cual se verifica que aunque la expulsión de los sistemas escolares a través de la deserción y el abandono se produce en todos los sexos y grupos, sin embargo es mucho más significativo en los hombres de menores ingresos económicos, los hombres del interior del país, los que trabajan, los casados y los que tienen hijos.

El sistema educativo se constituye en una estructura que margina y expulsa en las trayectorias escolares a un amplio sector de la población, siendo esa tasa de deserción más alta en los hombres que en las mujeres, incluso en condiciones de embarazo y maternidad. La deserción y el abandono superior de los hombres hace que el avance de la feminización de la cobertura y del egreso sea más notorio, y ella se está expresando en una feminización muy elevada en el mercado laboral en las áreas de educación, salud y justicia, y que continuará en cada vez más mercados laborales, dadas las tasas de titulación referidas.

Esta dinámica requiere una atención particularizada y la necesidad de políticas de compensación o proactivas. La Real Academia Española de la Lengua define la discriminación positiva como una «protección de carácter extraordinario que se da a un grupo históricamente discriminado, especialmente por razón de sexo, raza, lengua o religión, para lograr su plena integración social». Es una expresión de una concepción democrática de la construcción de los equilibrios sociales y una derivación de la igualdad de las personas ante la ley en nuestras sociedades.

Algunos movimientos feministas consideran que no hay una desigualdad, o incluso que la desigualdad en los procesos de formación es la base para construir la igualdad –que aún no existe plenamente– en las remuneraciones en los mercados de trabajo privados. Otros vemos que en la transición de los mercados laborales, de una dominancia de una demanda de fuerza bruta típica masculina a mercados laborales con mayor composición del trabajo intelectual, donde a su vez se está dando también la transición hacia una mayor igualdad en las estructuras salariales, se está construyendo una nueva desigualdad estructural de géneros que impactará fuertemente en la sociedad.

Más allá del movimiento del masculinismo como un conjunto aún muy confuso de ideologías y movimientos políticos, culturales y económicos centrados en el análisis de la «construcción masculina de la identidad y los problemas de los hombres frente al género», y como un movimiento análogo al feminismo, se debe buscar comprender la desigualdad en la participación de los hombres en el sistema educativo y construir una agenda de igualdad real. La alta desigualdad del índice 20/20 en la educación superior en el Uruguay (13 veces entre el quintil más alto y el más bajo) es resultado de que la cobertura de las mujeres es (2014) 80% para las mujeres y 62% para los hombres, o sea, 18 puntos de diferencia, y casi la mayor de todo el continente luego de Argentina, que tiene 19, y donde en el mundo desarrollado es mucho menor (España 7 puntos o USA 10). Este enfoque falta en la actual política educativa.

Fuente: https://www.republica.com.uy/la-desigualdad-educativa-tiene-cara-de-hombre-en-el-uruguay-id719213/

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La educación en Colombia está llamada a ser pertinente

Noticias

Redacción: Portafolio

Además de enfrentar los retos del acceso a la formación también se busca que en las escuelas se responda a la necesidades actuales.

De acuerdo con el informe “Aprender es más, hacer realidad el derecho a la educación en América Latina”, de la fundación Sura y la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil por la Educación, Reduca, en el país y la región, persisten los obstáculos para formarse.

“En el sistema educativo de la región se ven muchos casos de extra edad y hay barreras que finalmente conllevan al abandono definitivo del colegio, también vimos en el estudio que hay que centrarse en manteter un liderazgo en los procesos de enseñanza”, explicó Tatyana Orozco de La Cruz, vicepresidenta de Asuntos Corporativos del Grupo Sura.

De acuerdo con Orozco, es clave vincular a los rectores y estar alineados en una política educativa desde el inicio de la infancia, al mismo tiempo que deben encargarse de temas administrativos.

“Se deben definir estándares, perfiles y estructuras adecuadas para que el colegio tenga una buena calidad, así mismo se deben promover cambios internos en las aulas, que los alumnos también puedan ser propositivos en su procesos de formación”, dijo.

De acuerdo con el estudio, se debe buscar promover la innovación en el proceso formativo, así como en docentes y directivos.

“También se hace un llamado a las alianzas entre los sectores para realmente ofrecer un aprendizaje pertinente, para hacer la inclusión de temas de ciudadanía y preparar para la realidad actual del país y lo que se demanda”, apuntó.

LA REALIDAD NACIONAL

Entre las preocupaciones del estudio, está la diferenciación y la brechas existentes entre las zonas urbanas y rurales en el país, pues la inversión social privada en educación está concentrada, sobre todo, en las zonas de influencia de las empresas y muchas de estas zonas se encuentran sobre-intervenidas por varias organizaciones, dejando de lado aquellas con necesidades importantes.

“Por otro lado, todavía existe un desconocimiento del funcionamiento y las dinámicas del sector educativo por parte de organizaciones civiles y del sector empresarial, que hace que lo que se invierte no necesariamente responda a los retos y prioridades tanto de las instituciones educativas como del país”, añade el informe.

En las zonas urbanas, cerca del 60% culmina la secundaria, mientras que en las zonas rurales esta proporción es menor al 40%.

Las brechas más grandes las tienen países como Paraguay, Colombia, Perú, Honduras, El Salvador y, en menor medida, Uruguay, Chile y República Dominicana.

Por otro lado, si se miran las desigualdades en términos de nivel socioeconómico, las brechas son aun mayores.

Según Orozco, “hay mucha pobreza en el campo y por eso los niños entre 12 y 15 años no acuden a la escuela, si bien hay esfuerzos importantes para lo rural con infraestructura adecuada y demás, no se puede caer en el error de centrar los recursos”.

La directiva también agregó que “en el ámbito rural hay insuficiencia en la infraestructura y que los conocimientos no son del interés del los estudiantes, las distancias de las sedes y el talento de los docentes”.

Para mejorar la calidad de los programas y la vida escolar de los estudiantes, hay que hacer una reconfiguración que apunta a la participación de los interesados. “Se debe incluir en la educación temas de cuarta revolución, cada vez somos más digitales y necesitamos esas competencias para la actualidad”, puntualizó.

La región tiene un avance importante en ciencias, pues Perú, Colombia y Trinidad y Tobago están entre los diez mejor calificados en este aspecto.

Fuente: https://www.portafolio.co/negocios/la-educacion-en-colombia-esta-llamada-a-ser-pertinente-531845

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Desconcierto para la Educación Superior Pública

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 21 de julio de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Cuando una orquesta filarmónica no logra la sincronía ni la armonía en sus ejecuciones, se dice que el director genera un “desconcierto”. Las señales que nos envían los gobiernos, federal y de la CDMX, en materia de políticas de gobierno para las Instituciones de Educación Superior Públicas (IESP) son, por decir lo menos, desconcertantes. Las cuestiones del financiamiento, en particular, para el sostenimiento y operación de dichas instituciones, donde se lleva a cabo la formación de profesionistas y especialistas, constituyen un asunto de fuertes disputas. A ello hay que agregar, por si algo faltara, el conflicto generado por los vaivenes en las decisiones que toman los legisladores federales, en el proceso de diseño anual del Proyecto de Presupuesto de Egresos, en el cual se decide el destino de los recursos de las IESP. Cabe recordar, al respecto, que el grupo parlamentario de Morena y aliados políticos en la Cámara de Diputados, tienen la mayoría simple.

Señales encontradas…

Por una parte, el presidente López Obrador lanzó la iniciativa para crear la red de Universidades “Benito Juárez”, lo cual significa la apertura de 100 nuevas IESP en todo el territorio nacional, con carreras profesionales que atiendan a las diversas necesidades regionales y locales. ¿Por qué no se asignaron los recursos financieros destinados para esta red a las universidades públicas existentes?

Por otra parte, el gobierno de la CDMX inauguró, hace unas semanas, el Instituto de Estudios Superiores de la CDMX “Rosario Castellanos” (con una oferta de carreras en las modalidades presenciales, a distancia y compartidas con la UNAM y el IPN), fuera del circuito de las universidades creadas por el actual gobierno federal. ¿A qué se debe tal diferenciación? ¿No existe acaso un proyecto educativo nacional unificado y consistente? Mientras tanto, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) juega el rol de “aficionado en tribuna”: Sólo ve como pasan las bolas lanzadas, desde el montículo, por parte de los gobernantes.

En este marco de desconcierto, el presidente de la República hizo recientemente una declaración, vía Twitter, en la que señaló lo siguiente: “A principios de este año, de los 13 mil 711 aspirantes a ingresar a la Facultad de Medicina de la UNAM, solo fueron aceptados 217, el 2%. Esta fue la política de 36 años del periodo neoliberal, por eso nos faltan cerca de 200 mil médicos en el país; es uno de nuestros desafíos.” (1) Junto con ese texto, se insertó una imagen con algunas cifras: “Hay 270 mil 600 médicos generales; debemos de tener 393 mil 600. Nos hacen falta 123 mil… Hay 146 mil 300 médicos especialistas; debemos de tener 219 mil. Nos hacen falta 72 mil…”. ¿Cuál es el mensaje implícito que da el presidente de la República al difundir esos datos? ¿Qué aspiraciones tiene el país para cubrir las necesidades mencionadas (jóvenes profesionistas y especialistas en áreas específicas del conocimiento y del servicio público) ante unas políticas educativas marcadas por el desaliento en el ámbito presupuestal y por el desconcierto a nivel del diseño institucional?

En un texto publicado la semana pasada, Imanol Ordorika afirmó que… “Para tener un mejor referente del significado de las variaciones en el financiamiento federal a las IES, resulta conveniente comparar los datos correspondientes al gasto por alumno durante cada sexenio. De acuerdo con Mendoza Rojas el promedio, a pesos de 2019, fue de: 53.2 mil pesos en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari; 61.7 mil en el de Ernesto Zedillo; 67.2 en el de Vicente Fox; 69.5 mil en el de Felipe Calderón; 59.3 en el de Peña Nieto, y de 49.3 mil en el primer año de López Obrador. En lugar del incremento esperado, la caída entre estos últimos años fue superior a 20 por ciento… Hoy se requiere un fuerte compromiso financiero que permita consolidar logros, ampliar la oferta pública y hacerla gratuita. Implica el establecimiento de un fondo que aporte 17.5 MMP anuales para alcanzar la gratuidad y una cobertura de 50 por ciento, al final del sexenio. Esta cantidad es adicional a la obligatoria asignación de más de 150 MMP para subsidios ordinarios y otros extraordinarios, en 2020… Los gobiernos tradicionales exaltaban la importancia de la ciencia y la educación superior, sin reflejo en el presupuesto. El reto ahora es pasar del dicho repetido a la asignación de los recursos suficientes. Esta es una de nuestras expectativas de cambio.” (2)

Cabe recordar que el porcentaje de cobertura de la educación superior en México (jóvenes formalmente inscritos, entre los 18 y los 23 años de edad), fluctúa entre el 33 y el 35 por ciento sobre el universo de población en ese rango de edad. También es conveniente no olvidar que los problemas de financiamiento público hacia las IESP, no sólo afecta a los procesos de formación de jóvenes profesionistas y especialistas, sino que también trastoca los procesos sustantivos que se llevan a cabo ahí en los ámbitos de la investigación humanística, científica y tecnológica, así como en las funciones de difusión, extensión y divulgación de la cultura.

Frente a estos hechos, caracterizados por las señales de desconcierto debido al conjunto de las políticas gubernamentales, hoy, hacia las IESP ¿qué posición juegan y asumen el titular de la SEP, Esteban Moctezuma y el subsecretario de Educación Superior, Luciano Concheiro? ¿Cuál es el proyecto concreto (en lo nacional y regional) para solucionar las graves carencias que encaran hoy en día las IESP existentes, sobre todo las Universidades Públicas estatales?

En la actual coyuntura sobre las políticas públicas hacia las IES, se observa que otros actores políticos y sociales han manifestado su desacuerdo con dichas políticas. Recientemente, por ejemplo, grupos significativos de académicos, especialistas y las mismas autoridades de IESP, (incluso en algunos momentos excepcionales hasta los dirigentes de la ANUIES) han expresado su preocupación por estas asincronías y desarmonías en la conducción de y el apoyo a la educación superior en el país.

Es cierto que el horno de la política nacional y las condiciones económicas de la nación, no están para bollos; sin embargo, las comunidades de las IESP esperarían que las políticas públicas en este terreno, cuenten con una dirección de orquesta más unificada y consistente. Junto con ello, no debe descartarse la necesidad de que todas las IESP estén sujetas a procesos de gestión transparente y de rendición de cuentas.

Ojalá que al igual que existe talento para golpear la pelota con el bat, se tenga la inspiración para dirigir la batuta.

Fuentes consultadas:

(1) https://twitter.com/lopezobrador_ (13 de julio, 2019)

(2) Imanol Ordorika. Educación superior: financiamiento 2020. La Jornada, 10 de julio, 2019. https://www.jornada.com.mx/2019/07/10/opinion/018a1pol# (Texto reproducido en Educación Futura, misma fecha).

(3) Javier Mendoza Rojas. Presupuesto de Educación Superior 2019. IISUE-UNAM. SES. Mar.,2019. https://www.ses.unam.mx/integrantes/uploadfile/jmendoza/Mendoza2019_PresentacionSES.pdf

jcmqro3@yahoo.com

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/07/14/desconcierto-para-la-educacion-superior-publica

ove/mahv

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