Reforma Educativa

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Día del Maestro, las contradicciones

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

El contexto en el que se celebra el 15 de mayo está lleno de contradicciones; la autoridad educativa no ha terminado de reinstalar a los que fueron cesados por los efectos punitivos de la reforma educativa del pasado sexenio, la Unidad de Medida Actualizada (UMA) para calcular las jubilaciones de los docentes golpea el poder adquisitivo de trabajadores retirados, las medidas hacendarias para el reajuste del impuesto sobre la nómina han calado en detrimento de los salarios que de por sí ya estaban a la baja en los años anteriores, la reivindicación salarial no llegó y no lo hará en el marco de la crisis económica que se está agudizando por la pandemia; para botón de muestra, en entidades federativas como el estado de México argumentaron que no había recursos suficientes para entregarles completo el estímulo del Día del Maestro.

Unas semanas antes de la expansión del Covid-19 se dejaban ver los síntomas latentes de la precariedad en la que se encuentran los docentes en el país; recordemos el caso de la maestra de Yucatán que en múltiples ocasiones salió idónea en la evaluación para el ingreso, pero nunca llegó su basificación y estalló emocionalmente cuando le informaron que otra vez no había llegado su pago, lo cual había sido una situación recurrente en años; sin embargo, ya en plena pandemia, en Colima, quienes ingresaron como Servicios Profesionales Independientes y no como maestros, denunciaban que su periodo de contrato se acortaría, de facto perderían el empleo de manera anticipada con la suspensión de clases.

No sólo estamos frente a un régimen de precariedad magisterial que prevalece, también ante otro de tercerización laboral que ha sido implementado en algunas entidades del país, en el que no hay relación de trabajo con la autoridad educativa ni tampoco derecho a prestaciones; se trata de la oferta de servicios personales que no acumulan antigüedad y en la que se prescinde de recibir salario en periodos vacacionales. En la educación privada es lo más común, ha estado ahí por años y ahora pesa sobre los docentes de las escuelas particulares la zozobra de no contar con un sustento, aunque los colegios sigan cobrando las mensualidades.

Estos maestros y maestras que perduran años con pagos intermitentes por largos periodos, esperando un contrato que nunca llega, los que laboran por outsourcing sin derechos y por temporadas, no son la excepción, sino la nueva generación de docentes precarizados de la escuela pública y la generación de siempre en la escuela privada, que de manera exponencial ahondaron sus carencias con la pandemia y la suspensión de clases; en el mejor de los casos continúan con sus grupos, tropezando con la renta de datos, plataformas de paga y desplazamientos de casa en casa para llevar materiales didácticos al mismo tiempo que buscan opciones para sobrevivir sin salario o con ingresos a medias por no estar de forma presencial en las escuelas particulares.

Al régimen de la precariedad y tercerización, se suma el hostigamiento de la autoridad educativa hacia los docentes para la entrega de evidencias, unas veces acompañado de un sistemático acoso laboral a través del constante bombardeo de documentos oficiales emitidos por las dependencias educativas estatales con exigencias absurdas que no corresponden con la realidad objetiva, y otras con los llamados personales de los directivos al seguimiento de la estrategia de educación a distancia, así como a los procesos de certificación, so pena de ser merecedores de algún descuento salarial, incluso de ser sujetos de cese en el servicio docente.

Por si no fuera ya un negro panorama el de la precariedad, las escuelas normales públicas y la comunidad educativa que las conforma, siguen siendo objeto de aniquilamiento por inanición, así como de persecución judicial, administrativa y laboral. Con diagnósticos lejanos de toda realidad, las nuevas convocatorias de ingreso reducen la matrícula y por consecuencia el número de egresados que se integrarían a las escuelas; la respuesta por defender estos espacios, con el fin de mantener oportunidades profesionales para los jóvenes que se quieren integrar a la docencia, fue un tiroteo por parte de la policía michoacana en el que resultaron heridos varios integrantes de la Organización de Normales del Estado de Michoacán, otros fueron encarcelados, uno de ellos consignado y una docena expulsados de sus escuelas por la autoridad educativa.

Y para culminar con esta negra celebración y falso reconocimiento a los maestros mexicanos, citaré el caso de seis catedráticos de la escuela de Tiripetío, la primera normal rural de América Latina, que unos días antes del 15 de mayo fueron destituidos de sus cargos directivos y notificados hasta sus hogares de que habían sido cesados; la razón política es porque han desarrollado una propuesta curricular alternativa, inicialmente avalada como proyecto piloto por la dirección general a la que pertenece la institución, en ella recogieron el espíritu originario del normalismo, pero además colocaron las necesidades formativas propias del siglo XXI. El delito más grave que cometieron es haberse opuesto a la dictadura de opereta del gobernador Silvano Aureoles, la cual se replica en los funcionarios a cargo del despacho de la Secretaría de Educación en Michoacán y al proyecto de formación de la subjetividad neoliberal y neocolonial de los docentes en tiempos de la Nueva Escuela Mexicana.

Fuente: https://profelandia.com/dia-del-maestro-las-contradicciones/

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Un cambio de enfoque y filosofía.

Yunuén Verenice Vergara Rosales 1 comentario

Por: Yunuén Verenice Vergara Rosales

En la actualidad los docentes nos enfrentamos a una diversidad de factores, muchos de ellos tienen que ver con los contextos escolares con problemáticas diferentes, resultado de problemas sociales, algunos como: la salud pública, los problemas económicos, el abuso de la tecnología por parte de los estudiantes; las largas jornadas laborales de los padres, que los obligan a permanecer fuera de casa y dejar a sus hijos al cuidado de otras personas o guarderías que en algunos casos están saturadas y con una atención precaria, por mencionar algunos; así mismo, padres estresados, desinteresados de los procesos pedagógicos de sus hijos, así como una larga lista que puede ser abordada desde diversas áreas de estudio.

Sin embargo, no debe tomarse de forma desalentadora, por el contrario, debe ser motivo de replantear nuevas formas de intervención, las que permitan hacer contrapeso a todos estos elementos, los cuales parecieran estrategia de boicot hacia el docente, que de alguna manera lo son; pero que al estar presentes en la sociedad reconocerlas es el primer paso para realizar una trasformación tan necesaria. De esta manera, poder ofrecerle al alumnado de los diferentes niveles, posibilidades de crecimiento personal, así como una oferta educativa que genere para ellos un mejor panorama y lo prepare para los embates de la cotidianeidad.

Independientemente del nivel educativo en el que los docentes nos desempeñamos, es necesario que podamos mantener una actitud de apertura, observación pertinente de los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo, para que una vez identificados los factores, podamos hacer una planeación que atienda las necesidades de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos según sea el caso.

Suele resultar una tarea muy complicada y estresante ya que los docentes nos encontramos ante un panorama hostil: desde la abrumadora parte administrativa, las constantes variables que desajustan la estabilidad laboral de los maestros, la exposición social que los medios de comunicación hacen, ya que aún descalifican la profesión, así como los crecientes problemas sociales que enfrentan en la mayoría de los países, con sistemas económicos que modifican la políticas públicas, afectando principalmente los sistemas educativos y sus presupuestos. Ahora es muy importante revisar el objetivo principal de la escuela.

Por lo tanto, se requiere la coordinación de toda la estructura del sistema, con un planteamiento claro, que no se pierda en interpretaciones ni de la gestión, ni la propuesta pedagógica.

Mantener una red coordinada entre autoridades educativas y los docentes, para que no se identifiquen solo en el escritorio las necesidades y prioridades a atender, que se lleve a verdaderas comunidades de aprendizaje apegadas a la realidad y contextos diversos.

Que en el aula se vea reflejado el compromiso del maestro sumado al de las autoridades, que se deje la simulación que lleva a resultados simulados también, que resultan adversos para la calidad de vida de los ciudadanos.

El gran Marco Aurelio dijo: “Educa a tus hijos o padécelos”. Que no le toque a sociedad seguir padeciendo la mediocridad del sistema educativo que prevalece, a través de la implementación de reformas basada en teorías neoliberales, que produce en su mayoría ciudadanos autómatas, absortos en la vida sin pensar en el futuro, viviendo al día en una sociedad de consumo y acumulación, lo que es peor, con una escala de prioridades sentada en el poseer por encima de todo y a costa de todo, lo que se refleja en ciudadanos de criterios que se permiten violentar derechos, vidas o la destrucción irresponsable de su entorno con tal de satisfacer sus  “necesidades”, que se muestra esa forma de vida en su actuar y decisiones, por ejemplo en el del empresario,  en el del productor, en el trato que da el trabajador de la salud, del de la dependencia de gobierno, el de que despacha en una tienda, el del ciudadano de a pie, etc., que actualmente refiere una deshumanización, falta de solidaridad, inclusión, insatisfacción  e infelicidad.

Llegó la hora de cambiar el rumbo para todos, con mayor equidad, con justicia social, que haya paz, que eleve las naciones a potencia, no para el orden económico a nivel mundial, sino para satisfacer las necesidades básicas de todos sus ciudadanos, posteriormente elevar la calidad de vida de los mismos en armonía con su medio generando un buen vivir colectivo.

Para llegar a este fin, el papel de la educación es fundamental, por ello debemos centrar ahí nuestra tarea a través de los planteamientos de la pedagogía crítica, no hay otro camino, dejemos de reproducir modelos educativos reciclados de contextos distintos al nuestro, y tratando de ajustarlo como un zapato de otra talla, gestemos uno, centrado en nuestras propias necesidades como sociedad, generando una nueva cosmovisión, que rescate todos los valores que tiene una sociedad descolonizada primeramente, con pensamiento crítico, sensible, solidaria, que genere ciudadanos con una nueva visión, trasformando a su vez las cosmovisiones.

Las metodologías, así como los modelos, pueden ir y venir, pero el enfoque ideológico es crucial para construir de la mano un nuevo tejido social a través de la formación de los nuevos ciudadanos.

Si el maestro que está dentro de las aulas, no tiene claro cuál es el objetivo que se tiene la escuela dentro de un país, no alcanzarán los insumos, recursos y esfuerzos para impactar en sus alumnos. Pero si el enfoque y filosofía son los pertinentes, se pueden hacer los ajustes razonables y adecuaciones con lo que tenemos a mano, eso no quiere decir dejar la gestionar para buscar el mejoramiento, pero debemos sentar una base, como lo hicieron históricamente en otros países para su revolución ideológica, que nos ayuden a construir una pedagogía desde el Sur de la América Latina, que recupere la necesidad de nuestros pueblos hermanos para su trasformación, dejar de lado quién se colgará el protagonismo de un nuevo modelo, más bien sumando fuerzas con otros tantos que quieren el cambio, para consolidar una nueva filosofía de vida a través de la escuela, solo falta construir mayores espacios para sumar, fortalecer, construir, aprovechando el camino andado de otros y que el eco replique e impacte.

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Cuarta Transformación O Transformación De Cuarta

Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo 1 comentario

Por: Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo

 

La Cuarta Transformación ya cumple más de un año de nacimiento y Patricios y Romanos se aprestan a darle con el mazo porque para muchos esta época histórica es la hija de nadie, la huérfana de teorías a la que debemos asesinar: los de la derecha la odian por atrevida y los de la izquierda, por tímida.

Al criticar, por ejemplo, a la reforma educativa le llaman “La reforma de la cuarta T” para dejar claro que, no es una propuesta ni de la izquierda ni de la derecha; que es algo insulso sin contenido ni destino que merezca ser defendido. La izquierda[1] no la llamaría “nuestra reforma” porque una parte de ella, la mayor, se alejó de los debates y prefirió observar desde las gradas para el camino que tomaba el toro sin arriesgar en la trifulca; y la que sí participó lo hizo tibiamente, como un amague. La derecha, por su parte, se metió en el ruedo y propuso (en nombre de la maestra y el propio), y gritó y jaloneó hasta que logró una reforma flaca que no llega a reforma; pero no la adopta, porque pertenece a un gobierno al que ni por poco desearía validar.

La 4T nos dejó con las ganas dirían algunos desde las calles en medios de sus protestas; no es lo que pensábamos; es más de lo mismo, esta es una transformación de cuarta. Es a este punto al que me quiero dedicar en esta pequeña reflexión. ¿Es la 4T más de lo mismo? ¿Constituye la 4 T un paso adelante o no lo es? ¿Es cuarta transformación o transformación de cuarta? No pretendo acá debatir con la derecha neoliberal, corrupta y entreguista porque a ellos no les interesan más que sus propios intereses y los de sus amos: el dinero y el imperialismo norteamericano.

Para dar curso al análisis que proponemos abordaremos algunos puntos de partida:

  1. El movimiento al que denominan 4T nace del disgusto social al que nos condujo el neoliberalismo rapaz y ello garantizó que a su rededor se agruparan muchísimas personas de extracción humilde, de clase media y algunos elementos de la burguesía nacionalista. Esto significa que no es un partido que nace de una ideología X (de izquierda o de derecha) sino un movimiento social heterogéneo que con el pasar del tiempo debuta como partido en su aspiración de tomar el gobierno y ejecutar su proyecto (ciertamente su proyecto conlleva un beneficio notable hacia los más desposeídos y eso tiene a que se le clasifique como de centro izquierda o izquierda). Aunque debe decirse con toda claridad que ni los que se creen de derecha ni los de izquierda puede reclamar para sí la paternidad de tal movimiento.

En la historia de los partidos mexicanos, los de más larga data, se aprecia con mucha fuerza su constitución institucionalizada. Son organizaciones establecidas desde una cúpula con ideales definidos y con el recurso para aglutinar en rededor a los que compartieran esos ideales. Así pasó con el PRI, el PAN y el PRD.

MORENA crece de otro modo y por ende carece de los males de estos partidos tradicionales a los que hoy tiene que enfrentarse. Morena nace desde abajo, sin dinero, sin recursos para comprar voluntades. Morena va tocando puertas, deshelando voluntades, ofreciendo una utopía, que, en aquellas negras condiciones históricas, ya parecía inconquistable. Y logra lo inaudito, en muy pocos años, arrebata el resultado electoral a los partidos tradicionales con toda y su estructura, sus subalternidades y estructura material. Morena no nace del caudillismo como se ha querido argumentar; nace de la utopía a las que nos obligó la terrible noche neoliberal. Era tanta la corrupción, el descaro y la transa que mucha gente terminó por creer que debíamos unirnos y hacer algo ya.

  1. El movimiento al que denominamos 4T tuvo que construir sus estructuras en un corto tiempo, apelar a la selección de representantes que muchas veces no tenían la experiencia mínima y en otras carecían de toda la catadura moral deseada.

De pronto, sin experiencia y sin tener el capital humano necesario se dieron a la tarea de elegir representantes; muchos de ellos, con colas largas; como se dice por estos lares. Se tuvieron que hacer alianzas para poder llegar al gobierno, de otra manera habría sido imposible. Y se empezó a trabajar en una dirección que yo, en lo personal considero fundamental: el saneamiento moral del gobierno. Una propuesta ética que atrajera a la masa empobrecida y evitara la riposta de la derecha cínica. Esto no es poca cosa; los gobiernos de izquierda y centro izquierda que han fracasado en este continente lo han hecho por problemas relacionados a la corrupción que no pudieron exorcizar. Cuando AMLO dice “no robar, no mentir, no traicionar” está apelando a un discurso de esencias porque el hombre es ética y sin ella nos queda la barbarie.  En el contexto histórico mexicano esta idea resulta de una trascendencia contundente, porque ofrece una utopía a la terrible realidad que vivíamos y de paso, aniquila las posibilidades de recuperación de sus oponentes porque ellos que nacieron y crecieron en las corrupciones no pueden sustraerse de ellas sino a costa de perder hegemonía.

  1. La hegemonía que MORENA está construyendo se basa en la moralidad, en el servicio y en la rendición de cuentas de los representantes y, eso, como ha de entenderse, se constituye en un ejercicio educativo que llevará tiempo, esfuerzo y muchas traiciones. La dominación de la derecha histórica mexicana, luego que se decidió abiertamente por el neoliberalismo, se basaba en la compra de voluntades y el asesinato de oponentes. El ejercicio de la política al más alto nivel se comenzó a caracterizar por la mediocridad, la banalidad y el desparpajo. Era de entender que una oposición que carecía de toda moralidad estaba lista para su muerte definitiva. Las barbaridades de Peña Nieto no fueron otra cosa que la expresión de la esencia de una manera de hacer política para servir a unos pocos.

Es por ello que en el ejercicio actual de gobierno el mayor reto de la lucha contra la corrupción son las propias estructuras burocráticas heredadas por el nuevo gobierno y que en sus ethos fusionaban con la lógica de “el que no transa no avanza”. Y ello, bajo el fuego cruzado del PAN y el PRI que, como se sabe, utilizan balas trazadoras llenas de billetes y cheques en blanco. Hoy vemos como los equipos para atacar el Covid-19 se pierden en algunas entidades estatales demostrando la permanencia de agujeros negros de corrupción en los que pueden perderse muchas buenas intenciones de la 4T. ¿Cuántos representantes de MORENA resistirán la tentación? Solo la historia dirá con quienes le atinamos y con quienes no. Pero para saberlo no podemos dejar de hacer ni de avanzar.

  1. MORENA, al ser una propuesta ética y de restauración nacional debe llamar a la unidad en todo momento. Por primera vez en muchos años tenemos un gobierno de todos y para el bien de todos y no un gobierno de minorías rapaces de espaldas al pueblo trabajador. Esta realidad tiende a arrebatar los ánimos a algunos izquierdistas que sienten nauseas de caminar junto a antiguos enemigos y viejos explotadores.

En este punto los que se ubican a la izquierda y en el centro izquierda debe estar en el ánimo de trabajar para construir. No debe ocurrirnos como con la reforma educativa: que a falta de propuestas unidas y contundentes por parte de las izquierdas; la historia, que no se detiene, se inclinó a la derecha. Las tibias reformas que logramos en el plano educativo no solo se deben a la tozudez de la derecha que no se dejará derrotar a las buenas, sino que también son resultado de nuestro desempeño y nuestra incapacidad de unirnos definitivamente en este crucial momento de la historia.

Los que se suman a la tarea de transformar a México serán de una ayuda enorme, lo que por celos o dudas no se sumen estarán del lado equivocado de la historia. Sumarse no significa tener las mismas visiones, ideas o argumentos. Lograr esto es imposible en un país tan basto y diverso como México. Para unirnos debemos solamente entender que nos enfrentamos al mismo enemigo histórico y que frente a ese enemigo hemos perdido muchas veces por nuestra falta de unidad. La historia cuando el oprimido la deja a su albedrío puede ser cruelmente cínica: ver al hijo de Colosio del lado de los asesinos de su padre no hace más que confirmarnos esto.

La revolución de Octubre de 1917 comenzó siendo una revolución democrática burguesa y no una revolución proletaria; las primeras expectativas en cumplirse no fueron las que directamente afectaban a la masa oprimida; cada cosa se haría en su momento. Lenin, explicando la importancia de los momentos de transición entre la revolución democrático-burguesa y la revolución proletaria y la necesidad de que los obreros comprendieran explicaba “(…) la lucha y solamente la lucha, determina hasta qué punto la segunda logra rebasar a la primera” (V.I.Lenin, 1928, pág. 161) Para este político y revolucionario es la lucha la que va abriendo las posibilidades históricas y la que decide que bando sale vencedor. Retraernos de los momentos y espacios de lucha es una dejación y una irresponsabilidad.

Debemos entender con total claridad que la 4T es solo un momento histórico con una muy especial coyuntura; si deseamos justicia debemos presionar, trabajar, movilizar y unirnos para que esa justicia se concrete. Si queremos mejorar la educación hay que tomar todos los espacios de lucha y construir, proponer, trabajar para que esa educación se dé y para que los cambios sucedan. Ni la injusticia desaparece sola ni la justicia crece por generación espontánea. Debemos sumarnos a la historia.

  1. MORENA no es un destino, es solo el instrumento que hemos construido para hacernos del timón de la historia e inclinarlo a favor de los más desposeídos. Debemos ser capaces de construir un instrumento como este y de mejorarlo sistemáticamente. El enemigo nos dirá que no servimos para esto o para lo otro, crearán dificultades para que no podamos avanzar ni en la dirección ni en la velocidad que queremos, para ello debemos estar preparados.

Es fundamental pensar este punto calmadamente porque para la derecha asesina mexicana es fácil hacer desmadre para responsabilizarnos de ellos. Impedirán que los hospitales estén listos a tiempo, crearán dificultades para que lleguen los medicamentos, harán todo por retrasar las obras, criticarán las obras que hagamos. Ello no debe ser fuente de desánimo; es natural que no deseen perder sus privilegios históricos, es natural que luchen a muerte porque son muchos los goces que están perdiendo.

Con tristeza vemos que cuando se asesina a una mujer o a un luchador social algunos dicen: hay van aumentando los muertitos de la 4T; haciendo responsable a este gobierno de la muerte dolorosa de un camarada. La derecha entonces replica como campana de iglesia: “Si, los muertos de la 4T”. Me queda claro que cuando digo gobierno no hablo de un bloque monolítico y ético que ya está al servicio de la liberación. Es claro que el gobierno de Oaxaca no es ni paralelo ni solidario con el gobierno de Veracruz.  No es lo mismo un gobernador priista que uno panista que uno de ellos vestido de MORENA que un gobernador francamente morenista al servicio de la nación. La diversidad de políticos que se junta en este momento de la historia puede quitar las ganas de lucha a algunos. La derecha que no se deja derrotar se preparó muy bien para penetrar a MORENA que no termina de vencer. Es el momento de los monstruos como nos alertaba el viejo topo.

Para montarnos en la 4T y llevarla a puerto seguro debemos aprender a entender las complejidades de la historia y del momento en que vivimos. Repito, estamos en una coyuntura a la que denominamos 4T y podremos sacar de ella todas las victorias que seamos capaces si nos unimos y trabajamos con suficiencia. Pudiera ser que la derecha, igual que se roba los respiradores, asesine a nuestros camaradas, ahora que gobierna la 4T, solo para robarse la esperanza y la fe en la victoria que se construye. Ha hecho tantas atrocidades que no nos extrañaría.

  1. Sin tener conciencia histórica y una utopía es muy difícil conquistar la liberación de nuestros pueblos porque la magnitud de los sacrificios que tendremos que hacer exigen de nosotros un carácter a toda prueba y ello emerge de la lucha diaria y de la educación que seamos capaces de construir.

La educación del capitalismo es anti utópica y contraria a la unidad que son, como se ha dicho, dos pilares fundamentales de todo proceso de liberación actual. Es anti utópica porque pone al sujeto con sus mezquinos intereses personales por encima de la colectividad y la sociedad.  El éxito ha sido definido desde un sujeto para un sujeto que está, por definición, de espaldas a la sociedad humana. Se es exitoso cuando se llega, en solitario, a ciertos niveles establecidos de antemano por la competitividad y la meritocracia.  La utopía, por el contrario, es colectiva, social y se alimenta del sacrificio que hacemos por los otros. La utopía salva al hombre del hombre y es por ello que en este momento la tarea esencial de la derecha mexicana es evitar que esa utopía se visibilice por las grandes masas y se pueda concretar en hechos.

Cuando nos arrebatan la utopía nos quitan con ello la unidad necesaria. Una va de la mano de la otra. Y es que la unidad frente a la barbarie del neoliberalismo solo puede darse en torno a una nueva eticidad y, esa eticidad, estará sostenida en la visión de un mundo en el que esta barbarie sea superada definitivamente. Pero no debemos llamarnos a engaños: Luego de Juárez vino Porfirio y luego de Cárdenas los gobiernos neoliberales. Podemos estar en un excelente momento y luego pasar a otra oscuridad histórica de muerte y despojo.

Es por ello que debemos considerar el último punto de este pequeño análisis.

  1. La 4T deberá convertirse en un poderoso proceso educativo a nivel social, familiar, escolar e individual. Fundar éticamente a una nación implica el sacrificio, confianza y el trabajo sistemático de todos; en especial de los maestros.

En lo personal creo ver en las mañaneras una actividad especialmente pedagógica. No se trata solo de que el residente en persona informe cada día lo que ya es, en sí, de una capacidad de dirección, una coordinación del trabajo y una humildad innegable. En este ejercicio de mandar obedeciendo se ve al presidente responder, respetuosamente, las mayores majaderías imaginables dando un claro ejemplo de civismo y responsabilidad frente a sus funciones. Se agrupan periodistas y panfletarios de las más diversas tendencias políticas y a todos se les atiende con la misma seriedad. Si cada presidente o gobernador de este país se tomara este ejercicio en serio y lo ejecutara en sus territorios al menos una vez a la quincena ya sería de una enorme ganancia.

La derecha se está ocupando de desvirtuar este ejercicio de democracia para arrebatarle su potencial político educativo. Ni en las mayores democracias del mundo se había visto un fenómeno tal de rendición de cuantas permanente y esencial de todo el aparato central de gobierno porque el presidente llama a cada burócrata a asumir su función de servicio con el mismo respeto y humildad. ¿Cuándo con Fox, Calderón o Peña tuvimos algo ni cercano a esto?

Pero este ejercicio educativo sería insuficiente si quedara a nivel de gobierno. Si nos restringimos solo a su dimensión pedagógica debemos reconocer que la escuela está siendo convocada a desarrollar hacia sus interiores ejercicios similares en los cuales la propuesta de Freire quedaría castrada de su potencial emancipador. Sin educación la 4T quedará solo en buenas intenciones.  Necesitamos continuar luchando por la mejora del modelo educativo mexicano, pero junto a ello hemos de construir la escuela que nos merecemos.

 “La herencia de la cultura capitalista y la contaminación de la masa de maestros con sus defectos, (…), no puede,  sin embargo, impedir que se tome a esos maestros en las filas de los trabajadores de la enseñanza política, ya que estos maestros poseen conocimientos, sin los que no podremos alcanzar nuestros objetivos.” (V.I.Lenin, 1928, pág. 151) “Nuestra tarea consiste en vencer toda la resistencia de los capitalistas (…) la ideológica, la más profunda y poderosa”) (V.I.Lenin, 1928, pág. 151)

 La tarea educativa también ocupó la atención de los procesos emancipatorios en este continente; Cuba y Nicaragua son dos excelentes ejemplos de ello. Cuando en Cuba las bandas contrarrevolucionarias asesinaron a Conrado Benites y cuando en Nicaragua se asesina a Águedo Morales lo hacen sabiendo que la tarea de educar es de primer orden y que la revolución sin educación no puede avanzar. Cualquier transformación social de profundidad que pretenda desarrollarse sin producir los necesarios cambios educativo queda en el intento, experiencias hay muchísimas.

  1. Aunque la figura de AMLO ha sido esencial para lograr la unidad en torno a la utopía que nos llevó a la victoria debemos ser cuidadosos de no personalizar demasiado los procesos tal y como pretende la derecha conservadora.

Para la derecha conservadora todo es AMLO y en torno a AMLO. Ello es un elemento esencial de su guerra ideológica porque se debilita un proceso que se hace depender de un sujeto, con todas las limitaciones que como hombre portamos cada uno de nosotros. La izquierda no debe cometer el error de identificar a la 4T con el presidente, aunque él es su rostro más visible y congruente. En primer lugar, porque se invisibiliza el trabajo de millones de personas que la energizan, la ejecutan y la sostienen y; en segundo lugar, porque si falta la persona se asesina al proceso, como han hecho muchas veces en la historia.  AMLO no es la 4T sino un soldado, abnegado, consciente y sacrificado a su servicio, es un compañero de lucha.

En este sentido debemos tener muy claro que estamos en un proceso histórico vivido por  millones de personas comprometidas con la transformación nacional. Debemos entender que habrá muchos aciertos y también desaciertos que nos pertenecen a todos por igual. Si no deseamos errores no deberíamos hacer revoluciones. No se hacen estas transformaciones con un protocolo guía, no nos dieron la victoria con un mapa de la ruta a seguir, debemos improvisar y tenemos derecho a errar. Sin embargo, nuestros errores y los errores de la derecha conservadora son de muy diferente naturaleza (pero eso será tema de otra comunicación).

Considero que AMLO es una garantía porque su transparencia personal, su fidelidad a las ideas y su apego a la legalidad se constituyen en una poderosa e inagotable fuente de atracción. Pero el proceso es responsabilidad y pertenece a todos. No se puede aniquilar la corrupción por decreto sino con acciones conscientes de millones de mexicanos. Estamos de acuerdo en que las escaleras se barren de arriba hacia abajo, pero para saber si quedaron limpias se debe subir de abajo hacia arriba. Las dos direcciones de trabajo son fundamentales porque el control debe emerger del espacio del que emana el poder, el pueblo.

En este punto diríamos que la 4T será o no será más de lo mismo, en dependencia de lo que hagamos los que estamos inmersos en el cambio y de cómo seamos capaces de sortear las dificultades que nos ponga la derecha y la vida. Nadie pensó que a estas alturas estaríamos encerrados en casa, cosa que afectará el desarrollo económico previsto y tal vez algunos programas, pero hacer de esta situación otra victoria dependerá de nosotros.

En definitiva, la respuesta a la pregunta de si esta es una cuarta transformación o una transformación de cuarta dependerá de lo que hagamos todos en este crucial momento de la historia. Lo que sí nos queda claro es  que no tendremos a nadie para hacer responsable por aquello que debimos emprender entre todos.

 

Referencias

V.I.Lenin. (1928). La cultura y la revolución cultural. Moscú, URSS: Progreso.

 

[1] No es claro hablar de izquierda, pero no teniendo otro remedio lo haré queriendo conceptuar a todas las fuerzas que buscan algo de justicia social para los ninguneados de la historia desde posturas muy diversas y, no pocas veces, distantes.

 

El autor escribe para OVE

Imagen: https://pixabay.com/illustrations/mexico-flag-mexican-flag-1460659/

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Pongámonos serios ¿Educación virtual en casa?

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

La pandemia

La actual crisis del capitalismo estaba en curso antes de aparecer la pandemia del COVID-19. La voracidad del capital ha profundizado a niveles extremos las desigualdades. El más reciente Informe de Oxfam titulado “Tiempo para el cuidado” (2020) se precisa que los 2153 milmillonarios existentes en el planeta concentran más riqueza que el 60% de la población, es decir, 4.600 millones de seres humanos. En nuestra región, América Latina y el Caribe, el 20% de la población concentra el 83% de la riqueza, pasando de 27 a 104 milmillonarios, muchos de ellos producto de la corrupción política, pero otro tanto de la sobre explotación laboral y la especulación, tanto financiera como en el consumo cotidiano.

En el 2019, antes de la aparición del COVID-19 66 millones de personas vivían en el borde inferior de la pobreza extrema, mientras más de 1.300 millones de personas no tenían acceso a la electricidad. Por otra parte, 12.500 millones de horas de trabajo no remuneradas de las mujeres evidenciaban que el patriarcado es la ideología del capitalismo en las relaciones personales y familiares.

En otros informes Oxfam venía precisando que el 1% de los más milmillonarios del planeta poseían el doble de las riquezas que 6.900 millones de personas, mientras la mitad de la población vive con menos de 5,50 dólares al día. En materia educativa las cifras son escalofriantes, 258 millones de niños y niñas no van a la escuela, siendo las niñas las más afectadas. Los más viejos y viejas, quienes habían entregado sus vidas al mundo del trabajo comienzan a ser acusados por el FMI de ser una carga insoportable para los presupuestos públicos.  En Venezuela producto del criminal bloqueo norteamericano y de errores estratégicos en el manejo de la economía rentista, se ha pulverizado el salario, siendo menos de 20 dólares mensuales el sueldo de un docente; los programas sociales ayudan a mitigar la dramática crisis en el plano alimentario, pero los efectos de la destrucción del poder adquisitivo del salario son multifactoriales.

En ese contexto de crisis financiera y sobreexplotación, de marginalidad y desigualdades brutales, el capitalismo trasnacional comienza a diseñar una reelaboración del modo de producción con la incorporación de los productos de la aceleración de la innovación científico tecnológica; China, Rusia y Estados Unidos encabezan las iniciativas del capital global en esta materia.

Desde su anuncio en 2011 en Hannover, Alemania, se inicia la transición a la cuarta revolución industrial. El desarrollo del modelo de fábricas 4.0. procura sustituir buena parte de la mano de obra industrial, desaparecer a una parte importante del proletariado fabril, disminuir a su mínima expresión los compromisos de empleo remunerado, generando un modelo de auto agenciamiento del empleo, en buena parte relocalizado en maquilas y en la casa, forzando la constitución de un nuevo tipo de trabajadores.

Se habla de que, así como hoy, en una sociedad mundial que ronda los 8 mil millones personas, el capitalismo funciona con 3.300 millones de empleos, de los cuales solo 1.300 de millones son empleos estables, podrían pasarse a un modelo de producción capitalista con menos de la mitad de empleos formales existentes actualmente.  Desde esta lógica criminal pareciera sostenerse la ecuación que permite seguir siendo más ricos a los ricos, más pobres a los trabajadores y produciendo una concentración creciente de las riquezas, con tan solo la mitad de la población actualmente activa.

Esto está dando pie al emerger de un neo maltusianismo que se muestra a través del complejo industrial cultural, pero también en la forma como se presentan los efectos de la cuarentena preventiva del Coronavirus. La última producción de la saga de los Avengeres (2019), nos mostró a un Thanus, que planteaba que la solución al caos ecológico no era la destrucción del sistema capitalista, sino la desaparición rápida de la mitad de la población mundial; ello construye ideología, imaginarios y narrativas en los niños y jóvenes, mientras la izquierda pedagógica lo desestima como simple entretenimiento. Algo similar está ocurriendo con la pandemia y la cuarentena; ahora se comienza a decir que el encierro en casa está disminuyendo las emisiones de CO2, bajando los niveles de contaminación global, que los indicadores de violencia están cayendo, pareciera entonces que los problemas son el manejo de la “sobrepoblación”, la culpa es de la gente, por lo tanto, debe recluirse en sus casas o peor aún desparecer.

Los más afectados por la pandemia son los pobres sin agua, luz, accesos a trabajos estables y posibilidades de comprar alimentos, los marginados del acceso a los servicios de salud, los campesinos que ahora tienen que vender más barata su producción porque se redoblan las dificultades para sacar las cargas, los y las trabajadores informales, los obreros que son despedidos por la baja de producción o el cierre de las fábricas.  El Coronavirus ha mostrado las desigualdades existentes, una de ellas de acceso al internet, computadoras, teléfonos inteligentes, contenidos educativos y sobre todo a las capacidades para trabajar con el mundo digital en el aula.

El COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones de posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a la cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad, autoritario, destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales y conjurar los riesgos de revueltas.  Una de las operaciones que se está llevando a escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas escolares, la profesión docente y los centros de formación de educadores; algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo XX.

 

El neoliberalismo y la sociedad educadora

Desde el desembarco del neoliberalismo, la destrucción de lo público ha sido una de sus metas. Para lograr sus fines, al interior de los sistemas escolares se instauró la cultura evaluativa (pruebas estandarizadas, institucionalizar los institutos nacionales de evaluación muchos de ellos vinculados al LLECE-UNESCO), presionó para definir calidad  y pertinencia como indicadores deseados de éxito y logro escolar, los cuales destruían la autonomía de los centros educativos, despedagogizaban el ejercicio profesional y abrían paso a la noción de crisis educativa permanente, necesaria para destruir la educación pública.

La cobertura escolar dejó de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo, para democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visión de las instituciones educativas como espacios de contención social[1], estrechamente asociada al mundo del trabajo. Las escuelas, liceos y universidades se fueron transformando en guarderías para los hijos de los trabajadores, en las cuales el aprendizaje era secundario; ello se correspondía al modelo fabril, de empleo y gobernanza de la primera y segunda revolución industrial. La tercera revolución industrial generó una onda telúrica constante de transformación, que sentó las bases para el giro radical de 180 grados que requiere la cuarta revolución industrial, impactando incluso la relocalización del antiguo modelo de contención.

El paradigma neoliberal desembarcó con narrativas que parecían trabalenguas, que eran fragmentos del espejo roto del ideal educativo liberal. Las sucesivas reformas educativas, una detrás de la otra, iniciadas sin haber culminado las “operaciones” de políticas públicas formuladas en las anteriores, servían para fortalecer la idea de crisis educativa permanente y de los sistemas escolares.

Esto no era una agenda exclusiva de la derecha política, incluso buena parte de las políticas educativas impulsadas por el “progresismo” en América latina tuvieron estas características. La carencia de un auténtico debate político pedagógico de fondo sobre la orientación de la educación pública en el marco de la tercera revolución industrial, convirtió a la inclusión, a la ampliación de la cobertura, en una política remedial a la crisis social del capitalismo del siglo XXI, en un significante vacío, qué si bien disminuía el impacto de la miseria, no construía posibilidades reales para un proyecto colectivo liberador, para un cambio radical en los albores de la cuarta revolución industrial. Se pensó en una transformación en clave de primera y segunda revolución industrial, sin percatarse que el mundo estaba ya en la tercera revolución industrial.

A nivel de la opinión pública el neoliberalismo propagó la idea de la sociedad educadora, que no era otra cosa que la intención de transferir progresivamente las responsabilidades de los Estados con la educación pública, a las familias, a los ciudadanos. Para ello convirtieron en funcionales conceptos como co-responsabilidad, participación ciudadana, democracia social, entre otros.

La idea de sociedad educadora se presentaba con el “atractivo” de colocar en manos de las familias el desarrollo curricular, la elección de los directivos, la vigilancia y administración del presupuesto educativo de las escuelas y universidades. Muchos de los llamados proyectos educativos de plantel derivaron en una progresiva transferencia de la carga económica de la escuela sobre los hombros de la familia; la compra de materiales de limpieza, la cuotas de inscripción en escuelas públicas y las ayudas mensuales para el sostenimiento de infraestructura, los comedores escolares terciarizados y las madres elaboradoras de alimentos sub pagados y sin protección social, las tareas en casa que comportaban la compra de materiales para realizar las actividades que no se podían hacer en la escuela por falta de dotación, todo ello formaba parte del paquete de la sociedad educadora.

Claro está, todo ello eso se orientaba a construir las bases mínimas para la transición a un modelo de autogestión social, que transfería las competencias y responsabilidades públicas del Estado al sector privado, con la careta de transferencia a las familias. Eso se hacía con un lenguaje de derechas, pero también de “izquierdas”.

En la medida que se producía desinversión en la educación pública se transferían muchas de las anteriores responsabilidades de los Estados a los ciudadanos. La desinversión se hizo notoria, primero, en la dotación de equipos y materiales; cada vez eran menos las áreas en las cuales los gobiernos proveían a las escuelas y universidades, y cada vez mayores aquellas que le correspondían a las familias y los propios estudiantes.

Se luchó y resistió, en algunos lugares con mejores resultados que en otros. Cuando nos “acostumbramos” y pensamos que nada podría ser peor, vino la desinversión en planta física, que generaba un deterioro permanente de las instalaciones, a la par que se desaceleraba de manera dramática la construcción de nuevas edificaciones escolares. En muchos lugares las familias asumieron el cuido y mantenimiento de instalaciones educativas, en otras el deterioro de lo público se publicitaba en contraste con lo que ocurría en algunas escuelas y universidades privadas.

Obtener una titulación ya no era algo que se buscaba en lo público, sino para un número cada vez más creciente era una mercancía, los títulos había que pagarlos. La desinversión tenía un correlato en la precarización de los salarios docentes. La escuela se fue convirtiendo en una especie de museo, que mostraba “lo viejo” y donde lo nuevo no tenía acogida.

La mayoría de escuelas no cuentan con conexión internet, ni computadoras, los contenidos educativos digitales le son ajenos. En muchos países la dotación de computadoras se hizo a los estudiantes, no a las escuelas ni a los docentes, lo cual mostraba como el paradigma de la sociedad educadora se abría paso; en algunos casos los estudiantes tenían computadora para poder desarrollar el modelo de educación virtual en casa, mientras lo público, la escuela, se convertía en un espacio ajeno a lo tecnológico.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora adquirió nuevos derroteros, nuevas expresiones impensadas. La escuela enseñaba a sembrar como en el siglo XIX, en un modo ajeno al desarrollo científico tecnológico, lo ancestral se convirtió en opuesto a lo nuevo, como si la tradición y la innovación no pudieran conseguir espacios de encuentro. Mientras esto ocurría, en la casa la sociedad de la información les permitía a los jóvenes una aproximación a lo nuevo, a lo actual, sin intermediaciones ni posibilidades de conectar la memoria histórica con el presente.

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora se encargó de mostrar a la escuela como un lugar en plena obsolescencia. Por ello, las reformas educativas y especialmente las curriculares eran un ejercicio de “Sísifo”. La escuela enseñaba la física y la química de la primera y segunda revolución industrial, pero era incapaz de explicar el funcionamiento del control remoto, los video juegos, el microondas o el funcionamiento de la casi totalidad de artefactos que tenemos hoy en casa. La biología de Mendel no terminaba de abrirse a los desarrollos y conocimientos del genoma humano. La democracia en la escuela resultaba ser simple representación, no ejercicio cotidiano en las dinámicas pedagógicas y de la comunidad. En el mejor de los casos la democracia se convertía en participativa para lo pequeño, lo comunitario, no para la conducción de la política nacional y eso se evidenciaba en el plano escolar.

En ese contexto, en los últimos veinte años son numerosas las fundaciones y grupos vinculados a la lógica del mercado que promovieron y promueven la educación en casa: el sueño dorado del neoliberalismo educativo, del paradigma de la sociedad educadora. Estas corporaciones y fundaciones “filantrópicas” mundiales insisten en el hecho que las familias asuman por cuenta propia la responsabilidad de la educación y que los contenidos y evaluaciones de aprendizaje sean adquiridas a proveedores privados.

La educación en casa resume en políticas públicas la propuesta neoliberal de finales de la tercera revolución industrial. Eso está asociado a nuevas necesidades de formación profesional, contenidos y orientación que he analizado en otros artículos.

Por ello, hablar de educación en casa, cada familia una escuela, se convierte en la concreción discursiva del sueño dorado del neoliberalismo en su fase del siglo XXI. No se trata de una consigna transitoria, sino de una contribución a la construcción de hegemonía mundial sobre las limitaciones de la educación presencial. A los que luchamos por la educación pública nos está negado el derecho a la ignorancia supina. Si el neoliberalismo logra después de la pandemia construir hegemonía mundial sobre el ocaso de la educación presencial, el derecho a la educación estará en riesgo severo.

 

El derecho a la educación

El derecho a la educación no es solo una frase bonita, implica un conjunto de acciones que deben cumplir los Estados nacionales, se concreta en metas y temporalidad, se puede comparar regional y mundialmente mediante indicadores de logro.

Para que un país cumpla con las condiciones mínimas para garantizar el derecho a la educación deberá contar con un presupuesto nacional, regional y local permanentemente asignado para el sostenimiento de su sistema escolar, destinar e invertir por lo menos el 6% de su PIB en educación, poseer un ministerio o autoridad nacional que oriente y supervise lo educativo, contar con legislación educativa y un marco regulatorio al respecto, contar con instituciones de formación docente que estén actualizadas y se correspondan a los principios educativos nacionales, gozar de una red de escuelas y universidades en todo los territorios y en todos los lugares donde exista población, garantizar que las escuelas, liceos y universidades  estén debidamente equipados.

Pero una de las mayores exigencias para garantizar el derecho a la educación radica en garantizar que la educación que se imparte en escuelas, liceos y universidades se corresponda al conocimiento científico, humanista, artístico de actualidad y pueda enseñarlo en clave de utilidad social. Sueldos y salarios docentes dignos y justos son un requisito indispensable para fortalecer el desarrollo profesional de los y las docentes, como garantía de la mejor educación posible. Garantizar el derecho a la educación pasa por garantizar el equipamiento adecuado de las instituciones educativas, tanto en infraestructura tecnológica y contenidos para aprender a aprender.

Implica también una dimensión cualitativa asociada a la utilidad de lo educativo para construir pensamiento crítico, para aprender a aprender, para desarrollar autonomía en la toma de decisiones, elementos imprescindibles en la construcción democrática del siglo XXI. Solo con pensamiento crítico lo ético adquiere una dimensión consciente y se separa del plano moral o meramente ideológico. La solidaridad, el compromiso social y su relación con los proyectos personales/colectivos cuentan con la escuela cómo el lugar privilegiado para desarrollarse a plenitud.

Entonces el derecho a la educación es mucho más que el acceso a lo escolar en condiciones de dignidad, implica la posibilidad de que se constituya en el soporte del encuentro social, del dialogo, la tolerancia, el respeto por la diversidad, la aspiración a igualdad.  Por ello, el modelo de educación en casa, de universidad en la familia, aunque se alegue que es transicional, comporta una ruptura con el enfoque revolucionario del derecho a la educación. Cada casa una escuela constituye un enfoque del derecho a la educación limitado a la transmisión de conocimiento, abriendo paso a que lo transicional se convierta en permanente, abrirle las puertas desde las palabras al cenit del paradigma de la sociedad educadora.

La tentación que está surgiendo en muchos gobiernos es convertir buena parte de lo que hoy es eventual en cotidiano. Lo comienzan a presentar de buenas maneras como posibilidad de “no dejar a ningún estudiante atrás”, pero en realidad lo que se está operacionalizando es el Apagón Pedagógico Global, del cual tanto les he comentado en otros artículos.

 

Las condiciones materiales de la población en América Latina

El “Informe de UNESCO sobre la ciencia: hacia 2030” (2015) mostraba que en el 2008 el 23.13% de la población mundial tenía acceso a internet, mientras en el 2014 alcanzaba el 37,97%. Este crecimiento en la accesibilidad variaba según la región. En América Latina se había pasado del 27.09% al 47,59, es decir, casi uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin embargo, cuando observamos quiénes acceden se develan las enormes inequidades existentes en las sociedades. En su mayoría el acceso es urbano contra un casi nulo acceso en el campo, pero en las ciudades es la clase media y los profesionales quienes tienen mayor conectividad. La ciudad tiene periferias, barrios que reflejan toda la exclusión del sistema capitalista, incluido el acceso a la internet.  A eso se le suma el tipo de conexión a la que se accede y sus posibilidades de uso.

Un informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), conocido a mediados de 2018, indicó que en el caso de América Latina y el Caribe la penetración de la banda ancha en conexión fija ronda en el 10% y el de acceso móvil en 4G en 27%. La banda ancha es indispensable para mucha de la actividad audiovisual actual.  Un año después Global Digital (2019) señalaba que el 57% de la población mundial tenía acceso a internet en sus distintas modalidades; el 43% de rezago es el dato más relevante, nuevamente la exclusión centrada en el campo y las zonas populares de las ciudades.

El estudio de Global Digital muestran la importancia que le dan los usuarios al uso del internet. Respondiendo en el estudio citado a varias alternativas, los consultados nos muestran que se usa internet en un 92% para ver videos, 58% para la televisión en streaming, 30% para juegos en línea, 23% para ver jugar a otros y un 16% para ver partidos o eSports. Es decir, no existe una cultura del uso educativo de la internet.

Las redes sociales constituyen el otro componente importante del uso del internet. El documento 2020 de “We are Social y Hotsuite” titulado “Informe de Internet y redes Sociales” señaló un crecimiento exponencial en el uso de las redes sociales; 3.800 millones de personas usan las distintas redes sociales alrededor del mundo. Facebook lidera las preferencias con 1.950 millones de usuarios, seguida por YouTube, WhatsApp, Messenger e Instagram. Los dos datos nuevos son el crecimiento sostenido de Tik Tok (800.000) a nivel mundial y de WeChat en China.

El promedio mundial de tiempo diario destinado a las redes sociales es de dos horas y veinticuatro minutos. Esto último se refiere a la fracción del tiempo que se está conectado en las redes sociales que se le dedica a colocar información Vs el que usa para consumir información. Los datos de este estudio no diferencian entre consumo y producción de contenidos, pero la evidencia empírica muestra que se usa más para consumir y reproducir información que para crearla.

Muchos docentes solo son usuarios de Facebook, WhatsApp y en menor medida de Instagram, pero en su mayoría son consumidores de contenidos más que generadores.  Es decir, ven lo que otros postean, comparten contenidos generados por otres, pero no colocan contenidos propios en las redes sociales.

Recientemente hemos venido trabajando en un equipo de “alfabetización digital” a solicitud de varios gremios docentes de la región, y nos sorprende el enorme número de educadores que no solo no cuentan con ninguna red social, sino que tienen una resistencia y desprecio por ello. Esto tiene especial significación, porque contrasta con el significativo número de estudiantes que tienen acceso a las redes sociales y las usan de manera cotidiana. Esto genera problemas de diálogo generacional y de comunicación docente-alumnos, pues muestra en el aula narrativas e imaginarios diferenciados.

Muy pocos ministerios de educación y gremios tienen un inventario actualizado del número de docentes que tienen computadora en sus casas y conexión a internet. El gremio ASOPROF está iniciando una consulta a sus afiliados al respecto, mientras que la Federación de Maestros de Puerto Rico señala que solo un 65% de los docentes tienen condiciones para ir a un modelo de educación virtual, de educación en casa. Este porcentaje se incrementa en los estudiantes, con el añadido que cuando hay computadora en casa con conexión es una sola y allí varios son estudiantes, docentes o quienes están siendo empujados al teletrabajo, lo cual crea una disputa sobre el uso de los equipos, priorizando el tema de los ingresos familiares.

Los datos publicados por Domingo Chambers[2] (2020) señalan que en ciudades y países con alto perfil tecnológico como Hong Kong solo 40 de cada 100 habitantes cuentan con una computadora personal, mientras que en Canadá la cifra llega a 42, en Luxemburgo a 46, Australia 47, Singapur 48, Bermuda 48, Noruega 49, Dinamarca 51, Suecia 51, Estados Unidos 57, Suiza 65. Este estudio no precisa si se descartan las casas que tienen más de una computadora y si es así el porcentaje bajaría. ¿Es que estamos pensando que los números son mejores en América Latina? ¿Con esos números pareciera viable un modelo de educación en casa que garantice el derecho a la educación para todos y todas?

Por otra parte, los docentes casi nunca han recibido formación para trabajar con modelos de educación virtual. La poca formación que en algunos casos han recibido es para trabajar con Word, power point, Excel, entre otras. Es decir, cuando se decide dar el giro drástico para el modelo de educación en casa, la autogestión del aprendizaje del docente, ello muestra la hegemonía del paradigma de sociedad educadora del capitalismo neoliberal, pero no necesariamente que sea posible lograrlo en el corto plazo.  A ello se le adiciona el drama de los contenidos digitales, la escasez de los mismos y la localización de los mismos fundamentalmente en plataformas privadas, que tienen una lógica mercantil de acceso; muchas de estas plataformas se han abierto de manera gratuita en la contingencia de la pandemia, pero ello procura copar el mercado educativo en casa y potenciar la construcción de hegemonía sobre este modelo educativo.

Ante este panorama, lanzar una propuesta de educación en casa, es una forma de neo privatizar la educación. En la práctica la mayoría de estudiantes quedaran fuera de esta dinámica, mientras muchos docentes estarán rezagados. Esto tendrá un efecto terrible, que no puede ser encubierto por propaganda con frases “incluyentes”.

Entonces ¿tú quieres que me coma el tigre?, como decimos en Venezuela. Por supuesto que tenemos que establecer estrategias para evitar el rezago y la perdida de continuidad educativa.  Pero las estrategias tienen que corresponderse a lo que tenemos y no a lo ideal, a nuestras posibilidades reales y no a nuestros deseos, a los intereses de la educación pública presencial científica, popular y no a los intereses del mercado.  En las alternativas expondremos algunas ideas al respecto.  Los gobiernos tendrán que aceptar que se les caiga la careta y quedar en evidencia ante los pueblos por su falta de capacidad y preocupación por la actualización tecnológica de los sistemas escolares.

 

¿Qué está ocurriendo en las casas como escuelas en este periodo de cuarentena por la pandemia del COVID-19?

Las familias, constituidas en su mayoría por trabajadores y trabajadoras están siendo los más afectados(as) por la cuarentena.  Más del 60% de la población mundial vive del trabajo informal, 34% de en situación de trabajo informal muy precario e inestable. De la noche a la mañana sus fuentes de ingreso se ven afectados y deben estar confinados en casa, con sus hijos y familiares dependientes.

La noción de educación que se impuso para muchas familias era que los aprendizajes constituían responsabilidad de la escuela y que las instituciones tenían un rol de contención, mientras ellos trabajaban. De “golpe y porrazo” se les dice que deben convertirse en las acompañantes del trabajo escolar en casa, se les entregan módulos o se les envían tareas por el correo. En muchas casas, además de la comida escasea el internet y, no se tiene idea de cómo acceder a contenidos educativos de calidad, en una red que tiene abundante información basura.

La inexperiencia en un modelo de educación en casa, está haciendo que se envíen tareas a los estudiantes cuyo cumplimiento abarca siete y ocho horas de trabajo escolar diario, jornada imposible de acompañar por unos padres que en su mayoría están en modo de sobrevivencia.  Los maestros enviamos tareas, pero nos cuesta enviar videos explicando las clases porque no tenemos experiencia, ni habilidad para grabar y porque el miedo escénico en esta nueva modalidad paraliza.

Se está generando el caos necesario para el pleno emerger del paradigma de la sociedad educadora. Si la escuela no provee ni prevé lo necesario para la coyuntura y esto se presenta como extensible en el corto y mediano plazo, muchas familias clase media e incluso de trabajadores comienzan a ver la posibilidad de acceder a plataformas pagas, que puedan facilitar las dinámicas, que les liberen de la carga escolar, para poder dedicarse a sobrevivir o a su teletrabajo. Los que por razones de precariedad laboral y de ingresos no pueden ni siquiera plantearse esta posibilidad, asumen una actitud de “cómo vaya viniendo, vamos viendo”, con terribles perspectivas de efecto en el derecho a la educación.

Los gobiernos pretenden ocultar esta realidad, pero estamos en una etapa oscura del derecho a la educación. Hoy más que nunca se requiere hablar con la verdad, para buscar soluciones viables. Los cuentos bonitos de políticos, chocan de manera lapidaria con la realidad social de la mayoría de la población.

 

Alternativas

Todo lo mencionado anteriormente nos lleva a señalar la precariedad de la infraestructura tecnológica, conectividad, contenidos digitales y experiencia docente existente para poder concretar el modelo de educación virtual en casa. Esto ni siquiera para la lógica del mercado se va a poder resolver en meses, ni en un par de años. Un ensayo de esta magnitud podría expulsar a millones de niños, niñas y jóvenes de la educación pública. A las izquierdas pedagógicas no da un margen de tiempo para construir lo nuevo, lo alternativo.

Por ello, planteo una estrategia a distintos niveles que contenga:

  1. Una campaña de los gremios y sindicatos docentes, que sensibilice a los docentes sobre la acción coyuntural y alerte a la sociedad sobre el riesgo de neo privatización educativa en marcha. No permitir que los gobiernos suscriban acuerdos de mediano y largo plazo con las grandes corporaciones educativas digitales como Pearson educación, google, Microsoft, Discovery education, entre otras;
  2. Una repolitización política del magisterio a través de los gremios y sindicatos, universidades y pedagogos críticos, respecto a las características de la neo privatización educativa en el tránsito de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  3. Exigir a los gobiernos que eliminen la frase “educación en casa”, “universidad en casa” porque ello expresa el paradigma neoliberal de la sociedad educadora. Explorar frases transicionales como “en tiempo de Coronavirus la escuela visita tu casa, mientras nos volvemos a encontrar en las aulas”;
  4. Hacer una campaña internacional vía redes sociales y usando distintos webinar donde sensibilicemos sobre el precario estado de la infraestructura tecnológica en la región, así como las disparidades de las remuneraciones docentes en un contexto de precarización de los sueldos y salarios;
  5. Urgente un plan masivo de formación en línea para docentes, sobre modelos de construcción de conocimiento en el mundo digital; todo ello como complemento a la actividad presencial. Sin esta formación es por decir lo menos irresponsable pasar a un modelo de educación virtual;
  6. Las actividades virtuales deben ser presentadas como coyunturales, enfatizando en la necesidad del encuentro, la presencialidad para aprender a aprender, para aprender a vivir juntos, para construir una sociedad de iguales. Lo virtual debe entenderse como complemento de la actividad pedagógica presencial, una vez que se vuelva a clases presenciales.;
  7. Muchos de nuestros países cuentan con una red e infraestructura de televisión pública y radio estatal que debe ser usada para la generación de contenidos y llegar a casa.  Tiene más posibilidades reales esto que la tonta apelación a una conectividad universal a internet absolutamente inexistente.  Ello implicaría la convocatoria a los gremios y sindicatos docentes para que contribuyan a la construcción con docentes de carne y hueso, a la generación de los contenidos de coyuntura. En esta etapa, es muy importante decirles a los estudiantes que esto es coyuntural y que las aulas de la escuela les esperan;
  8. Se debe hacer un esfuerzo para no caer en la educación virtual bancaria o mecánica a distancia;
  9. Debemos atrevernos a repensar toda la formación docente (inicial y continua), a colocarla patas arriba para poder empalmar con los desafíos epocales de la educación pública y el derecho a la educación en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial;
  10. “Invadir” las redes sociales y las plataformas con ejercicios de educación crítica usando los medios tecnológicos. Tenemos que aprender haciendo, a construir formas de educación liberadora que estén en armonía con el desarrollo de la tecnología;
  11. Construir espacios de encuentro y reflexión pedagógica internacional, para conocer y aprender juntos;
  12. Hoy más que nunca el pensamiento crítico es una herramienta para seguir trabajando en otra educación y otro mundo posible;
  13. Es urgente mostrar con datos y evidencias pedagógicas que es incorrecta la premisa neoliberal que el equipamiento tecnológico y la disminución de nómina docente “abaratan los costes Educativos”.

 

 

Estos son solo ideas iniciales para abrir un debate.  Es una convocatoria al genio colectivo que somos los y las docentes cuando nos juntamos y decidimos transformar

 

 

[1] En otro artículo ampliaré sobre la contención como paradigma escolar

[2] https://es.ripleybelieves.com/countries-with-most-personal-computers-per-capita-3657

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Colombia:La alerta por el Coronavirus evidenció la crisis de la educación pública por falta de recursos /Declaración de FECODE

Noticias

Fecode / 06-04-2020

Para prevenir la propagación del Coronavirus el Gobierno Nacional suspendió las clases presenciales en los colegios de todo el país, una medida que dejó en evidencia las graves falencias que tiene el sector educativo estatal para impartir formación de manera virtual. La falta de recursos y de políticas que lleguen a la población más vulnerable son las principales causas.

De que la pandemia del Coronavirus llegó al país está generando cambios en los hábitos de la población colombiana para evitar la propagación de este virus. Uno de estos cambios, fue la suspensión de las clases por parte del gobierno, situación que dejó al descubierto falencias vitales con las que debe contar la educación pública.

“Tenemos una cifra alarmante y es que el 96% de los municipios tiene estudiantes con falencias en internet y computadores de más del 50%. Si a esto le añadimos que la situación se pueda extender más tiempo, pues vamos a tener un problema enorme en aquellos estudiantes de bajos ingresos a quienes seguramente les va costar mucho poder ponerse al día en sus clases”, indicó Gloria Bernal, codirectora de Economía y Educación de la Universidad Javeriana.

Frente a esta situación ¿estaría Colombia preparada para suspender las clases y continuar las lecciones desde las casas? Bernal responde, “el problema más grande lo enfrenta la educación pública, pues el 63% de los estudiantes del país no cuenta con computador e internet en su casa, una cifra altísima que nos evidencia que más de la mitad de los estudiantes del país, de colegios oficiales, así el gobierno tuviese una alternativa de clases virtuales, no las va poder recibir”.

Guillermo León, presidente de Usde, complementa: “en muchas instituciones no hay conectividad y sino no hay conectividad no se pueden manejar las tecnologías y hacer uso de los aparatos tecnológicos para suplir la educación presencial, en un momento dado o por cierto tiempo”.

Entretanto, aunque el gobierno va implementar otras medidas para que los estudiantes continúen sus clases, no deja de poner en evidencia las dificultades con las que conviven los estudiantes. El presidente de Usde agrega, “esta emergencia sanitario sirvió para descubrir los problemas que tienen la educación pública, y son netamente económicos, pues los recursos del sistema general de participaciones son insuficientes, y por eso la lucha de Fecode”.

Fecode hace el llamado al gobierno nacional para que no solo se mitigue las necesidades de este momento coyuntural, sino que se trabaje para tener una educación de calidad y no se vea afectado el rendimiento de los estudiantes.

 

Este es el link:

https://www.fecode.edu.co/index.php/la-alerta-por-el-coronavirus-evidencio-la-crisis-de-la-educacion-publica-por-falta-de-recursos.html

 

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Perú: SUTEP exige mejores condiciones laborales para los docentes contratados

Noticias

IE / 06-04-2020

Al 2020, son más de 100 mil docentes que sufren el recorte de sus derechos

Gracias a la lucha del Sutep, se logró nivelar los salarios de los docentes contratados con los nombrados de primera escala

Ante el avance del Covid-19 en Perú, se suspendieron las clases hasta el 12 de abril y existía una fuerte preocupación en los maestros y maestras contratadas, pues no sabían con exactitud cómo se resolvería su situación económica. El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP), afiliado a la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), en atención a esa justa preocupación exigió al Estado peruano que se garanticen las remuneraciones de los maestros y auxiliares de educación recién adjudicados a una plaza y que se pague la CTS correspondiente al 2019. Han pasado 4 meses y miles de trabajadores en la educación aún siguen en la espera de recibir esta inyección económica que aliviaría un poco la difícil situación económica.

Pero su problemática va más allá de esta coyuntura, más de 100 mil maestros y maestras contratados son víctimas de un modelo neoliberal que ha cercenado sus derechos laborales por casi treinta años. Por ello, SUTEP consideró que esta situación es un punto fundamental a discutir en el pliego de reclamos 2020-2021. “Es inaudito que desarrollen sus actividades bajo un régimen que desconoce sus derechos. ¡Su lucha, es nuestra lucha!”, señaló la organización.

Anualmente el Estado peruano dispone un poco más de 20 mil plazas de nombramiento docente para más de 185 mil postulantes. Es decir, en promedio, 1 de cada 9 docentes accede a la Carrera Pública Magisterial (CPM) y obtiene estabilidad laboral, una utopía para miles de maestros del país en la actualidad.

El resto debe continuar su carrera profesional privándose de beneficios como las asignaciones por tiempo de servicio (ATS) cuando cumplen 25 y 30 años en su labor, ya que los años se contabilizan desde que se ingresa a la CPM. También ven restringida la oportunidad de tener mejoras salariales. Actualmente la remuneración fija de maestro contratado es de 2300 soles, mientras que los nombrados fijan su piso salarial en 2300 soles y asciende de acuerdo a su escala

Existen reducidos grupos que intentan fraccionar la unidad magisterial, aduciendo que el sindicato solo vela por los intereses de los docentes nombrados. ¡Nada más falso! Cabe recordar que a inicios de año, surgieron problema en el proceso de contratación, pues las Unidades de Gestión Educativa Local exigían a los postulantes que presenten certificados médicos de salud y de antecedentes penales. Ambos debían ser costeados por el maestro, pasando por encima la Ley de Seguridad y Salud en el trabajo que refiere en su artículo 49, que estos deben ser costeados por el contratante. A la autoridad no le quedó otra que retroceder ante este atropello y autorizar que el maestro certifique su óptimo estado de salud bajo declaración jurada.

Nota:

El 29 de noviembre de 2019, el Sutep presentó su pliego de reclamos con las principales exigencias en favor de los maestros contratados:

  • Ampliación de plazas de nombramiento docente
  • 85% de una UIT como piso salarial para docentes nombrados y contratados.
  • Incremento del monto de asignación mensual para docentes a:

Tipo I: S/600

Tipo II: S/400

Tipo III: S/300

Zona frontera – I.E Bilingües: S/500

  • Gratificación de una RIM por Navidad, Fiestas Patrias, Escolaridad y Día del maestro.
  • Bonificación por riesgo de vida y salud equivalente al 30% de la RIM a docentes que acrediten su labor en zonas rurales, de geografía accidentada o de frontera.
  •  El MINEDU entregará una bonificación por riesgo de vida y salud equivalente al 30% de la remuneración íntegra mensual a los docentes y auxiliares nombrados y contratados que acrediten que su actividad laboral se realiza en zonas rurales, de geografía accidentada o de frontera.

A lo largo de nuestros 47 años de lucha al lado de la clase trabajadora, siempre hemos consideramos de suma importancia la unidad en el magisterio, como único mecanismo para arrancar conquistas que reivindique la labor del docente.

¡El pan que no se lucha se come con vergüenza!

¡Unidad sindical es el lema del Sutep!

Link original: 

https://www.ei-ie-al.org/noticias/peru-sutep-exige-mejores-condiciones-laborales-para-los-docentes-contratados

 

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La cultura evaluativa y la virtualización educativa dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial

Luis Bonilla-Molina

 

La tercera revolución industrial (1960-2021/2025), con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.

Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario. El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear porque la auto imagen institucional era la de una máquina newtoniana. Una morisqueta de este “debate-acción” hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria.  Claro está el problema a no era de los educadores, ni de los gerentes educativos, era de todo el sistema porque el centro capitalista no había explicitado que tipo de maquinaria educativa requería, tal vez porque el eje capitalista tampoco terminaba de comprenderlo. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación ni de la lucha de clases.

Desde la lógica del capital dos elementos fueron moldeando la ruta para entender y comprender las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos, la profesión docente y la escuela, pero, sobre todo, para construir hegemonía en la ciudadanía respecto a que “algo andaba mal en lo educativo”. El primero, la construcción de cultura evaluativa y, el segundo, debates e iniciativas desde la externalidad escolar, desde los bordes institucionales para poner en evidencia el impacto del mundo digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la precaria capacidad de la escuela pública, los centros de formación docente y los y las maestras(os) para adaptarse a los nuevo. Veamos cada uno de ellos.

 

  • La cultura evaluativa: En 1973 el denominado “Informe Faure[1]” de la UNESCO señala que “la revolución industrial, a medida que alcanza un número mayor de países, exige una expansión de la educación y lleva consigo la aparición del concepto de instrucción universal y obligatoria, históricamente unido al de sufragio universal” (p.58). Precisa este informe, que la educación “en términos presupuestarios ocupa el segundo de los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares (p.60), a lo cual agregan, que a pesar de esto “la sociedad rechaza los productos de la educación…[ya que] mientras hasta el presente las sociedades en lenta evolución (excepto cortas fases de mutación) absorbían fácilmente y de buena gana los productos de la educación, o por lo menos se acomodaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto” (p.62).

Esta perspectiva del informe Faure induce a pensar la necesidad de comprobar la eficiencia de los costos educativos respecto a sus resultados, elemento que constituiría más adelante el lugar de enunciación de la cultura evaluativa. Señala el mencionado Informe, que se evidencian dos elementos causales del hecho que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Estos elementos, continúa el Informe Faure, muestran que la educación, en la tercera revolución industrial, no cumplía con dos aspectos que habían sido referentes básicos de su accionar a través del tiempo: a) la educación precede y, b) la educación prevé (pp.61-62). De hecho, la educación había precedido el “desarrollo económico”[2] de las sociedades a partir de la revolución industrial (preciso de la primera y segunda revolución industrial), pero esta dinámica comienza a romperse con el desarrollo de la tercera revolución industrial, algo que el propio informe Faure no logra visualizar en toda su complejidad.

Por otra parte, señala dicho informe que “por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen” (p.62), lo cual constituye una campanada de alerta respecto al desfase que se comienza a evidenciar entre el ayer y el hoy, entre el despegue de la tercera revolución industrial y lo que se enseña en escuelas, liceos y universidades.

Los “tres fenómenos nuevos” enunciados en el Informe Faure (precede, prevé y la sociedad rechaza los productos de la educación) colocan en evidencia la crisis de la relación entre aceleración de la innovación científico-tecnológica y educación en el marco del capitalismo industrial.

El desembarco de la globalización económica y la nueva mundialización cultural de la tercera revolución industrial incorporan con fuerza al léxico educativo la noción de exclusión como complemento a la idea de cobertura escolar. La idea de exclusión jugaría un rol central en las justificaciones para la instauración de la cultura evaluativa, en el marco de la reestructuración capitalista, uno de cuyos elementos dinamizadores era la aceleración de la innovación.

La reestructuración capitalista derivada del impacto de la tercera revolución industrial, la internacionalización del capital, es decir de la globalización, impulsan la crítica a los Estados Nacionales, su tamaño y el precario cumplimiento de las metas que se plantea el capital para las economías y sociedades nacionales. Este cuestionamiento culmina en los ochenta del siglo XX en propuestas de Reforma de los Estados Nacionales que se justifican por las llamadas crisis de eficacia y legitimidad de la acción pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre otros).

Argumentan las llamadas bancas de desarrollo y los organismos multilaterales del sistema de Naciones Unidas que la crisis es de eficacia porque las instituciones públicas no sirven para lo que están diseñadas y puestas en marcha y, de legitimidad, porque no expresan los intereses de los ciudadanos. En este último caso, la preocupación no es por la gente, sino porque las instituciones no sirven para crear el nuevo paradigma de disminución del gasto público y que cada quien “comience a gestionar” su vida; la legitimidad burguesa se vincula a que los ciudadanos asumen una parte importante de los costos de la agenda social.

Estos señalamientos tienen un correlato en lo educativo, al señalar que la crisis de eficacia del Estado se expresa en crisis de calidad educativa (eficacia=calidad) y, la crisis de legitimidad en precaria pertinencia de la acción escolar (legitimidad=pertinencia educativa).

La calidad educativa pasa a ser un comodín que sirve para justificar cualquier crítica a la educación, mientras que la pertinencia profundiza el consenso social respecto a lo señalado por Faure (1973) que “la sociedad rechaza los productos de la educación”. Para resolver los problemas de calidad y pertinencia educativa, el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO comienzan a señalar con fuerza, en los ochenta, que es necesario evaluar los sistemas educativos y los aprendizajes. Mientras tanto, los centros capitalistas siguen sin definir claramente como quiere que funcionen y trabajen escuelas, liceos y universidades, eso sí propagan la idea que la educación gestionada por privados en mejor que la pública.

La globalización y la mundialización cultural demandaban la homogenización de la sociedad mundial y la estandarización de las políticas públicas. La cultura evaluativa se convierte en una herramienta fundamental para esos fines. En ese contexto UNESCO no entra directamente en esta dinámica, sino que decide convocar a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje[3], la cual se realizó en Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.

La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, que emana de esta conferencia, aprobada por 155 países, concluye que “el mudo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. A numerosas realizaciones y culturales útiles. El volumen mismo de información existente en el mundo –mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental es inmensamente mayor que la disponibles hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose”.

La declaración coloca su preocupación en el impacto de la innovación y la aceleración de los descubrimientos. Educación para Todos (EPT) surge como el enunciado que reúne el esfuerzo de estandarización y homogenización de las políticas educativas de la educación básica para procurar romper las desigualdades y exclusiones.

Una década después en Dakar, abril de 2000, los países miembros se reúnen para monitorear EPT y trazar una estrategia de acompañamiento a los dos ODM asociados a educación que construía naciones unidas. En Dakar se aprueba el llamado “Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales)[4]”. Este Marco de acción menciona que “muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación” (p.13).

Mientras la ONU impulsa los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000-2015) como esfuerzo planetario de homologación de prácticas y decisiones gubernamentales, EPT se constituye en el espacio que desarrolla las premisas de los Informes de Faure y Delors en materia educativa. Ambas iniciativas, ODM y EPT son esfuerzos estandarizadores de políticas públicas.

En la “Reunión de 2011 del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT” la Directora General de la UNESCO Dra. Irina Bokova pidió actuar con más apremio para lograr los objetivos de la Educación para Todos, afirmando que “la educación necesita, por último, enfoques innovadores para responder a las exigencias complejas de la mundialización y aprovechar plenamente las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la comunicación y la información” (2011). UNESCO sigue construyendo discurso para abrir paso a la cultura digital en el aula.

Durante el Periodo de impulso de la EPT (1990-2015) mejoran sensiblemente los indicadores de cobertura y se consolida el paradigma de las competencias educativas, que no es otra cosa que tratar de adecuarse a lo que Faure consideraba como los fenómenos nuevos de la educación, la capacidad de preceder (al desarrollo económico y tecnológico) y de proveer (los profesionales requeridos).

Esta línea continuaría hasta el balance de cierre de EPT en Corea del Sur (2015). El documento de EPT (2015) precisa a que se refiere cuando se habla de competencias, ya que “en muchos idiomas existen términos diferentes para referirse a capacidades que son innatas y a competencias que se adquieren mediante la experiencia en contextos tanto escolares como no escolares.[5]” (p.129).

En este periodo el discurso de las competencias se asocia a la rendición de cuentas, fortaleciendo la cultura evaluativa estandarizada, como lo expresa el texto de la Declaración de Lima[i] (2014) en su numeral diecinueve al afirmar que “estamos determinados a establecer marcos de política que promuevan la rendición de   cuentas y la transparencia, y fortalezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados (como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, familias, docentes / como, estudiantes y otros asociados  local) en todos los niveles del sistema   educativo”.

En 2014 la UNESCO convoca a una Comisión Internacional que actualice los Informes Faure (1973) y Delors (1996), planteando los desafíos actuales de la Educación. Esta Comisión presentaría el documento “Replantear la Educación: ¿Hacia un bien común mundial?[ii]” Que implica un salto en la conceptualización de la estandarización de políticas educativas, la cultura evaluativa y gobernanza educativa supranacional y, que colocaría en relieve el “desfase cada vez mayor entre educación y empleo”, el papel de los “educadores en la sociedad del conocimiento” y “replantearía la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado”. Este documento, estaría mucho más orientado al segundo de los elementos, el de la educación virtual como nuevo paradigma, por ello lo desarrollaremos más delante.

En Incheon Corea, durante el mes de mayo de 2015 se realiza el balance mundial final de Educación para Todos (EPT), con el propósito de revisar los logros desde Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) hasta esa fecha y establecer metas futuras. La reunión de Incheon acuerda incorporar un objetivo educativo a los futuros objetivos de desarrollo de Naciones Unidas y su balance prospectivo se refleja en el documento titulado “Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos[6]”.

El numeral 9 de la Declaración de Incheon plantea “nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos” (2015). Es decir, el encuentro de EPT con los ODS se da en continuidad con la línea de trabajo emprendida en los setenta de evaluación justificada en la calidad, a lo que se complementan las nociones de inclusión y equidad.

Ese mismo año, en Nueva York, en septiembre de 2015, con la aprobación de 193 países surgen los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030. Los ODS son el consenso mundial para la orientación estratégica de las políticas públicas de los Estados nacionales, cuyo cumplimiento tiene impacto en los mecanismos de financiación internacional.  Los ODS y en especial el ODS4 pareciera estar en la línea de transferencia de la soberanía de lo nacional a lo supranacional, propia de las exigencias del modelo económico, político, social, cultural y tecnológico de la cuarta revolución industrial en proceso de desembarco.

Dentro de los ODS se contempla el número cuatro, denominado calidad educativa, que establece las metas e indicadores consensuados, en la nueva fase de estandarización mundial de políticas educativas, vinculada a la evaluación de la calidad. De hecho, dentro de la instrumentación del ODS4 se contempla que durante el periodo de vigencia (2015-2030), todos los países deberán constituir organismos locales e independientes de evaluación de la calidad educativa.

Tres décadas atrás, en el marco de la toma de control de los capitales nacionales sobre las economías y burguesías locales de América Latina y el Caribe (ALC), la Socialdemocracia impulsa en la década de los ochenta del siglo XX dos candidaturas abiertamente neoliberales: Salinas de Gortari en México y Carlos Andrés Pérez (CAP) en Venezuela. A CAP la meta le sería esquiva, mientras que Gortari lograba allanar el camino. Salinas de Gortari construye las condiciones de posibilidad para que la UNESCO, en 1994 bajo el mandato de su sucesor Ernesto Zedillo, en la ciudad de Monterrey, México, constituyera el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

El LLECE surge con el auspicio y la bendición del neoliberalismo educativo. El LLECE-UNESCO escala la cultura evaluativa a otro nivel, dándole rango institucional, algo que desde los setenta se le venía planteando a los sistemas escolares en el mundo sin lograr mayores frutos. El LLECE plantea como ruta para evaluar los sistemas educativos, la valoración de los aprendizajes; así surgen las pruebas PERCE[7] (1997), SERCE[8] (2004/2008), TERCE[9] (2015) y actualmente el ERCE[10] en dieciocho países de ALC. El LLECE le reporta a la dirección de estadísticas de la UNESCO, uno de los despachos en los cuales gravitaría como funcionario de este órgano multilateral el señor Andreas Schleicher.

En 1995, Schleicher quien para ese entonces formaba parte del equipo de Educación de la UNESCO, le plantea en una reunión en París a los representantes 28 países pertenecientes a la OCDE, la posibilidad de realizar “un examen global que permita comparar a nivel internacional el rendimiento de cada sistema educativo y establecer herramientas para su mejora” 2018 (El Confidencial[11]), sustentado en el hecho que la conformación del LLECE no había generado resistencias en gremios, sindicatos, intelectualidad ni en los gobiernos; es decir la hegemonía estaba madura para comenzar a dar frutos prácticos a escala planetaria. Schleicher no logró conseguir apoyos inmediatos, pero tejió un vínculo nunca explicado entre la UNESCO y la OCDE, para el montaje de las pruebas PISA. En 2001 se conocería los resultados iniciales de la primera generación de pruebas PISA[12] (2001-2007) y posteriormente, el otrora funcionario de UNESCO, Andreas Schleicher comenzaría a dirigir personalmente (ya no a control remoto desde UNESCO), la segunda generación de las pruebas PISA (2008-2020). La cultura evaluativa cuenta ahora con instituciones, una regional el LLECE y otra mundial la OCDE-PISA, quienes bajo el pretexto de monitorear los aprendizajes y la calidad educativa refuerzan lo que Faure definía como “la sociedad rechaza los productos de la educación”.

A mediados de la década de los noventa la UNESCO conforma una Comisión para elaborar el Informe Internacional sobre Educación para el Siglo XXI[13], conformada por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comisión presenta el texto denominado “La educación encierra un Tesoro”. El documento plantea un conjunto de temáticas[iii], pero en este momento me centraré en destacar que el llamado Informe Delors ratifica que “las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos” (p.38).  Delors y su equipo avanzan en definir lo que consideran son los pilares fundamentales de la educación para y del siglo XXI: Aprender a conocer (lo nuevo), Aprender a Hacer (lo que ahora se necesita), Aprender a vivir juntos (en un nuevo modelo societal) y Aprender a vivir con los demás (los diversos, los rezagados), es decir en la pertinencia con equidad.

Discurso e institucionalización de la cultura evaluativa marchan juntas y comienzan a constituirse en el centro de debates globales. El elemento central que acompaña esta operación política de reingeniería planetaria de los sistemas educativos, es el discurso sobre la incapacidad de las escuelas, liceos y universidades para entender el impacto de la innovación, el cambio cultural de los más chicos y jóvenes, la onda transformadora del mundo digital en las aulas y las potencialidades de la educación virtual.

Los resultados de las pruebas del LLECE y PISA van desplazando el foco de la evaluación de los aprendizajes al de la evaluación de los docentes. Se va construyendo un imaginario que la educación tiene serios problemas de calidad y que los educadores tienen un gran peso en esta negativa realidad. Se comienza a plantear la necesidad ahora de evaluar a los docentes, algo que ya se venía haciendo en Chile y que extiende por todo el continente (México, Colombia, entre otros). Resulta especialmente aleccionador el caso de México, en el cual la reforma del ex presidente Peña Nieto, intento desarrollar evaluaciones punitivas a los docentes a través del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Algo que le resultó imposible de alcanzar por la resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de ese país.

Y en esa carrera llegamos a la crisis educativa, de perspectiva educativa, asociada a la pandemia del Coronavirus. La forma como se ha generado la suspensión de actividades presenciales en muchos países y la desorientación que ello ha causado no solo en el gremio educativo, sino en la población en general, ha contribuido a fortalecer la cultura evaluativa, en este caso sobre la capacidad de los docentes de prever y proveer (Faure, 1973)

 

  • Educación virtual como el nuevo paradigma:

Entre 1964 en el cual aparece la tercera generación de computadoras con la IBM 360, hasta la presentación en 1977 de la computadora personal Apple II, el epicentro de la innovación y el conocimiento se trasladan aceleradamente de eje. La instalación de “Unimate”, el primer robot industrial colocado en General Motors de Ewing, permitiría vincular los campos de la informática y la robótica en los medios de producción. La computación de tercera generación y la robótica industrial posibilitan el desarrollo de la tercera revolución industrial, al escalar la automatización y la incorporación de “mano de obra” no humana a los ciclos productivos.

En ese contexto es en el cual se generan el Informe Faure y los intentos por reducir la responsabilidad de los Estados nacionales, tema del cual ya hablamos en el anterior punto. Cuando Faure señala que “la sociedad rechaza los productos de la educación” está planteándose la inquietud sobre las pocas respuestas que las escuelas, liceos y universidades están dando respecto a lo nuevo. Pareciera que para los sistemas escolares el desembarco de la tercera revolución industrial fue un tema de artefactos y equipos, de innovaciones externas a su quehacer, no percibiendo el impacto de lo nuevo en las demandas que comenzaban a girar en torno a las instituciones educativas.

Por aún, al venir de una velocidad moderada en la percepción cotidiana de la aceleración de la innovación científico tecnológica, se pensaba que todas estas “novedades” impactarían a lo educativo en décadas, cuando los gobiernos tuvieran dinero para comprar los equipos con lo cual enseñar en las escuelas. Las escuelas acostumbradas a “preceder” no entendieron que este rol estaba siendo disputado por la creciente influencia de la mass media y por la construcción de una cultura del consumo de nuevas tecnologías. El papel del complejo industrial cultural adquirió una relevancia de primer orden en la construcción de imaginarios y perspectivas, de apropiación de lo emergente, tareas antes asignadas a las escuelas. A pesar de ello, contadas universidades de formación docente (inicial y continua) y centros de formación de formadores, incorporaron en su pensum el estudio de las mercancías del cine, la televisión, la música, el comic, la prensa en la construcción de conocimiento. Los pocos estudios eran análisis crítico de su rol, pero no terminaban de entender la disputa cognitiva, la tensión que generaban respecto a las instituciones educativas. La televisión a color, el emerger de la industria del video clip en los ochenta reafirmaron esta tendencia.

La aparición de las computadoras portátiles Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) y Microtor I (1985) dejaron claro que la informática y la computación iba a estar pronto al alcance de todos. Las críticas se multiplicaban sobre la incapacidad de las escuelas para desarrollar lo nuevo, mientras los centros de formación docente lo veían como una externalidad que no llegaría a las escuelas antes de jubilarse los actores de ese momento, mientras los gremios docentes comenzaron a desarrollar un discurso anti tecnología justificado en la imposibilidad de acceso a ella por las desigualdades sociales existentes, algo que si bien era cierto, impedía pensar la dimensión pedagógica de lo que se venía.

La consola Nintendo 64 puso en contacto a millones de niños y jóvenes con el mundo digital, con la informática vinculada a la cotidianidad. Aunque no fue la primera consola de video juegos, al menos la más popular en América Latina y la que se popularizo en el lenguaje y ocasionalmente uso de los sectores populares. Las escuelas vieron a los video juegos como distracción respecto al tiempo de aprendizaje en casa y la formación docente no enseñó la lógica funcional de estas dinámicas, ni exploró la posibilidad de su uso con fines educativos. Fueron contados los estudios en este sentido, pero con un impacto limitado en la formación docente y la práctica cotidiana de los educadores.

La llegada del internet en la década de los noventa, el paso del sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la popularización de las páginas web, implicaron un quiebre de diálogo generacional entre los llamados “nativos digitales” y sus predecesores “los inmigrantes digitales”, mucho más con los “analfabetos tecnológicos”. Muy pocos ministerios de educación y gremios docentes trabajaron el impacto de los tecnológico en lo educativo, parecieran que la ola de choque nunca iba a llegar o estaba a la espera de un modelo para copiar. Precisamente las ONGs internacionales y las corporaciones informáticas como google o Microsoft vieron este hueco en el tablero y concentraron una parte importante de sus presupuestos al desarrollo de una nube educativa y miles de contenidos asociados, así como programas de alfabetización digital; la neo privatización educativa estaba en marcha, ahora soportado por la disputa del espacio y contenidos digitales. Del otro lado, desde las resistencias anticapitalistas los esfuerzos por presentar alternativas para otro uso del mundo digital en el aula, en armonía con propuestas emancipadoras, eran prácticamente inexistente.

Las redes sociales, y su uso masivo, ya no solo por los jóvenes sino directamente por un 20%  e indirectamente por un 80% de la población mundial, mostraba que la hegemonía de la era digital era ya un hecho concreto. A pesar de las posibilidades de uso de algunas de ellas para la construcción de resistencias sociales como lo han demostrado los neo zapatistas, el movimiento somos 132, la juventud de Chile, el movimiento 15M, las feministas y más recientemente los chalecos amarillos, la izquierda pedagógica guardo distancia respecto al “virus” de la educación digital en el aula.

Cuando voy a dar una conferencia en cualquier país o auditorio donde están los docentes hago una rápida encuesta visual y encuentro que por lo menos el 90% de ellos cuentan con un celular habilitado para el trabajo con redes sociales, videos, interactividad etc.  Pero, el problema es que no solo un importante grupo de ello no sabe explotar sus potencialidades, sino que muchos ni siquiera tienen la disposición a aprender, como si esto no les fuera a afectar. A ello contribuye el trabajo gremial centrado en los económico, la estabilidad y carrera docente con un desdén por lo pedagógico alternativo. Ello se evidencia en las pocas publicaciones pedagógicas del movimiento magisterial anticapitalista o su bajo volumen de impresión, así como en las contadas páginas web gremiales dedicadas al debate pedagógico. No existe cultura de la lectura digital de documentos y libros, pero tampoco se imprimen; el pragmatismo de las llamadas “capsulas de mensajes alternativos”, pretendiendo emular la lógica de los más jóvenes, esconde que se ha descuidado en la formación crítica de las nuevas generaciones de dirigentes gremiales y sindicales. Por supuesto ello tiene excepciones con esfuerzos como los que realiza CTERA en Argentina o FECODE en Colombia, sin embargo, en los últimos tiempos, con limitada cobertura.

En el año 1996, un conjunto de rectores de universidades de América Latina y el Caribe, reunidos en la Habana, Cuba, generaron una declaración y convocatoria a una Conferencia Mundial de educación Superior (CMES). La Declaración de la Habana expresa la preocupación de las autoridades universitarios sobre el impacto de lo tecnológico en el derecho a la educación. La virtualización surgía como una preocupación. La convocatoria a la CMES plantea una ambiciosa agenda que contiene los siguientes puntos: 1 – Las exigencias del mundo del trabajo. 2 – La educación superior y el desarrollo sostenible. 3 – La contribución al desarrollo nacional y regional. 4 – La formación del personal de la educación superior: una misión permanente. 5 – La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil. 6 – De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información. 7 – La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades. 8 – La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto. 9 – Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas. 10 – Promover una cultura de paz. ll – Movilizar el poder de la cultura. 12 – Autonomía, responsabilidades sociales y libertad académica.

El debate sobre virtualidad, mundo digital y aceleración de la innovación no fueron concluyentes y se mantuvieron en las Conferencias de Cartagena (2008) y Córdoba (2018). Lo que quedaba claro, era la distancia entre lo que discutíamos los universitarios y la demanda del entorno de la tercera revolución industrial y el curso hacia una cuarta revolución industrial. La academia continuó siendo el refugio más importante para defender los grandes valores de la humanidad, la defensa de los derechos sociales entre ellos la educación y para la democratización del saber, pero ciertamente expresa hoy un déficit de actualización paradigmática.

En esa ruta UNESCO publicó dos textos que expresaban la presión del mercado y el modo de producción capitalista por el uso de la tecnología de punta en la educación. El primero de ellos, denominado “Directrices para las políticas de aprendizaje móvil[14]”(2013) y, el segundo, “El futuro del aprendizaje móvil: implicaciones para la planificación y formulación de políticas[15]”. Ambos documentos los analizaremos más en detalle más adelante, pero en este momento nos interesa destacarlos como antecedentes de la elaboración del “UNESCO Science report: Towards 2030[16]” donde se hace un inventario detallado de las capacidades institucionales existentes en el mundo en materia de investigación, arquitectura tecnológica e innovación.

Ese mismo año, se realiza en China una reunión para trabajar la convergencia del desarrollo científico, tecnológico y digital con el ODS4 recién aprobado por la ONU. De esa reunión emana la llamada “Declaración de Qingdao: Dieciséis oportunidades digitales, transformación de la educación[17]”(2015). Los asistentes elaboran una declaración, en cuyo numeral 3 de su preámbulo plantean que “inspirados en una visión humanista de la educación, fundamentada en derechos humanos y sociales de la justicia, y dado los notables avances en las TIC y la rápida expansión de Internet/conectividad, que tienen hoy de hecho al mundo cada vez más conectado, demandando conocimiento y la familiaridad sobre las TIC por parte de tienen niñas y niños, mujeres y hombres”, continúan con el numeral 4 señalando que “para lograr los objetivos de inclusión y equidad de la calidad de educación y de los aprendizajes para toda la vida como como meta 2030, las TIC – Incluyendo el aprendizaje móvil – deben ser aprovechadas para reforzar la educación”. Luego en su numeral siete introducen el concepto de “Recursos Educativos Abiertos (REA)” y soluciones abiertas, colocando la actualización en la externalidad de las escuelas, desestimando la capacidad endógena de desarrollo de habilidades docentes y de capacidades institucionales para enfrentar los desafíos de la aceleración de la innovación en la educación.  Este texto, constituye un marco conceptual para la privatización de la educación vinculada al desarrollo de las tecnologías de la comunicación.

En mayo de 2019, la Unesco convocó en Beijing, China, a la Conferencia internacional sobre la Inteligencia Artificial en la Educación, bajo el lema “Planificar la educación en la era de la IA: un paso más hacia adelante”, la cual tuvo como propósitos: a) debatir sobre las posibilidades de anticipar las competencias necesarias para vivir en la era de la Inteligencia Artificial (IA) y compartir las experiencias sobre el desarrollo de estas competencias, algo que debe permitir que las personas se adapten a una sociedad en la que la IA tenga su lugar; b) intercambiar sobre las tendencias más recientes de la IA y la manera en que ayudan a diseñar la educación y el aprendizaje; c) evaluar las lecciones sacadas a partir de las nuevas políticas y estrategias nacionales que permiten la utilización de la IA como instrumento para alcanzar el ODS 4; y d) reforzar la cooperación y las alianzas internacionales con el objetivo de promover una utilización equitativa, inclusiva y transparente de la IA en la educación. De este evento emanó el llamado “Primer consenso sobre la inteligencia artificial y la educación” (2019). A diferencia de otros instrumentos emanados de conferencias mundiales, esta declaración es contundente y precisa al señalar la inminencia e impostergabilidad del cambio de 360º en espiral ascendente y concéntrica, que los reunidos “revisamos las tendencias recientes en la evolución de la IA y su profundo impacto en las sociedades humanas, las economías y el mercado laboral, así como en la educación y los sistemas de aprendizaje permanente. Examinamos las implicaciones de la IA para el futuro del trabajo y el desarrollo de habilidades y consideramos su potencial para remodelar las bases fundamentales de la educación, la enseñanza y el aprendizaje”, concluyendo que se debe tener “en cuenta la naturaleza multidisciplinaria de la IA y su impacto en los aprendizajes”. Es decir, mientras los sistemas educativos en el mundo están en caos por el uso de la virtualidad, el sistema en su conjunto requiere del uso educativo de la inteligencia artificial para seguir avanzando.

En ese contexto surge la emergencia mundial de la pandemia del Coronavirus. Los sistemas escolares nacionales se ven obligados a evaluar en horas, las posibilidades de desarrollar una propuesta de educación virtual, ante el cierre de las clases presenciales como parte del cerco epidemiológico. El balance es terrible, la mayoría de sistemas educativos no cuentan con la infraestructura parada abordar esta dinámica, las autoridades educativas no tienen experiencias al respecto y los docentes no han sido formados para ello. Las universidades y centros de formación docente han venido formando los últimos años mirando al retrovisor.

El 19 de marzo la UNESCO expresa su preocupación por que producto de la pandemia del Coronavirus “más de 850 millones de niños y jóvenes -aproximadamente la mitad de la población estudiantil mundial- permanecen alejados de las escuelas y universidades, con cierres nacionales efectivos en 102 países y cierres locales en otros 11 (cifra actualizada el martes 17 a última hora). Esto representa más del doble en cuatro días del número de estudiantes a los que se les prohibió acudir a las instituciones educativas, y se espera que aumente aún más[18]”. Aprovecha la oportunidad para ofrecer alternativas de educación virtual, la mayoría proveniente del sector privado y de las grandes corporaciones del capital trasnacional. Algunas de las plataformas sugeridas por UNESCO son:  a) Sistemas de gestión de aprendizaje digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom,  Moodle, Nafham,  Schoology,  Seesaw,  Skooler,  Study Sapuri; b) Sistemas especialmente diseñados para teléfonos móviles:  Cell-Ed,  Eneza Education , Funzi,  KaiOS,  Ubongo,  Ustad Mobile; c) sistemas que proporcionan las llamadas funciones sólidas fuera de línea:  Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) plataformas de cursos abiertos para todos (MOOC):  Alison,  Coursera,  EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenidos de aprendizaje auto dirigido: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy,  KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse,  Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicaciones de lecturas móviles: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboración con función comunicativa mediante videos en directo: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) herramientas de elaboración de contenidos de aprendizaje digital:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. La UNESCO pone en evidencia la ignorancia supina de las autoridades educativas y los centros de formación docente en la materia; claro está estos últimos terminan culpando a los y las docentes de la desactualización que es su responsabilidad.

El 25 de marzo de 2020 se conoció que la Unesco estaba convocando a los expertos de los gobiernos para analizar el tema de la suspensión de clases presenciales en muchos países. La oficina de prensa de organismo multilateral daba a conocer que “en los últimos 10 días, el número de estudiantes afectados por el cierre de escuelas y universidades en 138 países, casi se ha cuadruplicado hasta alcanzar los 1.370 millones, según informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco), esto significa que más de 3 de cada 4 niños y jóvenes en todo el mundo no están teniendo clases presenciales”.

Una turbulencia recorre los sistemas educativos del mundo, los gremios y sindicatos docentes y al magisterio. De la noche a la mañana se cambia el formato de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La crisis del Coronavirus puso en evidencia la brecha paradigmática, de habilidades, infraestructura y financiamiento para desarrollar el mundo digital en el aula. Imaginen ustedes lo que implica esta nueva directriz en materia de inteligencia artificial. No hay que ser muy ilustrado para darse cuenta que está en marcha una fragmentación educativa, es decir, una educación pre tecnológica, una educación que comienza a transitar el uso de la virtualidad y una educación de punta que se soporta en la inteligencia artificial. Para quienes hablen que esto será un futuro lejano, déjeme decirles que esta conferencia en Beijing mostró como la inteligencia artificial es parte de la cotidianidad en algunas universidades chinas.  Ello plantea nuevos desafíos teóricos para la izquierda pedagógica y para las pedagogías críticas.

 

[1] https://fr.unesco.org/

[2] En este trabajo no voy a entrar al debate sobre el desarrollo, sus enfoque, modelos y paradigmas

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

[5] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[6] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa

[7] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[8] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[9] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[10] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa

[11] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[12] Programme for International Student Assessment

 

[13] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/

[i] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

[ii] 1) Desafíos y tensiones del desarrollo sostenible: una preocupación esencial / nuevos horizontes de conocimiento / estudiar alternativas 2) una visión humanista de la educación / lograr una educación más inclusiva / la transformación del panorama educativo / el papel de los educadores en la sociedad del conocimiento. 3) la formulación de políticas de la educación en un mundo complejo / el desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo / reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil / replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado / la gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales 4) ¿la educación un bien común? / el principio de la educación como un bien público bajo presión / la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales / consideraciones sobre el rumbo futuro

[iii] El marco prospectivo / Las tensiones que han de superarse / Pensar y editar nuestro futuro común / Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad / Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación / Aplicar con éxito las estrategias de las reformas educativas / Extender la Cooperación Internacional en la aldea planetaria /

Un planeta Cada vez Más poblado/ Hacia Una mundialización de los Campos de Actividad Humana / La Comunicación universal / Las múltiplos caras de la interdependencia planetaria / Un Mundo Sujeto tiene muchos riesgos /Lo mundial y lo local / Comprender el mundo, Comprender al Otro / Pistas y Recomendaciones / El educación frente tiene la crisis de Vínculos sociales / La Educación y la Lucha contra las Exclusiones /  Educación y dinámica social: algunos principios de Acción / La Participación Democrática / Educación Cívica y Prácticas Ciudadanas / Sociedades de Ia Información y Sociedades Educativas:  Pistas y Recomendaciones / Un Crecimiento Económico mundial muy desigual / Demanda de una educación con fines económicos / Distribución desigual de los Recursos cognoscitivos / La Participación de la Mujer en la Educación, palanca esencial del desarrollo / Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso / Crecimiento económico y desarrollo humano / La educación para el desarrollo humano / Pistas y recomendaciones

Aprender a conocer / Aprender a Hacer / De la Noción de calificación a la de Competencia / La «desmaterialización» del Trabajo y las actividades de Servicios en el sector asalariado / El Trabajo en la Economía no estructurada/ Aprender a vivir juntos / Aprender a vivir con los demás / El Descubrimiento del Otro / Tender Hacia Objetivos comunes / Aprender a Ser / Pistas y Recomendaciones /

Un Imperativo Democrático / Una Educación pluridimensional / Tiempos Nuevos, ámbitos nuevos / La Educación en el centro mismo de la sociedad / Hacia sinergias Educativas / Pistas y recomendaciones

Un pasaporte para toda la vida: la educación básica / La educación de la primera infancia / Los niños con necesidades específicas / La educación básica y la alfabetización de adultos / Participación y responsabilidad de la colectividad / La Enseñanza secundaria, eje de Toda Una Vida / La Diversidad en la enseñanza secundaria / La Orientación profesional / Las Misiones Tradicionales y Nuevas de la enseñanza superior / Un Lugar en el que se aprende y Una fuente de saber /  La enseñanza superior y la Evolución del Mercado Laboral / La Universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos / La enseñanza superior y la Cooperación Internacional / Un imperativo: Combatir el fracaso escolar / Reconocer las competencias adquiridas gracias a Nuevos modos de titulación Pistas hay Recomendaciones.

El personal docente en busca de Nuevas perspectivas / Una escuela abierta al mundo / Expectativas y responsabilidades / Enseñar: un arte y Una ciencia / La Calidad del personal docente / Aprender lo que habrá que Enseñar y cómo enseñarlo / El personal docente en Acción / La escuela y la colectividad / La Administración escolar / Hacer Participar los docentes en las Decisiones relativas a la Educación / Condiciones propicias para Una Enseñanza Eficaz / Pistas y Recomendaciones

El papel del Político: Tomar Decisiones en educación / Decisiones Educativas, Decisiones de sociedad / La demanda de educación / Evaluación y debate público / Posibilidades que ofrecen la innovación y la Descentralización / Asociar a los Diferentes agentes al Proyecto Educativo / Favorecer una Verdadera autonomía de los Establecimientos / Necesidad de Una Regulación general del Sistema /  Decisiones Económicas no financieras / El peso de las Limitaciones financieras / Orientaciones para el futuro adecuado / Utilizar los Medios que ofrece la sociedad de la Información / Repercusión de las Nuevas Tecnologías en la sociedad y la Educación / Un debate que concierne en gran Medida al futuro / Pistas y Recomendaciones

La Cooperación Internacional: educar en la aldea planetaria / Las mujeres y las muchachas: Una educación para la Igualdad / La Educación y el Desarrollo Social / Fomentar la conversión de Deudas en beneficio de la Educación / A favor de un observatorio de la UNESCO de las nuevas tecnologías de la información / De la asistencia a la colaboración en procura de la igualdad / Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales / Una misión renovada para la UNESCO / Pistas y Recomendaciones

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