SEP

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Candil de Morena, oscuridad de la SEP

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

«La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos.»

Próximamente la profesora Delfina Gómez Álvarez dejará la titularidad de la Secretaría de Educación Pública para postularse como candidata, por parte del partido Morena, a la gubernatura del Estado de México. A través de una encuesta, se definió que la docente es la que mejor intención de voto representa entre los precandidatos.

La maestra Gómez Álvarez duró sólo 17 meses al frente de la SEP. Cuando el presidente de la República la presentó como secretaria, en su discurso inaugural la profesora señaló que veía al puesto “no como un cargo político o burocrático”. Hoy, ante un panorama tan complejo que comprende, entre muchos desafíos más, la atención a los estragos educativos de la pandemia y la consolidación de un nuevo plan de estudios, resulta sospechoso, tomando como punto de partida la aseveración del discurso inicial, que haya pesado más una candidatura para dejar tan importante encargo. Sin afán de regatear las legítimas aspiraciones políticas de la maestra, llama la atención que la balanza se inclinó más hacia la carrera electoral.

La reactivación del servicio educativo presencial fue quizá uno de los retos más importantes de la próxima exsecretaria. Si bien la escuela es la responsable directa de los aprendizajes de los alumnos, dio la impresión que desde la máxima instancia educativa no existió un diagnóstico nítido del impacto de la pandemia y el confinamiento en el desarrollo de los alumnos y, mucho menos, en consecuencia, acciones concretas remediales y emergentes pertinentes. Algunas medidas asumidas (aprobación automática o días del calendario escolar para nivelación académica), resultaron insípidas. La carga recayó, como ya es costumbre, en la desvirtuada, a conveniencia, autonomía escolar.

La firmeza de la autoridad de la secretaria fue puesta en entredicho durante la tensa reanudación del servicio presencial. Sin menoscabar el respeto a las diferencias regionales, parece que nunca logró concertar un acuerdo efectivo con las autoridades locales que diera orden en cuanto a tiempos y procedimientos. Incluso, el presidente de la República dio un duro golpe a la autoridad de la secretaria, al negar públicamente una carta de corresponsabilidad para el ingreso a las escuelas que días antes se había anunciado desde la SEP.

Gómez Álvarez deja su encargo justo cuando un nuevo plan de estudios está en construcción y sigue vivo un debate en el cual, por cierto, su voz ha sido débil y opacada por la de otros personajes. La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos. Se va, también, con una larga lista de adeudos al magisterio nacional, entre los que destacan los eternos problemas de pago de maestros de Inglés o Telebachilleratos. La revalorización del magisterio siguió quedando, al igual que con su antecesor, más en los discursos que en los derechos, el salario, la superación, etc.

 

Al llegar a la titularidad de la SEP, Gómez Álvarez refirió haber conocido las entrañas de la educación mexicana, desde las aulas y la dirección escolar. Dijo que los problemas educativos no sólo los había estudiado, sino que los había vivido. Considerando lo anterior, ¿qué ofreció, en contraste con sus antecesores, en relación al perfil que usó como carta de presentación?

Sin suponer la existencia de poderes mesiánicos, pareciera que las expectativas autogeneradas con la llegada de un docente al máximo cargo educativo, rebasaron por mucho a lo que realmente se hizo. En una encuesta (shorturl.at/aO689) realizada a principios de año acerca del desempeño de los titulares de las secretarías del gobierno federal, si bien la profesora Delfina Gómez Álvarez ocupó el tercer puesto, llama la atención que “el 30 por ciento de los entrevistados dio una nota negativa a su trabajo, una de las más altas registradas por el sondeo”. Contrastan los resultados anteriores con los obtenidos en la encuesta para definir la candidatura. Pareciera pues, que el brillo de Delfina Gómez se aprecia más en su partido político, que en la misma secretaría donde laboró. Candil de Morena, oscuridad de la SEP.

 

Fuente de la información  e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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Muchas felicidades, maestra Delfina

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

 

«Vaya usted tranquila, maestra Delfina, que de todos modos parecía que la SEP no tenía titular.»

Vaya usted tranquila, maestra Delfina. Las elecciones en el Estado de México son un asunto de prioridad nacional.

Puede ir con la conciencia tranquila; la Secretaría de Educación Pública cumplió su función como trampolín político – electoral.

 

Le felicito ampliamente, aunque los maestros queden esperando la tan ansiada revalorización del magisterio.

Puede tomarlo con calma. No importa que se haya quedado a la mitad el desarrollo de uno de los elementos más importantes de transformación del sistema educativo nacional: el aterrizaje de la propuesta del nuevo marco curricular.

No pasa nada si se siguen vulnerando los derechos laborales; si la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) sigue perpetuando la precariedad laboral o si continúan con procesos opacos en la asignación de plazas o de promoción horizontal y vertical.

No importa si se quedan pendientes los problemas de pago de hace varios meses de las y los maestros del Programa Nacional de Inglés, del programa Prepa en Línea o de las Universidades Benito Juárez. Al fin y al cabo los pueden correr a todos, contratar nuevos y así se resuelve el problema.

Evite desgastarse en cosas mínimas como la falta de infraestructura básica en las escuelas; en que muchas de ellas no tienen baño, energía eléctrica o techos. Váyase olvidando que siguen dañadas por los sismos o huracanes que sucedieron en otros sexenios. Eso ya no le toca.

Maestra Delfina: ya no vale la pena pensar que durante la pandemia, las y los niños perdieron entre 1.3 y 2.1 años de aprendizaje y se estima que al menos 802 mil menores dejaron de inscribirse a la escuela básica.[1]

No se preocupe, que de todos modos nadie se va a acordar que durante la emergencia sanitaria el gasto educativo se redujo en 1.3% en términos reales[2] y que en lugar de asignar un presupuesto para programas sólidos de reducción de rezago educativo[3], se repartió dinero en efectivo para que se gaste con particulares, al puro estilo neoliberal.

Tampoco piense en los pendientes de la educación especial, las escuelas de tiempo completo, las escuelas multigrado, los estudiantes indígenas, los niños jornaleros agrícolas, los materiales educativos, la profesionalización y formación docente, el olvido de los sindicatos hacia sus agremiados o el abandono a las escuelas normales…

Vaya usted tranquila, maestra Delfina, que de todos modos parecía que la SEP no tenía titular.

Twitter: @elErickJuárez

[1] https://ceey.org.mx/wp-content/uploads/2021/10/08-Monroy-Gomez-Franco-Velez-y-Lopez-Calva-2021.pdf

[2] https://ciep.mx/gasto-publico-en-educacion-ppef-2021/

[3] https://elpais.com/mexico/opinion/2022-08-04/mexico-educacion-publica-sos.html#Echobox=1659582059

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Consejo Técnico y Taller de formación continua para el ciclo 22-23: mucho ruido, pocas nueces. Primera parte

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Si se apela a la horizontalidad, ¿por qué los colectivos docentes no conducen el diálogo para no caer en la misma organización en la que el supervisor, director o Asesor Técnico Pedagógico sea el que conduzca dicho ejercicio?»

No había concluido el ciclo escolar 2021-2022, y la Secretaría de Educación Pública (SEP) ya había difundido la Guía para la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Desde luego que este último llamó mi atención porque, hasta la fecha, se sabe que dicho plan de estudios, que habrá de implementarse a partir del ciclo escolar 2023-2024 no está terminado, es decir, que comenzará en los próximos días una “formación continua” sobre un documento inacabado mismo que, hasta el día en que cierro estas líneas, 3 versiones se han conocido: la de enero, mayo y junio de este año. ¿Se conocerán más versiones y, por tanto, la formación recibida seguirá teniendo sentido? Al tiempo.

La Guía para los Centros de Atención Múltiple, Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria, puede ubicarse en el enlace que abajo comparto; sin embargo, debo hacer notar, que el breve análisis que en estos momentos expongo tiene como referente la destinada para la educación primaria.

En la presentación, además de la bienvenida y de resaltar la importancia de ofrecer el servicio educativo en nuestro país, se refiere que la Subsecretaría de educación básica en el marco de la estrategia Nacional para Promover Trayectorias Educativas Continuas, Completas y de Excelencia (ENTE), a lo largo del ciclo escolar, darán a conocer los recursos y herramientas con la finalidad de apoyar a las comunidades escolares a enfrentar las consecuencias socioemocionales, el bajo logro educativo y el abandono escolar (SEP, 2022). Interesante planteamiento con el que inicia este documento que, desde luego, permite formular algunas preguntas, ¿qué datos tiene la Subsecretaría de Educación Básica o la misma SEP para afirmar que se requiere enfrentar las consecuencias emocionales, el bajo logro educativo y el “abandono” escolar? Si es que se cuenta con esos datos, ¿por qué no se comparten con los colectivos docentes para que amplíen la mirada sobre el reto que estarían por enfrentar y para lo cual se propone que éstos elaboren un plan de atención que permita recuperar y consolidar los aprendizajes?

Enseguida, en la misma Guía se señala que, a lo largo del ciclo escolar, se contará con espacios de formación para aproximarse a los aspectos más relevantes del Plan de estudios. La intención es conocerlo, comprender los cambios propuestos y los contenidos que serán aprendidos y enseñados, la forma de hacerlo y acercarse a ellos, así como el nuevo enfoque de mirar a la escuela y a los distintos actores educativos como una comunidad que trasciende las paredes de la escuela (SEP, 2022a); por tanto, las sesiones se organizan en dos momentos.

El primero con el propósito de propiciar la reflexión sobre los elementos a considerar para el diagnóstico integral de la escuela (resultados del ciclo escolar anterior, respecto del PEMC, a la luz de los criterios de inclusión, equidad y participación que garanticen que NNA tengan trayectorias educativas continuas, completas y de excelencia) (SEP, 2022b). El segundo, bajo la modalidad de taller, se pretende que los colectivos conozcan el Plan de Estudios 2022, puesto que implica una forma de trabajo diferente a la acostumbrada al dar seguimiento a los procesos de gestión escolar; por ello, el encuentro con las experiencias, los conocimientos, los saberes y las trayectorias profesionales de los maestros, como medio para establecer un vínculo con los elementos y la estructura curricular “es fundamental”, por tanto, la metodología apuesta por la resignificación de la práctica, y convierte al diálogo en la herramienta didáctica central que permite involucrarles en el proceso de reflexión colectiva para la transformación educativa (SEP, 2022c).

Hasta aquí, parecería que el planteamiento pretende revertir ese modelo instrumentalista-remedial-carencial que en los últimos años ha caracterizado la “formación continua” que se la ha brindado al profesorado mexicano; sin embargo, como se verá más adelante, aunque en las sesiones se propone dicho diálogo y los momentos reflexivos, se regresa a lo mismo que se ha conocido. Ya expondré algunos argumentos; no obstante, no hay que perder de vista que se sigue considerando un Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) al igual que se ha planteado en los inicios de los ciclos escolares.

Finalmente, en esta Guía, en la Sesión 5, se propone que se ocupe de aquellos asuntos de interés de la escuela, prepararse para recibir a sus NNA, coordinar la instalación del Comité Participativo de Salud Escolar, preparar la jornada de limpieza y los protocolos de seguridad e higiene, conocer e incluir a las y los nuevos integrantes de la plantilla docente y organizar a los grupos, entre otras acciones prioritarias (SEP, 2022d). Curiosamente, sobre este punto, no se hace explícito las políticas, acciones o recursos económicos, que la propia Secretaría ha implementado o implementará para el logro de tales propósitos; en consecuencia, parece ser, que la misma escuela, como ha sucedido antes y durante la pandemia (que aún sigue entre nosotros), habrá de tomar las decisiones, con los recursos que tiene a su alcance.

Ahora bien, por lo que respecta al apartado denominado Orientaciones para el desarrollo del trabajo, se propone una metodología de formación para organizar y desarrollar las diferentes sesiones, por ello, para la aproximación al plan de estudios se sugiere el diálogo, reflexión y reciprocidad colectiva, hecho que implica, un momento de recuperación de las experiencias profesionales, abriendo espacio al reconocimiento de las sensaciones y emociones que se hacen presentes a lo largo de la vida y de las cuales la labor docente no está exenta, pues existirá un antecedente en los saberes y conocimientos con los que cuentan y se estrecharán los vínculos con las diversas temáticas que se aborden al analizar los aspectos clave y los conceptos básicos que permitan reconocer las implicaciones que tienen en la práctica cotidiana. Las actividades conllevan el acercamiento a los contextos y a situaciones reales que viven día a día dentro y fuera del aula y la escuela… esta formación apela a la horizontalidad en un encuentro entre colegas (SEP, 2022e).

Desde luego que este planteamiento de nueva cuenta llama la atención porque, ¿cuándo no se han desarrollado las sesiones del Consejo Técnico a partir del diálogo y la reflexión en los centros escolares? Si se apela a la horizontalidad, ¿por qué los colectivos docentes no conducen el diálogo para no caer en la misma organización en la que el supervisor, director o Asesor Técnico Pedagógico sea el que conduzca dicho ejercicio? Cierto, habrá quién pudiera referir que la Guía no establece que estas figuras educativas sean las que coordinen tal actividad, sin embargo, en los hechos, de sobra se sabe que así se organiza y se desarrolla porque así lo determinan las autoridades educativas. ¿Entonces sí consideramos o no dicha horizontalidad?

Sobre el tema de las sensaciones y emociones, a lo largo de las sesiones se propone una serie de actividades con la finalidad de que el docente se mire y se reconozca en la diversidad y con las fortalezas en colectivo. De ahí que, por ejemplo, en el Momento 2 de la Sesión 1, se sugiera escuchar audios para que el docente se “conecte con su práctica”, identifique las experiencias al escuchar dichos audios, haga un listado de emociones, entre otras cuestiones; seguido de algunas preguntas: ¿cómo me sentí con la actividad realizada?, ¿qué emociones logré identificar?, ¿podré identificar esas emociones en alguna parte de mi cuerpo?, ¿qué momentos de mi práctica logré recordar y cómo me sentí al respecto?, etcétera, con la finalidad de compartir las respuestas, puesto que servirán de referente para la reflexión sobre los cambios que han experimentado a lo largo de su trayectoria profesional.

Dicho lo anterior habría que preguntarse, ¿no existen otras propuestas con un profundo sentido pedagógico que posibiliten el reconocimiento de las trayectorias profesionales de las y los docentes?, ¿no podría terminar de construirse un proyecto educativo, como lo es el plan de estudios referido, con otras propuestas que posibiliten su desarrollo en lo sucesivo? Con esto no minimizo la importancia de las sensaciones y emociones en los seres humanos, desde luego tienen cabida en el ámbito educativo, pero si la idea es que el docente se coloque al centro de las reformas educativas y de los planes y programas de estudio (por ejemplo), pudieron considerarse otras opciones que permitieran llegar a ese propósito, vinculando necesariamente la formación del profesorado en tanto que ésta implica propiciar la comprensión de la construcción del sujeto a partir de la conformación de su individualidad y trayectoria de vida. En fin.

Muchas veces me he preguntado qué espera el docente cuando, por las tradiciones conocidas, se plantea una formación continua para mejorar su práctica profesional; pienso que varias respuestas podemos obtener de ello; sin embargo, me aventuraré a afirmar que lo que quisieran encontrar en esos espacios de diálogo y reflexión, es el sentido de su práctica en torno a la actividad o actividades que está realizando en el aula, escuela y comunidad, pero además, el origen de ese sentido a partir de su individualidad y de su ejercicio como profesionales de la educación, reconociendo su tránsito desde su formación en casa, su incorporación al sistema educativo en los primeros años de vida, del abordaje de planes y programas de estudio con sus maestros, de los libros de texto que pudo haber tenido en sus manos, de los libros que puedo haber leído, de las películas que hubiera visto, de las experiencias obtenidas con familiares, amigos y, por supuesto, con compañeros y profesores, etcétera, y que, por tanto, esa misma formación los ha llevado a encontrar respuestas a los múltiples retos que la docencia encierra.

Si los docentes logran identificarse y reconocerse como sujetos que en su trayectoria de vida han tenido referentes de la docencia y que además los han vivido en carne propia, ¿por qué no invertir el proceso colocando al centro a la maestra y maestro para llevarlo a reconocer que su práctica ha posibilitado la generación de aprendizajes independientemente del plan de estudios?

Referencias:

(2022). Fase intensiva de Consejo Técnico Escolar Ciclo Escolar 2022-2023. Recuperado de:https://educacionbasica.sep.gob.mx/fase-intensiva-de-consejo-tecnico-escolar-ciclo-escolar-2022-2023/
(2022). Guía para la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Recuperado de: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/06/Guia-Primaria-Fase-Intensiva-de-CTE-2022-2023.pdf

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Interrogantes sobre el plan de estudios de la educación básica 2022 (es para una tarea)

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

El documento, que difícilmente puede ser considerado un plan de estudios, continúa con la propuesta de los campos de formación y no menciona la utilidad de la educación básica para el desempeño laboral ni para continuar con estudios superiores ¿No se dará importancia a estas dimensiones?

Con fecha 12 de junio de 2022 circula el documento de la SEP titulado Plan de Estudios de la Educación Básica 2022. Este puede ser considerado como el tercer intento, o la tercera versión, del propósito de reformar el plan y los programas de estudio de los niveles de la educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) lo que, a su vez, daría sustento y contenido a la denominada Nueva Escuela Mexicana, aludida en la reforma constitucional y legal del régimen educativo que fue instaurada al comenzar este sexenio.

En enero de este año se dio a conocer, como primera versión, el texto “Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana” que fue acompañado de los “programas analíticos” (en versión borrador) correspondientes a cada uno de los niveles de estudio. Una segunda versión fue titulada “Plan de estudios de la educación básica 2022: Marco y estructura curricular”; en ella se modifican o cancelan varios de los apartados presentes en la primera entrega, entre ellos los elementos de diagnóstico presentados, y se amplía la conceptualización pedagógica y didáctica de los componentes del marco curricular. Estas versiones incluyen un apartado titulado “malla curricular”, el cual, en ambas, carece de contenido aunque, se aclara, está “en proceso de construcción”. La segunda versión (abril 2022), por cierto, no adjuntó los “programas analíticos” de la primera, lo que hace suponer que continúan en proceso de elaboración.

La nueva entrega, a pesar de su título, difícilmente puede ser considerado un plan de estudios, si por este se entiende, como es usual, el enunciado de las materias que habrán de cursar las y los estudiantes en los distintos niveles y grados. Es más bien y sobre todo una guía didáctica acerca del enfoque que se piensa instaurar en ella. Quizás porque no es la versión definitiva.

El texto está dividido en dos partes. La primera plantea el “marco curricular del plan de estudios” y aborda cinco temas: la Nueva Escuela Mexicana; los efectos de la pandemia SARS-CoV-2 en la educación básica del país; el currículum nacional desde la diversidad; las reformas curriculares de la educación básica, y los elementos centrales de la política curricular de la educación básica. El último de estos temas reflexiona en torno a tres aspectos: el derecho humano a la educación; los profesionales de la docencia: revalorización de las maestras y los maestros, y la finalidades de la propuesta curricular.

La segunda parte del texto, bajo el subtítulo “estructura curricular del plan de estudios”, expone el enfoque ideológico y pedagógico que busca orientar la reforma de los planes y programas. El primero de sus apartados (la comunidad como núcleo de los procesos educativos) da cuenta del principal eje de transformación del modelo propuesto, que puede ser descrito como el objetivo de construir vínculos orgánicos entre los agentes educativos (docentes, educandos y autoridades), las familias, y las comunidades en el entorno escolar. A partir de la idea según la cual los aprendizajes se construyen en la interacción entre escuela y comunidad, se enfatiza la importancia de esta conexión en cuanto componente fundamental del currículum. Se dice qué y se argumenta por qué y para qué. Pero no cómo. ¿La responsabilidad de facilitar los contactos entre la escuela y las organizaciones comunitarias se suma a la tarea docente ordinaria o la complementa?, ¿es responsabilidad de las maestras, maestros y directivos?, ¿cómo se controla?, ¿aparte del estímulo moral se tiene previsto el efecto laboral de esta tarea adicional? Los ejemplos que se proponen como “espacios comunitarios de aprendizaje” (centros de salud; asambleas de vecinos, comités de tierra, mesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes deportivos, puntos de encuentro y organizaciones de mujeres, organizaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones estudiantiles, asociaciones civiles y cooperativas), para el desarrollo conjunto de proyectos de aprendizaje, implican una dinámica con componentes logísticos, organizativos, de cuidado y vigilancia, entre otros, que aún no están previstos en la propuesta, pero que, sin duda, son relevantes ¿cómo se va a llevar a cabo? El texto no lo contempla.

En el mismo sentido, el apartado “el aprendizaje como hecho histórico y contextual” insiste en que “la puesta en marcha de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se involucren tanto los conocimientos comunitarios como escolares puede representar una transformación de las prácticas educativas.” Es posible que así sea porque, obviamente, no todo el conocimiento que los individuos adquieren proviene del entorno escolar. Sin embargo, la cuestión a despejar es de tiempo y dedicación: ¿qué parte del currículum se dedicará las actividades de vínculo comunitarios, cómo serán evaluadas y qué representarán para los docentes en términos laborales? Son interrogantes de respuesta pendiente.

Sobre el apartado “la evaluación de los aprendizajes” baste señalar que se propone, como en los planes de estudios previos, la evaluación formativa. También como en los planes antecedentes se continuará con el sistema de calificaciones. Aunque, se aclara, “la función de (la) calificación es un acto que permite determinar la promoción del estudiante, pero no el proceso de aprendizaje obtenido.” Habrá que explicarlo muy bien a los padres de familia: que la calificación no refleja el aprendizaje. Si no lo refleja ¿por qué la mantienen, cuando bastaría una nota de promoción?

Sigue un apartado sobre el perfil de egreso de la educación básica. Sobre el mismo se enuncian principalmente valores como formación de ciudadanía; respeto a la diversidad y la igualdad de género; interpretación e interacción con la naturaleza y las expresiones culturales; desarrollo del pensamiento crítico; capacidad de interacción social, entre otras. Es llamativo que en dicho perfil no se mencione la utilidad de la educación básica para el desempeño laboral ni para continuar con estudios superiores ¿es porque no se da importancia a estas dimensiones?

Resta por comentar la explicación de los “ejes articuladores” y “campos formativos” que se presentan en el texto. Aunque adelantemos algo: en esta versión del plan todo parece indicar que en la educación primara las asignaturas serán reemplazadas por cuatro campos de formación: lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedad, y de lo humano a lo comunitario.

Fuente de la información:    https://www.educacionfutura.org

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México: Delfina Gómez lanza exhorto para iniciar el ciclo escolar 2022-2023 de manera presencial

Noticias

América del Norte/México/29-07-2022/Autor(a) y Fuente: profelandia.com

La titular de la SEP expresó que la escuela ha demostrado ser el lugar más seguro de libre contagio de COVID-19.

La titular se la Secretaría de Educación Pública (SEP), Delfina Gómez Álvarez, lanzó un exhorto a alumnas, alumnos, madres, padres de familia y tutores para que acudan a clases presenciales en el Ciclo Escolar 2022-2023.

Al participar en la ceremonia de entrega de apoyos escolares a estudiantes de Educación Básica en la Plaza «Fundadores», en San Luis Potosí, la funcionaria aseveró que está demostrado que las escuelas son los lugares más seguros de libre contagio de COVID-19.

Gómez Álvarez advirtió que, como sociedad, tenemos la gran oportunidad de no dejar sin educación a niñas, niños y adolescentes.

Acompañada por el gobernador de San Luis Potosí, Ricardo Gallardo Cardona, la titular de educación precisó que ante los estragos ocasionados por la pandemia, los tres órdenes de gobierno trabajan con madres, padres y tutores en el buen manejo de protocolos sanitarios para garantizar el regreso seguro a los planteles escolares.

Afirmó que el Gobierno de México atenderá con recursos directos a mil 800 planteles de San Luis Potosí mediante el programa La Escuela es Nuestra (LEN).

Así también indicó que con las Becas para el Bienestar Benito Juárez se apoya a familias de escasos recursos con 850 pesos mensuales, además de los distintos programas de formación docente.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/delfina-gomez-lanza-exhorto-para-iniciar-el-ciclo-escolar-2022-2023-de-manera-presencial/

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Libros de texto: La necesaria discusión académica

Juan Carlos Miranda Arroyo 1 comentario

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Pasará el Pensamiento Matemático al área de ‘Saberes y pensamiento científico’?»

Una de las preguntas obligadas en la coyuntura educativa actual, cuando la SEP ha iniciado una cruzada por modificar los contenidos y los formatos de los libros de texto gratuitos (2021-2022) para la educación básica, es: ¿qué sucederá, por ejemplo, con los libros de texto gratuitos de Matemáticas o de desarrollo del pensamiento matemático (PM) de las niñas, los niños y las/los jóvenes, si esa asignatura o área quedara incluida en el campo formativo denominado “saberes y pensamiento científico”?

Críticas al ‘Marco curricular y propuesta de plan y programas de estudios para la educación básica’

I

Para contestar a esa pregunta, comparto algunas de las críticas generales que ha recibido la iniciativa oficial del “Marco curricular y propuesta de plan y programas de estudios para la educación básica”, (SEP, junio, 2022).

El profesor Rogelio Alonso, de Colima, escribió un interesante texto en el que recupera opiniones y preguntas que se hacen, hoy, las maestras y los maestros. Tras retomar las recomendaciones de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MejorEdu), a la propuesta de plan y programas de estudio de educación básica (SEP, 2022), Alonso afirma lo siguiente: “…además de reconocerse las bondades del marco curricular en construcción, aparecen sugerencias no en la fachada, sino en los cimientos del mismo: el replanteamiento de algunos ejes articuladores (p. 19), la construcción de “una base formativa común-indispensable de contenidos” (p.33) o la revisión de la conveniencia de proponer asignaturas por separado (p. 23). Se expresan dudas sobre “las condiciones institucionales que posibiliten el trabajo por campos formativos” (p. 21). ¿No serían, las anteriores, circunstancias que tendrían que ser solventadas previo al diseño de los libros de texto?”, (ver: “Sin tiempo que perder: la elaboración de libros de texto, Profelandia, 13 de julio, 2022).

II

Al respecto, Roberto Rodríguez, investigador de la UNAM y observador riguroso de los problemas educativos en México, afirmó también algo interesante en redes sociales: “Tiene mucha razón, Rogelio. Parece apresurada la producción de libros de texto cuando aún no queda claro si habrá materias en la primaria o solo quedarán los ‘campos formativos’. Cientos de páginas en los documentos del Marco Curricular y esa simple duda no queda resuelta.”

Como complemento a estas críticas, pienso que surgen más preguntas que respuestas, sobre todo si nos detenemos a revisar las “letras pequeñas” de la propuesta curricular oficial: ¿Qué efectos educativos y sociales generará ese cambio o reubicación del campo formativo “pensamiento matemático” (PM) en la escuela? ¿Esta decisión de las autoridades educativas federales significará la desaparición de los libros de texto de Matemáticas y materiales educativos equivalentes? ¿Qué sucederá en los ámbitos institucionales donde se realizan diversas vinculaciones con este campo formativo?

Aunque la SEP llamó tardíamente a discutir pública, académica y pedagógicamente los fundamentos y orientaciones de las modificaciones curriculares para la educación básica (porque los libros de texto sólo son auxiliares o recursos didácticos), conviene poner sobre la mesa los argumentos en contra de la decisión de “descafeinar” o reubicar al pensamiento matemático dentro de la nueva estructura curricular de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria).

III

Con respecto a la discusión académica y didáctico-pedagógica específica, en el campo de la enseñanza y aprendizajes de las Matemáticas, David Block, profesor-investigador del CINVESTAV, apunta cinco inconvenientes a la propuesta de la SEP: 1) Desequilibrios en la selección de contenidos; hay contenidos multicitados, mientras que otros prácticamente desaparecen; 2) Vínculos forzados o reductores; 3) Omisión de aspectos de contenidos y procesos didácticos: se aplican las matemáticas, pero ¿en dónde se aprenden? “Éste es probablemente el problema mayor”; 4) Enfoque utilitario de las matemáticas; y 5) Vinculación con ciencias no es ideal para los primeros pasos en matemáticas. (ver: “Las matemáticas en el plan de estudios 2022: una voz de alerta”, Distancia por tiempos, blog de Nexos, 18 de mayo, 2022).

En la parte de omisiones, Block precisa dos ideas sustantivas como crítica (argumentada) a la propuesta curricular oficial en este campo: a) “La primera es que no se dan condiciones para construir las nociones, sino únicamente para aplicarlas; y b) La otra deficiencia es el alto grado de desarticulación y dispersión de los contenidos de matemáticas a lo largo del plan, con lo que se vuelve muy difícil tener una visión de conjunto que ayude a trazar rutas, a decidir vínculos, etc. En aras de la integración interdisciplinar, los contenidos de matemáticas se desintegran.”

¿Pasará el Pensamiento Matemático al área de ‘Saberes y pensamiento científico’?

Considero que la “integración” del campo “Pensamiento Matemático” (PM) en el campo formativo de “Saberes y pensamiento científico”, como lo propone la SEP, si bien no es una omisión en sentido estricto del primero de ellos, es un grave error porque el PM se subsumiría o se reduciría a otro campo de conocimientos (“Pensamiento científico”), supuestamente como alternativa al problema de la desarticulación o fragmentación de los conocimientos.

Como argumentos adicionales en contra de dicha reubicación curricular, sugiero revisar tres aspectos: 1) El lugar y peso que representa la didáctica de las Matemáticas y de desarrollo del pensamiento matemático. Debido a la complejidad propia, que se ha extendido y reconocido en este campo formativo (y de formación profesional), es decir, el pensamiento matemático, durante las últimas décadas la didáctica de las Matemáticas se ha convertido en un área importante de estudio y de formación de docentes, directivos y asesores técnicos especializados. Este ámbito de generación de conocimientos no debe soslayarse. ¿Se hará caso omiso o se ignorará esta realidad?

2) La misma formación de docentes y asesores técnicos con especialidad en educación y didáctica de las Matemáticas, sobre todo en la Escuela Normal Superior y demás instituciones educativas, se ha convertido en un ámbito de desarrollo institucional y profesional, que es importante considerar en las decisiones curriculares que se toman a niveles nacional y local. ¿Qué opinan sobre esto la Sociedad Matemática Mexicana y las asociaciones de profesores de Matemáticas que existen en México?

3) Las evaluaciones e instrumentos tanto para docentes, directivos escolares y asesores técnicos como para estudiantes (en todas sus formas y niveles; nacionales e internacionales), se diseñan y procesan, desde hace más de 30 años, en un campo o área reconocida como “pensamiento matemático”. ¿Qué pasará con estos vínculos en torno a los procesos de evaluación y para la toma de decisiones en materia de políticas públicas educativas si prospera y se impone la visión oficial?

En un contexto trascendente de reestructuración nacional del plan y programas de estudio para la educación básica, es más urgente ampliar y profundizar las discusiones académicas que apresurarse a imponer lo ya decidido, sin el necesario y oportuno consenso que requieren estos procesos.

Fuente de la información e imagen:  SDPnoticias

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México: 1.4 millones de estudiantes dejaron la escuela en pandemia

Noticias

En este ciclo escolar, 6,121 alumnos de educación inicial; 174,630 de preescolar; 213, 041 de primaria; 89,707 de secundaria y 123,914 de nivel medio superior abandonaron la escuela.

La organización Educación con Rumbo detectó que en el ciclo escolar 2021-2022, 607,413 estudiantes abandonaron la escuela, los cuales se suman a los 815,740 alumnos del ciclo escolar 2020-2021, por lo que en total 1 millón 432,153 dejaron las aulas en los dos últimos años escolares, los correspondientes a la pandemia de covid.

Solo en el ciclo escolar que está por concluir, 6,121 alumnos de educación inicial; 174,630 de preescolar; 213, 041 de primaria; 89,707 de secundaria y 123,914 de nivel medio superior abandonaron la escuela y muy probablemente no regresen al siguiente ciclo escolar.

Patricia Ganem, coordinadora del área de investigación de Educación Con Rumbo, señaló que los sistemas de información de la Secretaría de Educación Pública (SEP) son deficientes por lo que no es posible saber dónde están, si se reincorporaron o abandonaron, pero las consecuencias pueden ser mayores a futuro.

“Un chico que no concluye su primaria, que no concluye su secundaria, que no concluye media superior no tiene los suficientes elementos lingüísticos, de lógica, que sería deseable que se llevara para la vida”, dijo en conferencia de prensa virtual.

Por estados, la organización expuso –con base en información del Consejo Nacional de Evaluación de la Política Social (Coneval)– que Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Guerrero registran los mayores índices de rezago educativo, con 47.3%, 43.3%, 42.2% y 42.2%, respectivamente.

La coordinadora del área de investigación insistió en que si no se hace algo, en los próximos años vamos a ver que el nivel de años de escolaridad concluidos va a disminuir. De acuerdo con el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO) con datos del Banco Mundial, la pérdida debido al cierre de las escuelas en México será aproximadamente de dos años.

“Por lo menos son dos grados escolares que no han terminado en los dos pasados ciclos escolares. Abandonan, no concluyen los grados escolares y además hay pobreza de aprendizaje”, dijo al presentar los datos de los organismos.

En cuanto a aprendizajes, detalló que de acuerdo a los resultados Medición Independiente de Aprendizajes (MIA) – Estudio Equidad y Regreso, alumnos de 4° de primaria– el 94.1% no sabe hacer una división y el 96.8 % no sabe resolver problemas de matemáticas.

En ese sentido, destacó que la SEP “ha quedado mucho a deber”. “Las estrategias que ha implementado la SEP para frenar el abandono de miles de estudiantes han sido pocas, casi nulas, sin sostenimiento propio y poco pertinentes”, aseguró Ganem.

Educación con Rumbo hizo un llamado a las autoridades federales para dejar de hacer política de gobierno y que se implemente política de estado, a largo plazo y que impacten directamente en los niños, niñas y adolescentes.

https://politica.expansion.mx/mexico/2022/07/26/educacion-con-rumbo-1-4-millones-de-estudiantes-dejaron-la-escuela-en-pandemia

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