Sistema Educativo

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Apuntes sobre “La crisis del reformismo educativo en México” de Juan Carlos Miranda Arroyo

Arcelia Martínez Bordón

Por: Arcelia Martínez Bordón

En este estupendo compendio de apuntes y reflexiones, Juan Carlos Miranda nos ofrece, un recuento de las principales discusiones de los últimos cuatro años respecto a la cancelación de la reforma educativa de 2013 y el diseño y puesta en marcha de la nueva reforma impulsada por el presidente López Obrador, aprobada en mayo de 2019.

El libro reúne varios ensayos breves de Juan Carlos, en los que se colocan debates y posturas propias y de varios actores, respecto a los alcances, resultados y contradicciones de la reforma de 2013 (la que quiso ser “estructural”) y de la reforma que va en marcha, que califica de reactiva, no propositiva ni transformadora de raíz.

Juan Carlos afirma que vivimos una crisis del reformismo educativo, producto de diez años de reformas iniciadas y diseñadas por las cúpulas del país. Nos dice que hay una crisis en tanto: 1) hay un uso excesivo y retórico del concepto de “reforma”, por parte de políticos, empresarios, organismos internacionales y academia, PERO no por las escuelas; 2) porque (ligado con lo anterior) las RE no han producido los cambios en la base del sistema educativo; y 3) porque hay una obsesión por sembrar cambios “desde arriba”, pero nada de ello, lógicamente, aterriza en las escuelas.

Aunque coincido en lo general, quiero comentar que en el último punto se pueden anotar algunos matices, porque aunque con dificultades a veces estas políticas pueden ayudar, y vaya que lo creo, a modificar la forma en la que trabajan las escuelas… y para muestra el botón del famoso Programa Escuelas de Calidad (vigente de 2002 a 2015), a partir del cual se instaló, de manera obligatoria, y no sin dificultades y áreas de oportunidad, la práctica de realizar, colaborativamente, diagnósticos y planeaciones para transformar la escuela (¿recuerdan los llamados “programas estratégicos de transformación escolar”?).

Con todo, coincido con Juan Carlos en que los cambios en la educación no se dan de manera automática, a partir de un mandato legal, por lo que más que reformas, cada seis años, necesitaríamos hacer revisiones sistemáticas y periódicas de lo que sí funciona y lo que es posible y necesario mejorar. Al igual que Juan Carlos me preocupa profundamente que cada seis años tiremos la tina y con el niño adentro.

Sobre esto último, Juan Carlos sostiene que tanto las últimas reformas, la de AMLO como la del “Pacto por México”, como otras reformas en la región en realidad han apostado por el “gradualismo”, porque si bien comienzan colocando varios discursos de ruptura en la práctica es difícil lograr consensos, por lo que estas casi siempre se mueven hacia una posición más al “centro”.

A propósito de ello, me pregunto si debemos condenar el gradualismo o valorar, en su caso, algunas de sus bondades, en tanto que, en mi opinión, parte del fracaso de las políticas tiene que ver con ir en este mar de ocurrencias, como veletas. Me pregunto, pues, si ¿una transformación de raíz requiere cambios constitucionales o más bien presupuestos, tiempo, e incluso, continuidad? Me temo que llevamos años con parches, ires y venires, y hoy el tiempo apremia.

El libro de Juan Carlos nos reta a continuar con un debate no acabado, siempre abierto, sobre cosas tan importantes y sobre las que no nos hemos puesto de acuerdo, como, por ejemplo, el concepto de “calidad”, al que JC cuestiona que muchas veces referimos como “neutral” y sin “ideología”. Al respecto, Juan Carlos señala que en el tercero constitucional se equipara la calidad, hoy la “excelencia”, con el “máximo logro de aprendizajes”… y se pregunta si la calidad debe reducirse al logro. Considero que este es un debate muy necesario, aunque también creo que no podríamos mejorar los resultados de aprendizaje si no invertimos en políticas e intervenciones educativas (sean de desarrollo profesional docente, de infraestructura, de equipamiento, etcétera) que no reúnan requisitos mínimos de calidad. Recuerdo también, sobre este tema, que, en la reforma anterior, el artículo 3 constitucional colocaba varias dimensiones para entender la calidad: suficiencia, relevancia, pertinencia, equidad.

En fin. Juan Carlos nos invita a varias reflexiones y esto se debe celebrar. A lo largo de los capítulos, Juan Carlos argumenta que la última reforma es, en síntesis, más reactiva que estructural, que esta representa más continuidad que ruptura o cambio de raíz, en tanto sigue montada, como reformas anteriores, en una visión “gerencialista” de la educación, en detrimento de la visión pedagógica que se requiere.

A este respecto, una tesis central de Juan Carlos es que para que se dé el cambio educativo se necesita romper con las inercias de operación de las escuelas, por lo que más que pensar en cambios, mandatados desde las cúpulas, al marco legal, hay que comenzar de abajo hacia arriba, modificando las prácticas, cultura y ethos de quienes operan en las escuelas en el día a día, por supuesto, con su convencimiento y apoyo.

Estoy cierta que podemos encontrar algunos puntos medios… Sin duda, la escuela no puede cambiar sin los maestros y maestras, al margen de ellos, sin su convencimiento y trabajo cotidiano, junto con las familias y los propios estudiantes. Y en ello tiene mucha razón Juan Carlos… desde la política pública se pueden empujar cosas, de un modo más horizontal, consultando a los distintos actores clave… En la pandemia, por ejemplo, muchos maestros y maestras se sintieron, sobre todo en un inicio cuando reinaba el caos, poco apoyadas por sus autoridades y más bien rebasadas por la situación. Que bien hubiera hecho haber arrancado una estrategia elaborada por ellos y ellas… y no impuesta por los expertos, quienes sean que hayan sido.

Con todo, también estoy convencida de que algunos cambios pueden impulsarse desde arriba, cuando, por ejemplo, hay un ejercicio bien pensando y, remarco, consensando, de elaboración del presupuesto, por ejemplo. La política educativa implica, entre otras cosas, una toma de decisiones sobre en qué y cuanto gastar. Y ahí quizá, sí necesitamos otras voces… además de las de los y las maestras… Necesitamos evidencia del pasado, de lo que se ha hecho, de lo que ha o no funcionado, de lo que se sabe a partir de la investigación educativa. Es el caso de las becas, o de otras intervenciones que hoy parecen urgentes para, por ejemplo, mejorar la conectividad y aprender a aprovechar mejor las herramientas tecnológicas.

Así que la mejora educativa nos requiere a todos. La voluntad política a partir del conocimiento acumulado (de todos, docentes, investigadores), de la experiencia, para asignar también un presupuesto ahí donde hace falta. Pero también, sí o sí, requiere de tiempo.

En fin, el libro que nos ofrece Juan Carlos, lleno de preguntas, es una fuente muy rica para la reflexión sobre los alcances y límites de las reformas educativas, y para abrir nuevos debates, tan necesarios, entre quienes estos temas nos mueven y apasionan.

*Académica en el Departamento de Educación de la IBERO Ciudad de México, Coordinadora del Faro Educativo
Twitter: @arceliambordon

Fuente: http://www.educacionfutura.org/apuntes-sobre-la-crisis-del-reformismo-educativo-en-mexico-de-juan-carlos-miranda-arroyo/

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La evolución de la educación en Guatemala en 21 datos

Noticias

El proceso educativo en Guatemala a lo largo de cinco siglos ha tenido claroscuros que han desencadenado un indudable impacto en su nivel de desarrollo.

“La educación siempre fue clasista y elitista, desde tiempos prehispánicos, cuando las élites heredaban conocimientos de generación a generación, utilizando la oralidad”, explica Artemis Torres Valenzuela, historiadora e investigadora del Centro de Estudios de las Culturas en Guatemala.

Luego de la llegada de los españoles, en 1524, se fundan las primeras escuelas, en las que los alumnos eran hijos e hijas de peninsulares. En conventos, casas de recogimiento y monasterios se concentra esa visión, donde se les instruye en la religión católica mediante metodologías memorísticas y conocimientos sistemáticos, especialmente de la vida santoral, añade. Los colegios mayores en el siglo XVIII estaban dirigidos, así mismo, por las órdenes religiosas.

Después de la independencia, se introduce el método de aprendizaje lancasteriano, en el que niños monitores apoyan al profesor en la enseñanza. Se empezaron a estudiar materias con visión positivista, dice Torres.

Después de la reforma liberal, en 1871, se institucionaliza la creación de nuevas escuelas y se establece una educación estatal laica, gratuita y obligatoria, pero no llegó a toda la población, expone Fernando Urquizú, doctor en Historia del Arte.

Durante el gobierno de Manuel Estrada Cabrera (1898-1920) se inauguró el ferrocarril, en 1908, por lo que se necesitaba mano de obra de empleados que supieran leer y escribir para instalar maquinarias, para el desarrollo del capitalismo, expone.

Después de la revolución de 1944 se consolida el sistema educativo y se pone al alcance de las masas, asevera el historiador. Uno de los pasos más importante fue declarar autónoma a la Universidad de San Carlos de Guatemala, en 1944.

Luego de los acuerdos de paz de 1996, se trata de adaptar el sistema educativo a las diferentes culturas, que cada vez tienen menos ventaja por el avance de la globalización, puntualiza Urquizú.

Fuente: https://www.prensalibre.com/pl-plus/guatemala/comunitario/la-evolucion-de-la-educacion-en-guatemala-en-21-datos/

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¿Chelas sí, pupitres no?

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón 

¿Cómo es posible que estén abiertas las cantinas y las escuelas no? ¿Es la prioridad que tiene el gobierno? ¿No importa más la educación que las cubas y el cubilete?

Expresiones semejantes circulan en los medios de comunicación. El contraste, así expuesto, es un escándalo. No hay quien, en su sano juicio, esté de acuerdo en abstracto con esta preferencia, pero la comparación no es válida.

La preocupación por el aprendizaje y la estabilidad emocional de los “parroquianos” de los espacios educativos es incuestionable. El efecto del confinamiento en casa, cuando ha sido posible, es múltiple y negativo. La complejidad del retorno a las aulas merece un análisis menos superficial: si es necesario hay que hacerlo bien.

Se suele partir de un supuesto falso: los niños brotan en las escuelas. Ahí están como si no hubieran ido de su domicilio a la escuela. La movilidad asociada al arribo y salida de los planteles se pasa por alto. Es enorme: 35 millones de estudiantes de todos los grados se trasladan diario a clases, más 2 millones de docentes y personal administrativo. Equivale al 30% de la población. Si añadimos a 12 millones de personas que acompañan a quienes lo requieren por su edad o condición, son casi 40% del total. ¿Cuál es el impacto, en la movilidad y su consecuente carga en los medios de transporte, así como en la reducción de la sana distancia que esto acarrea? Gigantesca. Incomparable a la que se produce en el traslado a fondas, restaurantes o antros.

El cierre de las escuelas en México, y en todo el mundo, no derivó de que en ellas hubiese una tasa de contagio mayor que en otras actividades. No. La razón es que era, y es, el mecanismo más eficaz para reducir de manera significativa la movilidad y, eso sí, cortaba en buena medida la contigüidad que favorecía la transmisión del virus.

En consecuencia, y dada la persistencia hoy de altas tasas de contagio, los ejes elementales de la planeación y proceso de retorno paulatino a las aulas son, creo: los diferentes índices de aumento en la movilidad dada la diversidad del país, las condiciones adecuadas en los planteles en cuanto a espacio, recursos de higiene y ventilación, y la protección de las y los docentes y empleados, sobre todos los mayores, con la vacuna, y la misma con respecto a quienes rebasan los 60 en el entorno familiar de quienes asistan.

¿Se puede? Sí, de manera diferenciada de acuerdo al contexto de la escuela y las modalidades del arribo y retiro de alumnos y personal. ¿Qué se requiere? Modificar el nivel de observación de esas condiciones (no tener como referencia el semáforo estatal, sino la situación de regiones específicas que rebasan los límites entre entidades), propiciar el intercambio de pareceres entre el personal docente, directivos y los padres de familia, para diseñar distintas formas adecuadas, seguras y paulatinas de retorno a los patios e instalaciones escolares, o a otros lugares abiertos que permitan el reencuentro y la continuidad del lazo social y pedagógico que la educación implica.

¿Cómo? Dar la palabra, y la iniciativa apoyada por las autoridades de salud, a quienes conocen las condiciones y contextos de sus escuelas. Los regresos serían variables, con modalidades diferentes. Sí. Pero más seguros, inteligentes y atentos a lo posible, que los derivados por las autoridades desde su escritorio. De nuevo: escuchar la voz de los que saben, en lugar de imponer soluciones equivocadas, quizás, esas sí, acordadas por los funcionarios en la mesa de un bar.

 

Profesor del CES de El Colegio de México.
mgil@colmex.mx
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Entrevista a la Profesora Magdalena Isela González Báez (Video)

Entrevistas

Por: Fernando García investigador del CII-OVE

En esta oportunidad la Dra. Magdalena Isela González Báez, nos compartió su experiencia como docente de la Escuela Normal Rural Vasco de Quiroga, ubicada en Tiripetío, Michoacán. Enfatizó la importancia de la escuela Normal Rural en México y analizó el panorama político educativo que actualmente impera en torno a ellas.

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USICAMM: Fracaso digital y sobredosis de estrés para el maestro

Erica Franco Lavín

Maestra Erica Franco Lavín

  Una travesía maratónica ha representado el acceder a las plataformas digitales de la SEP vinculadas a la promoción horizontal y Vertical que plantea la USICAMM, este burocratismo digital ha sometido a los docentes a un estrés y desgaste físico y emocional, el derecho legítimo que todo maestro tiene para buscar que sus condiciones salariales mejoren y con ello garanticen un nivel digno de vida, se ve diluido por las fallas en los procesos que las autoridades diseñaron.

El problema de raíz radica en las contradicciones del discurso, la normatividad y la operatividad. El discurso se ha centrado en una revalorización que solo queda en abstracción, los titulares de la SEP usan la retórica para convencernos de que hoy nuestra labor es reconocida por parte de las autoridades, padres y madres de familia y la sociedad en general, pero esto no se traduce en el reconocimiento de la precariedad de los salarios de docentes o en los miles de maestros que se encuentran sin pago, y no menos importante,  el trato indigno a jubilados y pensionados que se ha dado.

 Cuando  el discurso se agota, viene la falacia de la ley y normatividad, porque aunque se estipula  en la Ley General del Sistema para la carrera de maestros y maestras, artículo 1, apartado III, que al pie dice “Revalorizar a los maestros y maestras como profesionales de la educación con pleno respeto a sus derechos”, justamente en esta travesía llamada Admisión, Promoción Horizontal y Vertical, es donde los derechos de los maestros siguen siendo pisoteados, pues aun teniendo una  trayectoria impecable y de un gran compromiso como docentes,  reuniendo todos los documentos académicos y laborales que lo respaldan, su derecho a participar en el proceso se ve truncado por las fallas técnicas de una plataforma digital,  caracterizada por trámites  impersonales y que ante cualquier  problema, error,  u omisión, nadie responde.

 La operatividad de la USICAMM y la plataforma Venus han sido el dolor de cabeza para millones de docentes en las últimas semanas, día a día miles de quejas se replican en redes sociales y en las charlas de los maestros; dudas que  ninguna autoridad educativa responde, problemas que nadie soluciona. Entre la ineficacia, ineptitud y deficiencia, entre silencios y evadiendo las responsabilidades, de manera escurridiza intentan esconderse los responsables y titulares de estas instituciones; es inconcebible que un docente tenga que dedicar horas, días o semanas completas intentando acceder a una plataforma donde parece ser la suerte la que determina poder ingresar, registrarse como usuario,  pre-registrarse para la promoción,  agendar cita, validar documentación, generar sus comprobantes  y de esta manera conservar la esperanza de pasar a una siguiente fase para continuar con el proceso y  lograr el incentivo.

Ante este mar de incertidumbres, son los mismos maestros los que se escuchan y se responden, son ellos  los que  intentan guiar a otros y darles soluciones de acuerdo a su experiencia, es la empatía la que prevalece y se traduce en solidaridad; en un principio los mensajes entre compañeros era “intenta  y no te desesperes, hasta que la plataforma te deje acceder”, se daban ánimos para que no se quedaran en el camino o abandonaran la tarea, pero al paso de los días los problemas se hicieron mayores, se entrelazaron tres procesos, Admisión,  promoción Vertical y Horizontal, todos con fallas de dimensiones ya insostenibles.

Algo es más que evidente, los  maestros   no merecen un trato así, es necesario que exista una verdadera congruencia entre el discurso y las leyes que se emiten; si en  la Ley General del Sistema para la carrera de maestros y maestras se plasmó que sus disposiciones eran con el fin de garantizar un salario profesional digno que permitiera a los maestros del Estado alcanzar un nivel decoroso para ellos y su familia, que disfrutaran una vivienda digna y así también dispusieran del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y realicen actividades destinadas a su desarrollo personal  y profesional, hoy el USICAMM no parece estar a la altura de lo que ahí se plantea.

  Hasta ahora los procesos tienen un sello común, son excluyentes, ineficaces, generan burocratismo digital, siguen siendo unilaterales, sin ningún mediador que garantice que los derechos de los maestros y maestras serán defendidos ante cualquier anomalía u omisión por parte de la autoridad o las fallas de las plataformas digitales. La experiencia dentro del proceso resulta agobiante, extenuante, con una sobredosis de estrés, los docentes son considerados  entes pasivos y sin oportunidad de aclaración o réplica, efectivamente se ha quitado lo punitivo de la ley, pero todavía queda mucho camino por andar para lograr que los maestros y maestras de México puedan hacer valer su derecho a una retribución salarial digna por la  gran labor educativa que realizan.

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La Lucha por la Educación Pública: Un Breve Análisis desde América Latina

Luis Bonilla-Molina

(Artículo escrito para el suplemento “Plural· de la Revista Viento Sur)

Por: Luis Bonilla-Molina

@Luis_Bonilla_M

Coordinador Internacional del portal Otras Voces en Educación / Premio de Justicia Social otorgado por el Proyecto Democrático Paulo Freire de la Universidad de Chapman, por su trabajo con el sector docente a nivel internacional durante la pandemia 2020.

  1. Introducción

La crisis económica del capitalismo y la reestructuración del modo de producción, derivada esta última del emerger de la cuarta revolución industrial, tienen un capítulo muy dramático en el hecho educativo. Desde el año 2015 veníamos advirtiendo que podía ocurrir un Apagón Pedagógico Global (APG), signado por la virtualidad como ejercicio de centralidad pedagógica a escala planetaria.  Estas afirmaciones se basaban en el estudio de la arquitectura financiera de las grandes corporaciones tecnológicas, el énfasis de éstas en la producción de tecnologías y narrativas educativas digitales y su creciente vínculo con los gobiernos y ministerios de educación. Los hechos confirmaron estos análisis y demostraron la importancia de estudiar el curso de la economía y la trayectoria de colisión del capital tecnológico trasnacional con los sistemas educativos.

El COVID-19 fue utilizado para abrir paso a la virtualidad y la educación en casa como paradigmas emergentes del capitalismo cognitivo. Las grandes corporaciones tecnológicas se habían venido preparando para el paso abrupto y global a la virtualidad, mientras los Ministerios de Educación de la región no dejaban de estar prisioneros de la epistemología capitalista de la primera y segunda revolución industrial, creyendo que solo comprando chatarra tecnológica resolverían el desfase surgido desde la tercera revolución industrial.

Como hemos insistido, desde la tercera revolución industrial y la aceleración de la innovación científica que ella trajo, vinculada al modo de producción y a la sociedad, ha surgido un desencuentro entre lo que quiere el capitalismo cognitivo y lo que realizan los sistemas escolares. Esto no se resuelve con la simple compra de computadores, internet y capacitación para educación en línea. Está surgiendo una paradoja, según la cual el modelo de escuela que sirvió a la reproducción cultural del sistema capitalista, en la primera y segunda revolución, ya no resulta útil para el modelo de reproducción que demanda el capitalismo de las plataformas en el marco del emerger de la cuarta revolución industrial. Lo que ocurrió en materia educativa durante la pandemia del COVID-19, pueden ser solo los relámpagos que anuncian una gran tormenta sobre la escuela pública, la profesión docente y el derecho humano a la educación. Por supuesto que la escuela emancipadora que defendemos y la educación pública vinculada a los intereses de la clase trabajadora dista mucho de cualquiera de estas propuestas.

En el Foro Mundial de Educación (2015) realizado en Incheon, Corea, ante los representantes educativos de más de 150 países, las grandes corporaciones tecnológicas anunciaron que estaban trabajando para un escenario de virtualidad educativa generalizada a escala planetaria, con un horizonte máximo de diez años, algo que de manera cómplice desoyeron los gobiernos neoliberales, para abrirle puertas a un nuevo modelo de privatización y mercantilización educativa.

A comienzos de la pandemia, prácticamente ningún sistema escolar de la región contaba con plataformas propias, arquitectura de la nube independiente, repositorios digitales en formato de la cuarta revolución industrial y mucho menos habían formado a los y las docentes para la complementariedad de la virtualidad con la presencialidad; el día D anunciado por las grandes corporaciones tecnológicas se inició con la explosión global del virus.  La situación de incertidumbre generalizada que azotó a los sistemas educativos creó las condiciones de posibilidad para el desembarco suave de las corporaciones tecnológicas en la vida escolar.  Por ello, cuando en marzo de 2020 se inicia la cuarentena preventiva radical en la región, quienes de inmediato aparecieron con sus “alternativas”, fueron las grandes corporaciones tecnológicas, imponiendo a la fuerza, una acelerada alfabetización en el manejo de plataformas, pensadas con una lógica de nuevos estilos y orientaciones en la reproducción del conocimiento, la castración del pensamiento crítico y el aprendizaje centrado en competencias. No se democratizó la apropiación de los algoritmos, ni se trabajó la comprensión y apropiación crítica de la realidad, sino se puso en marcha un ensayo de apropiación de rutinas para abrirle puertas al modelo de enseñanza que requiere el mundo digital ideado por el capital. La lógica de enseñanza que contienen las plataformas virtuales es un debate urgente en el magisterio.

Estamos aún muy lejos de conocer todo el arsenal educativo construido por las corporaciones del capitalismo cognitivo, para sustentar en el futuro próximo su propuesta de sociedad educadora digital.  Lo que presenciamos durante la pandemia fue solo la construcción de hegemonía sobre una nueva orientación, sobre un horizonte estratégico.  En otro artículo trabajaré los prototipos de escuela, bachillerato y universidad que está construyendo el capitalismo cognitivo con el ánimo de poner en marcha una nueva orientación escolar que elevará de manera exponencial la exclusión educativa que conocimos en las tres primeras revoluciones industriales.

En contravía a los anuncios de distintos sectores políticos, el neoliberalismo educativo sigue vivo y actuando con rostro de sociedad educadora, avanzando en nuevas formas de mercantilización y privatización educativa. En el marco de la pandemia muchos sistemas escolares (Puerto Rico, Panamá, Brasil, Argentina, Colombia, entre otros) avanzaron en acuerdos de largo alcance con corporaciones tecnológicas, para asociar la virtualidad y las mercancías digitales a la praxis educativa de los próximos años; la lucha por el mínimo del 6% del PIB para educación aparece como un botín en disputa por las grandes corporaciones tecnológicas.  La nómina docente, que ocupa una parte importante del presupuesto educativo, está en la mira del capitalismo cognitivo, por ello le abren paso al paradigma de la educación virtual en casa, sembrándolo hoy y, aspirando cosechar frutos de desplazamiento de les docentes en los próximos años.

Por los bordes comenzó a hablarse de la formación docente para el modelo de educación en casa, convirtiendo lo que ocurrió durante la pandemia en un ensayo de lo que la OCDE denominó como la “sociedad educadora en red”. Irene Rigau, seguidora  del Gregorio Luri Medrano (colaborador del Club de Roma) y antigua Consellera de la Educación de la Generalitat de Cataluña, señaló en el Congreso Mundial de Educación de Kairós (2020) que “ante la situación que vivimos el futuro de la escuela puede estar cuestionado”  y que las “posibilidades que tiene la tecnología, podría favorecer la aparición de nuevos profesionales de la enseñanza, contratados por grandes operadores del mercado, del mercado en red, que podrán garantizar visitas a domicilio, asistencia telefónica, consultas en sus despachos, en que la educación en casa, podría ser la tónica más generalizada con el apoyo tecnológico”.  Precisa Rigau que “había un escenario que nos parecía muy distante, el de la sociedad en red, que en estos momentos podría ser realidad, desplazando en muchos países al modelo de escuela como una organización de aprendizaje … en el centro de la comunidad”. Finaliza puntualizando que “la involución y el desmantelamiento de la escuela, facilitará que ésta sea sustituida por redes de aprendizaje”. Las afirmaciones de Rigau, son una nítida expresión de la perspectiva de los corsarios neoliberales quienes se aprestan a tomar por asalto en la post pandemia, el botín que representa el presupuesto destinado por los ministerios de educación a la nómina docente.

La pandemia ha estado signada por una brutal privatización, estratificación y generación de exclusión educativa.  La inmensa mayoría de gobiernos en América Latina abandonaron la responsabilidad de los Estados en garantizar las condiciones mínimas para desarrollar el proceso educativo.  No dotaron a les docentes, estudiantes y familias de dispositivos, acceso a internet, planes de datos y, en un inusitado clímax del paradigma de la sociedad educadora neoliberal, trasladaron a estudiantes, docentes y familias los costes de la continuidad del vínculo pedagógico en pandemia.  Esta nueva forma de privatización educativa ha sido precariamente denunciada y amenaza con instalarse como una constante en la lógica de la educación como bien común.

Este modelo de privatización generó daños colaterales de profundo impacto social global. Apareció el fenómeno de la estratificación educativa entre aquellos estudiantes que tenían acceso a computadores, conexión a internet, planes de datos suficientes y una familia de acompañamiento de emulación forzosa del rol docente, respecto a quienes no poseían estas condiciones tecnológicas y/o de apoyo y quienes tuvieron como alternativas modelos tecnológicos añejos (Radio-TV) o guías de auto aprendizaje, mientras los y las estudiantes de zonas de difícil acceso, indígenas y de pobreza extrema no podían acceder a ninguna de estas opciones.  Esta estratificación pretende construir imaginarios de auto exclusión, al darse cuenta importantes sectores de estudiantes humildes, que el no poseer equipos y condiciones tecnológicas mínimas, conlleva a no poder seguir avanzando en la educación con sello de mundo digital.  Esto pareciera continuar en la fase de salida de pandemia con los anuncios que hacen los ministerios de educación sobre alternancia o los llamados modelos híbridos.

Hoy, los Ministerios de Educación de la región no conocen a ciencia cierta cuál es la matrícula real, quienes permanecen en sus sistemas educativos y quienes han abandonado, o quedado excluidos porque están en la amplia franja de población sin acceso al mundo de la tecnología 3G, 4G o 5G.  La vuelta presencial a las aulas en la post pandemia estará signada por un titánico esfuerzo de los y las docentes para reincorporar a las aulas a quienes quedaron desconectados durante el año 2020.

  • El Covid-19 y las posibilidades de avanzar en la unidad del magisterio. Inventario de Actores

El neoliberalismo educativo ha lanzado una ofensiva planetaria contra la escuela presencial y la educación pública. Enfrentar esta arremetida demanda una articulación y unidad del magisterio sin precedentes. Ello exige un adecuado inventario de actores, situaciones a resolver y afirmación de las potencialidades.   En este artículo me interesa identificar actores que han sido claves en la construcción de resistencias anti neoliberales de distinto signo e intensidad durante el año 2020.  Por un lado, están los sindicatos, por otra las coaliciones en defensa de la educación como derecho humano y finalmente algunas instituciones académicas y científicas.

En el caso de los gremios y sindicatos, es muy importante ubicar su vínculo con corrientes sindicales internacionales; en muchos casos sindicatos militan en varios agrupamientos internacionales, lo cual implica una lectura mucho más fina, imposible de lograr en los límites de extensión de este artículo.

En la región existe un desarrollo desigual de los procesos de instauración de las corrientes sindicales internacionales.  La mayoría de gremios y sindicatos están fuera de algún agrupamiento internacional y en buena medida pesa la orientación política de cada organización para tomar una decisión al respecto. En ocasiones los cambios de orientación política en la dirección de los gremios conllevan a desafiliaciones y/o afiliaciones a una u otra corriente internacional.

La Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) agrupa a sindicatos muy numerosos y diversos en sus composiciones políticas, perspectiva de independencia de clase y cultura de movilización unitaria. Destacan la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina(CTERA), la Federación Colombiana de los Trabajadores y Trabajadoras de la Educación (FECODE),  el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación(SUTEP) del Perú, la Unión Nacional de Educadores de Ecuador (UNE), el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE) de México, el Colegio de Profesores de Chile,  y otros tantos sindicatos mucho más pequeños. En unos casos sus métodos de trabajo los ubican en la perspectiva transformadora amplia, mientras que en otros viven profundan tensiones a su interior; en el caso de México, el SNTE, cuestionado por sus vínculos con el PRI y los gobiernos burgueses, aún antes de la conducción por parte de Elba Esther Gordillo, cuenta desde finales de 1978 con una corriente clasista y antiburocrática a su interior, la Coordinadora Nacional de los y las Trabajadores de la Educación (CNTE) que agrupó las fuerzas que lucharon durante la pandemia por  la defensa del magisterio ante el modelo de neo privatización educativa. Algo similar ocurre en el Colegio de Profesores de Chile, con el Movimiento por la Unidad Docente (MUD) y otras corrientes clasistas que tensionan a favor del manejo democrático y clasista del gremio, mientras que en Ecuador, Colombia y Perú fueron la UNE, FECODE y SUTEP de conjunto, quienes lideraron el trabajo de resistencia ante la ofensiva del capital en el 2020. El caso de Argentina es muy particular, dada la multiplicación de gremios de base de distintas orientaciones y las diferencias tácticas que mantienen las grandes centrales sindicales. Es incorrecto hacer una caracterización de la IEAL como si fuera una sola expresión en el terreno de la lucha de clases, cada organización que forma parte de ella debe ser valorada en su actuación en el contexto nacional y ello deriva en una caracterización dinámica del IEAL.

Otro actor regional es la Confederación de Educadores Americanos (CEA),  conformada por una serie de gremios diversos, entre los cuales están la Confederación Nacional de los Trabajadores de los Establecimientos de Enseñanza (CONTEE) de Brasil, el SNTE de México, el Federación de Profesionales Docentes de la Educación Superior de Nicaragua (FEPDES), la Agremiación Federal de Funcionarios de la Universidad de la República (AFFUR) del Uruguay, la Federación de Docentes de las Universidades (FEDUN) de la Argentina, La Confederación de Trabajadores Urbanos (CTU) de Bolivia, el Frente Reformista de Educadores Panameños (FREP), la Federación de Sindicatos de Trabajadores Técnico-Administrativos de Instituciones Públicas de Educación Superior de Brasil (FASUBRA). A decir verdad, su capacidad de incidencia regional fue mínima en la coyuntura del COVID-19, aunque algunas de sus organizaciones como FASUBRA estuvieron muy activas en el marco nacional.

Por otra parte, está la Confederación Sindical de los Trabajadores de las Américas (CSA) vinculada a la AFL-CIO de los Estados Unidos y a la Confederación Sindical Internacional (CSI), de la cual forma parte la Central de los y las Trabajadores Argentinos (Autónoma (CTA-A), a la cual está afiliada la Federación Nacional de Docentes, Investigadores y Creadores Universitarios- Histórica (CONADU-H)  una de las organizaciones de docentes que estuvo muy activa en la unidad internacional en lucha contra el neoliberalismo educativo y combativa a nivel nacional, en el marco de la pandemia.

Producto de una escisión de la CSA en el año 2017 se funda la Alternativa Democrática Sindical (ADS), de la cual forma parte la Central General de Trabajadores de Panamá (CGTP) la cual  estuvo muy presente en las resistencias anti neoliberales en educación durante el año 2020.

Adicionalmente, la Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura (FLATEC) es otra de las centrales sindicales regionales. De ella, forman parte organizaciones que fueron muy activas en la resistencia a la ofensiva neoliberal durante la pandemia, especialmente la Asociación de Educadores Veragüenses (AEVE) de Panamá y la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) de Costa Rica. Como en las restantes organizaciones, el movimiento es desigual, unas organizaciones son muy activas, mientras otras no terminan de aparecer en el escenario de la lucha anticapitalista.

La Federación Sindical Mundial (FSM) no suele actuar como un escenario de coordinación de la lucha magisterial, a pesar que algunos de sus sindicatos pertenecen al campo de la educación, entre ellos el Sindicato Unitario Fuerza Magisterial (SINAFUM) de Venezuela. Fue muy débil su incidencia en el magisterio y la actividad gremial docente en el marco de la pandemia. El presidente de la FSM fue invitado al Congreso Mundial de Educación en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo.

Entre la inmensa mayoría de “no alineados” con ninguno de los agrupamientos internacionales y que tuvieron un protagonismo especial en el año 2020, destacan la Federación de Maestros y Maestras de Puerto Rico (FMPR),   Surrey Teachers Association perteneciente al Bristh Columbia Teachers Federation(BCTF) de Canadá,  United Teachers Los Ángeles (UTLA) y el Chicago Teachers Unión (CTU) de Chicago, ambos de los  EEUU, la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF), el Sindicato Nacional de Docentes de la Enseñanza Superior (ANDES) y SINASEFE, de Brasil, la Asociación Puertorriqueña De Profesores Universitarios (APPU), la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia (CONMERB) , la CNSUESIC de universitarios en México, la FERC-CGT de Francia,  de así como una serie de sindicatos locales como SUTEBA el Tigre, Ademis de Buenos Aires,  Amsafe y la COAD de Rosario, el SUTE de Mendoza, Argentina, la Intersindical de Valencia, el USTEC-STEs de Cataluña, España, SITRAIEMS-CDMX de México, la Intergremial de Formación Docente del Uruguay. La Asociación de Profesores Universitarios (APU) de Colombia, el SINDEU de Costa Rica.

Es importante ubicar otros actores regionales no gremiales, quienes trabajan en la defensa de la educación pública. El primero, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) conformado por más de 600 centros de investigación, 99 instituciones asociadas y 82 redes temáticas.  Clacso constituye el más importante tejido de investigadores(as) sociales en la región, con vínculos en los cinco continentes; cuenta con cinco grupos de trabajo sobre educación que enfatizan en el derecho humano a la educación.  El desafío de Clacso continúa siendo el de una mayor articulación con el movimiento social y gremial en educación.

El segundo, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) que agrupa a dieciocho foros y coaliciones nacionales por el derecho a la educación, nueve redes regionales y cinco organizaciones nacionales. La Clade tiene un enorme potencial, al ser una amplia red de redes del movimiento social organizado.

El tercero, el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL), constituido por un centenar de colectivos nacionales y locales de educación popular, concentrado fundamentalmente en trabajo educativo comunitario.

Un cuarto actor es el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE) que se ha convertido en un factor de articulación y trabajo unitario entre los distintos actores del movimiento social en defensa de la educación pública. Su capacidad de relacionamiento, diálogo y organización fue fundamental para la realización del I Congreso Mundial en defensa de la Educación Pública y contra el Neoliberalismo Educativo realizado en septiembre de 2020.  La alianza de Otras Voces en educación con la Cooperativa de Educadores y Educadoras, Investigadores e Investigadoras Populares Histórica (CEIP-H) ha potenciado y diversificado el trabajo que vienen realizando.

Finalmente, existen un enjambre de colectivos y movimientos de base, muchos de los cuales no están asociados a ningún corriente nacional o internacional, pero que trabajan de manera sostenida y combativa en defensa del derecho a la educación en todos los niveles. Ellos en sí mismo, representan una capacidad de acción impresionante con los cuales se debe trabajar en mayores niveles de articulación y unidad en la acción.

El Foro Mundial de Educación (FME) del Foro Social Mundial (FSM) que tuvo una presencia muy fuerte a comienzos del siglo XXI, si bien ha perdido empuje continúa siendo un referente del trabajo importante en favor de la inclusión y en defensa de la educación pública.

Lamentablemente, durante la pandemia la universidad pública reaccionó muy lentamente. El asedio de la privatización, la desinversión y el desmantelamiento de programas de investigación y extensión ha pesado mucho en ello. Esto no es nuevo, se reflejó claramente en la precariedad de propuestas y la carencia de debates sustantivos actualizados que vimos en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) de 2018.  El sector más dinámico de las universidades parecieran ser hoy sus gremios y sindicatos.

  • Situaciones a tomar en cuenta

En un marco de ofensiva global y regional del capital sobre la educación pública, existen un conjunto de situaciones que es importante abordar para construir una correlación de fuerzas favorables, no solo para la defensa del derecho humano a la educación, sino para la construcción de una escuela transformadora y una agenda anticapitalista amplia.

La primera de ellas, la fragmentación de las fuerzas gremiales y sindicales. No considero que esté planteado en el corto ni mediano plazo el impulso de procesos de integración, sino que la prioridad es la unidad de acción. Esta unidad se construye con el diálogo, el reconocimiento de las diversidades y la superación de auto referencias morales, de superioridad ideológica o de otro tipo. Es evidente que todas las organizaciones sindicales y gremiales han alcanzado importantes logros en la batalla contra la mercantilización y la privatización educativa, pero seguramente en el camino también se han cometido errores, fallas e inconsistencias. Se trata de enfatizar en la potencialidad de lucha y la importancia de la unidad de acción partiendo de la independencia de clase. Por ello, la tremenda significación de lo que ocurrió en el Congreso Mundial contra el neoliberalismo educativo, fundamentalmente al expresar la confluencia de sindicatos y gremios, quienes desde distintos lugares de militancia gremial convergieron en la unidad de acción.

La segunda, la dispersión de las iniciativas que atomiza los esfuerzos. Ciertamente, los gremios y sindicatos tienen que abordar pragmáticamente el día a día de la acción reivindicativa, pero ello no puede estar desconectado del combate a las iniciativas nacionales, regionales y globales que lanza el neoliberalismo. Por ejemplo, el capitalismo cognitivo ha lanzado una iniciativa global denominada el Gran Reinicio que contiene las claves de un cambio de 180 grados en materia educativa y ello siendo precariamente discutido y enfrentado por las organizaciones gremiales.

El impacto de las disputas partidarias en lo gremial y sindical sigue siendo una cuestión para abordar.  Desde mi punto de vista esto se resuelve con la democratización de las estructuras y los procesos de toma de decisión, en virtud de la pluralidad de militancias que conforman los gremios y la vocación unitaria que prevalece desde abajo.

Pero quizá la cuestión que más afecta es la idea anti sindical que el neoliberalismo ha venido sembrando desde la década de los ochenta del siglo XX, alimentada por el funcionamiento burocrático y de claudicación de algunas direcciones gremiales.  Urge una cruzada unitaria que coloque en primer plano el gremialismo y sindicalismo docente como herramienta de trabajo y lucha de los y las trabajadores de la educación.  Ello comporta repensar muchas dinámicas y prácticas de los sindicatos docentes para impulsar la horizontalidad en lo que sea posible, la contraloría colectiva del trabajo gremial y la rotación de cargos que rompa con caudillismos; privilegiar la fuerza de lo colectivo en el sindicato.

En el caso de las organizaciones del movimiento social, asociadas a la promoción y defensa del derecho humano a la educación, el mayor problema deriva en el papel que le otorgan al Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro o ODS4. El ODS4 es la agenda global del capitalismo en educación. Aunque su construcción haya convocado a distintos actores sociales y se haya presentado como resultante del consenso mundial en materia educativa, en realidad expresa el consenso de las clases dominantes. El ODS4 tiene un carácter desmovilizador y postula una ruta de estandarización que termina siendo funcional a la mercantilización, privatización y reconversión de la escuela conforme a los parámetros del capitalismo cognitivo.

  • Posibilidades

El Congreso Mundial en Defensa de la Educación Pública y Contra el Neoliberalismo Educativo realizado de manera virtual el 25, 26 y 27 de septiembre de 2020, en el cual hablaron más de 100 organizaciones gremiales y pedagogos críticos de cuatro continentes y que contó con la participación de 11.800 personas fue la materialización de un esfuerzo unitario sin precedentes, para denunciar y articular acciones contra la ofensiva neoliberal en el marco de la pandemia. En este evento participaron gremios y sindicatos de las distintas agrupaciones internacionales del magisterio y de todas las corrientes políticas transformadoras, así como importantes referentes de las educaciones populares, demostrando que es posible construir una agenda de acción mancomunada.

La Coordinación Internacional de los y las Trabajadores de la educación surge como una posibilidad para mantener este espacio y avanzar en nuevas formas de trabajo compartido. La convocatoria a una marcha global por el derecho a la educación en el año 2021 o 2022, puede ser un esfuerzo que contribuya en ese sentido.

Por experiencia sabemos que el movimiento social y las convergencias son como las mareas, lo importante es saber captar la potencialidad radicalmente transformadora de las mismas y actuar en ellas. La invitación es a seguir acompañando y ayudando a producir nuevas mareas anticapitalistas.

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, L (2017) Apagón Pedagógico Global, Las reformas educativas en clave de resistencia. Viento Sur. Disponible en: https://vientosur.info/wp-content/uploads/spip/pdf/vs147_l_bonilla_molina_apagon_padagogico_global_apg_las_reformas_educativas_en_clave_de_resistencias.pdf

Hernández N., Luis (2015) La larga marcha de la CNTE. Revista el Cotidiano.  Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/325/32548630003.pdf

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