Sistema Educativo

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¿Qué hacer para mejorar la formación docente?

Jaume Carbonell 1 comentario

Por: Jaume Carbonell

Un grupo de maestras y maestros públicos se reúnen en la escuela Marina de Montgat (Barcelona) y otro en la Asociación Rosa Sensat para discutir en torno al estado de salud de la formación inicial y permanente: principios en que debe inspirarse, acciones a emprender y condiciones para mejorarla. Aquí se sintetizan las aportaciones de los diversos grupos.

Este debate se inscribe en el marco del Congreso de Educación Pública de Catalunya, impulsado por centros de todos los niveles educativos de este sector con el ánimo de incidir en la renovación y transformación del sistema educativo, mediante la creación de una red horizontal intercentros. Los temas a debates versan sobre la inclusión y la equidad, el currículum, organización y evaluación, la innovación y emancipación, la formación docente y el modelo de escuela pública. Se desarrollan, simultáneamente, en quince territorios y, a mediados de mayo, tendrán lugar las jornadas finales donde se recogerán todas las conclusiones.

¿Cómo se forma y de dónde aprende el profesorado?

Un punto de partida: la formación ha de ser compleja, cambiante y dinámica de acuerdo con una sociedad en proceso de transformación constante. Y dos divorcios que superar: la falta de conexión entre la formación inicial y la permanente, con un enfoque transversal entre etapas y materias, porque es así como se asienta el proceso de aprendizaje; y el desencuentro crónico entre escuela y universidad, con dos ideas para afrontarlo: que las aulas se conviertan en el laboratorio de la universidad, y que esta se convierta en el vivero de nuevas metodologías y espacios de experimentación. Porque la investigación universitaria que prescinde de la escuela no tiene impacto en la mejora educativa del país.

Hay conceptos que se repiten por doquier: cooperación y trabajo en equipo, continuidad, seguimiento y apoyo, compromiso ético, deseo de aprender y mirada y actitud abiertas para seguir aprendiendo. Hay principios que también concitan consenso: las demandas formativas han de partir del claustro y de las características de cada lugar, y han de atender de modo prioritario las necesidades cambiantes del alumnado, el cambio metodológico y la transformación educativa del centro. Por tanto, esta mejora ha de tener impacto en el aula y en la mejora de la práctica docente. Por eso es importante seguirla y documentarla.

Asimismo, se constata que el profesorado aprende de muchas otras personas: de sus iguales en la propia escuela, de las prácticas de observación en el aula entre colegas, de maestros y maestras de otros centros, del profesorado de otros niveles educativos, de los asesores o expertos que les acompañan de tanto en tanto en sus procesos formativos, de otros profesionales de la educación o de ámbitos cercanos, de los estudiantes de prácticas que llegan con nuevas ideas, del propio alumnado, de los padres y madres y de otros agentes educativos del territorio con quienes se establecen vínculos y complicidades.

¿Qué hacer para mejorar la formación?

En este punto surge un torrente de propuestas. Las que hacen referencia a la formación inicial inciden en la exigencia de un plan de estudios de mejor calidad, con más cultura general y con un enfoque más global, acorde con las innovaciones pedagógicas actuales. Para ello se pide que integre aspectos tales como la creatividad, las relaciones con uno mismo y con las otras personas, proyectos interdisciplinarios, las nuevas dinámicas y cambios sociales, multiculturalidad, pensamiento crítico, la educación en valores democráticos, capacitación digital, gestión del aula, etc. Buena parte de estas demandas son extensibles a la formación continua, aunque se alerta de los peligros de la modalidad virtual: trabajar online imposibilita las interacciones y el aprendizaje compartido.

Asimismo, se apuesta por unas prácticas remuneradas, más extensas e intensas, con una asignación económica a los tutores escolares y universitarios, y una mayor coordinación entre ambos, así como por un posterior acompañamiento al profesorado novel. No faltan algunas críticas a los docentes universitarios, bien sea por su falta de implicación o bien porque no conocen la escuela: ¿Cuántas veces han pisado un aula?

Las propuestas relativas a la formación permanente se focalizan en la práctica cotidiana, en la formación entre iguales en el propio centro, en el intercambio de experiencias con otras escuelas y en trabajo en red, y en el intercambio de actividades y proyectos entre alumnos de diversos niveles educativos. Se contemplan acciones para el futuro, pero también se reclama que se ponga en valor y se reconozca lo que se está haciendo. De entre las diversas estrategias formativas se pone de relieve la que trata de vincular la teoría con la práctica, mediante los procesos que transitan de modo continuo entre la reflexión individual y la colectiva. De ahí la necesidad de claustros específicamente pedagógicos, de la presencia puntual de expertos y de la lectura de revistas y libros pedagógicos.

En algún debate -se han conformado diversos pequeños grupos antes de la puesta en común- se plantea este dilema: ¿La formación permanente debe ser obligatoria o voluntaria? Un interrogante que colea desde hace tiempo. Quizás la pregunta debería ampliarse: ¿En qué casos y en que ámbitos habría que elegir una de las dos opciones? Ahí queda.

¿Qué condiciones se precisan para hacer realidad estas acciones y deseos?

En este punto las palabras que más se repiten son tres: recursos, tiempo y espacios adecuados. Y, obviamente, la carta a los reyes se pide a la Administración educativa. Pero el listado no es largo y sí muy preciso. Además, no siempre es cuestión de dinero, sino de voluntad, previsión y un poco de imaginación. Así, se habla de la creación de un máster universitario para el profesorado de este nivel educativo, de la mejora de la remuneración del profesorado asociado, de la presencia de otros perfiles educativos no docentes en la educación secundaria, de la coordinación y del buen entendimiento entre las distintas instituciones, de ofrecer diversas modalidades de formación individual y colectiva, y de la organización de claustros; y de que estas y otras actividades estén contempladas en el calendario escolar y en el proyecto educativo, porque cuando tratan de improvisarse de la noche a la mañana siempre surgen mil dificultades. Se habla también de cómo hay que cuidarse personal y profesionalmente. Y no falta una reivindicación centenaria que ya planteaba Francisco Giner de los Ríos a finales del siglo XIX: el cuerpo único del profesorado.

Una última condición, quizás la más necesaria: que el sistema educativo público dé más facilidades para cambiar la docencia entre las diversas etapas y para que puedan liberarse maestras y maestros con un buen bagaje experiencial para tareas de asesoramiento y reciclaje, y para la formación inicial de los estudiantes de Magisterio en la propia universidad. Eso sí sería un cambio revolucionario que contribuiría a un enorme enriquecimiento mutuo. ¿Una utopía? Al tiempo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/05/que-hacer-para-mejorar-la-formacion-docente/

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La Rumania, una escuela que devuelve las identidades robadas

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Silvana corso es la directora de la Escuela de Enseñanzas Medias nº 2 Rumania. Su obsesión es la inclusión de todo el alumnado, sin etiquetas, a base de responsabilidad y mucha, mucha formación. También de trabajo en equipo entre docentes, familias, chicas y chicos y otras organizaciones cercanas.

«¿Se puede hacer escuela inclusiva? No lo sé. Estamos trabajando en líneas de inclusión», Habla así Silvana Mabel Corso, profesora de Historia. También es directora de un centro de enseñanzas medias en la ciudad de Buenos Aires. Desde hace algunos años se ha convertido en referente de educación inclusiva. Ella y la escuela que dirige. Entre otras cosas porque estuvo nominada a eso que llaman «el Nobel» del profesorado. En cualquier caso, después de 10 años dirigiendo la EEM (escuela de enseñanzas medias) nº2 Rumanía, ha demostrado ampliamente su implicación y su trabajo para hacer de la educación inclusiva una realidad tangible.

El centro se encuentra en una barriada de Buenos Aires conocida como ‘Fort Apache’ («como una favela de Brasil», aclara Corso) en la que las condiciones de vida son realmente complicadas. Con altos niveles de pobreza y exclusión social, también de delincuencia de diferentes tipos. Chicas y chicos que son estudiantes al tiempo que madres y padres, alumnado con su familia ausente o en la cárcel, chicas y chicos con medidas judiciales. A este grupo se une una gran cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales. Un grupo diverso en el que hay cabida para chicos con enfermedades mentales, para chicas que utilizan silla de ruedas, o tienen asperger, o trastorno generalizado del desarrollo o… la lista parece no terminar nunca. Da vértigo.

Y entre toda esta diversidad, una línea recta y clara: La Rumania (como se conoce el centro) ha de poder escolarizar a todo el alumnado que se acerque a él y garantizar que aprenden.

Desde hace años, igual que en España, en Argentina la ley consagra la obligación de que la escuela sea inclusiva. E igual que aquí, allí no ocurre. La Rumania se fue convirtiendo, con la llegada de Corso en el centro que admitía a todo el alumnado que llamase a su puerta. Mucho de este venía rebotado de otros centros de la zona. Explica esta docente que su centro, así como muchos otros parecidos, se abrieron en 1990 para hacer frente a la escolarización en barrios complicados y que no estaba siendo garantizada en los existentes, fundamentalmente para rescatar a las y los menores del abandono escolar.

Tras años de trabajo, comenta Silvana a este periódico, las familias son ahora las que andan buscando cómo entrar en el centro. Si hace unos años, las alumnas y alumnos de primer curso de secundaria llegaban con 14 o 15 años, desde hace un par de ellos empiezan a llegar con 12.

La clave para que esto sea así, además de que Silvana Corso tenga muy claro cuál es el norte, la dirección a la que caminan, está en el cómo. La idea es que todo el mundo esté escolarizado y aprenda. Y para ello, lo primordial es darle a cada cual en función de sus necesidades. Parte de la premisa del Diseño Universal de Aprendizaje, es decir, tener en cuenta el mayor número de miradas posibles para que, cuando se vaya a programar una determinada materia, se haga teniendo en cuenta que ninguna persona aprende igual que otras, que unas tendrán unas necesidades y otras, otras.

Eso sí, no es un trabajo de la dirección únicamente. Ahí entra la responsabilidad del personal docente. La necesidad de que se formen es una constante en La Rumania. «¿Vamos a estudiar lo que dé respuesta o lo que dé créditos para el ascenso y nada más?» pregunta Silvana durante su intervención en una jornada en la Universidad Autónoma de Madrid organizada por la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad, la Cátedra UNESCO de Educación para la Justicia Social, UPLA-LA UNIÓN, y Luz en la Finestra. «Hay mucho que estudiar que no te va a dar crédito pero te enseña a cómo mirar el aula. Ahí está la ética profesional».

Ella cuenta con un total de 145 docentes. El equipo más o menos estable, el núcleo duro, lo conforman 45. El restotrabaja algunas horas allá. Unos más y otros menos. El sistema educativo argentino contempla que un docente trabaje por unas horas en un centro y otras en otro… Dado que los salarios sobn bajos, dice Corso, lo habitual es que un docente pase unas 70 o 72 horas al frente del aula (solo horas lectivas) para conseguir un salario que le dé, por ejemplo, para hacer vacaciones. Aunque con los años y la experiencia se consiguen mejoras salariales «nadie trabaja menos de 45 horas semanales», comenta a este medio.

El caso es que en La Rumanía se ha generado un espacio de formación continua del profesorado; todos los miércoles pasan por este espacio. Quienes tienen más responsabilidades están obligados a hacerlo, como las y los jefes de departamento.

Para paliar las dificultades que comporta la movilidad docente, además de la asociada a las complejidades de la población escolar que allí se cita cada día, se hace toda esta formación. A esta se suma que Corso no lleva a cabo una dirección unipersonal. «Pensamos la escuela juntos. Los profesores me decían que estaban en la trinchera… un lugar de resistencia, pero no de avance. Te invito a pensar la escuela conmigo», asegura. En el centro no se discute si un alumno estará o no en el aula, se discute la manera de hacer que esto sea efectivo. «Son los docentes los que ponen el cable a tierra. Pero yo sé que siempre es con el norte de que todos los chicos deben estar adentro y aprendiendo».

La clave está en un cambio de mirada radical. ¿Cómo se hace esto? Según Silvana Corso, en su centro fue posible una vez que el alumnado con necesidades educativas especiales comenzó a entrar en el aula. «La teoría la estudié y la compartí con mis docentes. Pero lo importante fue el trabajo de cambio de mirada; es la única barrera para hacerlo real». «Solo con la presencia de los chicos, ese es el cambio; para mí esa es la clave, cambió la mirada cuando empezaron a trabajar con ellos». Según cuenta, a los docentes no se les habla de las etiquetas con las que llegan niñas y niños. El objetivo es que conecten con la persona y no con el diagnóstico.

«¿Cómo vamos a ir al aula con la misma propuesta, el mismo texto, imagen…o el mismo video para todos?». De ahí la apuesta por el Diseño Universal de Aprendizaje y asegura que es responsabilidad del equipo generar las condiciones de educabilidad. Corso afirma que gracias al DUA son capaces de eliminar buena parte de las adaptaciones curriculares. Lo primero es observar cómo aprenden chicos y chicas «para ver cómo enseñar».

«Si hiciera política pública, los directivos y supervisores (inspectores) serían los primeros que capacitaría en estos temas», afirma Corso. Desde su punto de vista no puede dajerse la cuestión a la voluntad de un docente determinado.

Valen, Carolina, Nico

TGD no específico, TEA, meningocele, asperger y síndrome de Tourette. Estas son algunos de sus diagnósticos. Son tres de los ejemplos que Silvana Corso describe.

Valentín mueve los brazos y gira sin parar. También salta. Es su forma normal de estar. Un día, las responsables del patio hablan con Silana. El niño está más inquieto de lo habitual. Le dicen que habría que hablar con su madre para que lo comente con el neurólogo que trata al niño y que le aumente la medicación. «Es la respuesta típica de la escuela», comenta Corso. Ella se pregunta si esta expresión corporal no será la foma en la que el chaval se comunica, de alguna manera. «Y pienso que si salta diferente, algo le pasó», así que le pregunta. «Tuve una sensación muy rara en el aula de hora libre», explica el chico, «me sentí como un homo sapiens rodeado de homo erectus».

El aula de hora libre es un espacio en el que el alumnado está, vigilado por un adulto, haciendo tareas, por ejemplo. Pero por lo general todo el mundo está haciendo otra cosa. Los chicos chocan fuerte las manos, las chicas se hacen selfies, juegan a las cartas a escondidas. De manera que, cuenta Corso, «ve a los compañeros y piensa que los chicos no evolucionan».

Otro día en su despacho (un lugar de puertas abiertas, con una única mesa de reuniones, al que cualquiera puede entrar), Valen está allí, con Silvana. También está Franco, otro alumno. Es final de curso. El caso es que Valen les dice que no tiene amigos. «Qué mal lo estamos haciendo si no tienes amigos», le dijo la directora. «¿Tú no tendrás asperger como yo?» le dice Franco a su compañero. «Ni idea», contesta. «¿Tú entendés los chistes?», «No, pero aprendí a reirme cuando se ríen», le contesta Franco. Corso lo tiene claro, a partir de ese momento, Franco enseña a Valentín a entrenar los códigos sociales de sus compañeros. «Son pautas sociales que tenemos que aprender», afirma la maestra, «todos tenemos códigos sociales».

Carolina se maneja con un andador. Tiene también problemas con el habla. Llegó a la escuela a los 16 años después de pasar por otros centros educativos, rebotada. La madre está resignada al rechazo de las escuelas. Silvana tiene una primera reunión solo con la niña, para conocerla un poco mejor. «¿Por qué insistís? ¿Qué esperás?», le pregunta después de que la hubieran dado como solución entrar en algún curso de formación profesional. «Ella respondió que no quería dejar de aprender», rememora Silvana Corso. «Si veo eso, me olvido de las dificultades. Ahora tiene 25 años y sigue dando pelea».

A Nico le pasa parecido a Valen. Al final del curso celebran una fiesta con toda la comunidad educativa. Se cocina y se come, hay actuaciones del alumnado… Nico protesta: «No quiero estar acá, no quiero quedarme más, quiero ir a casa a jugar a la Play». Valentín, recuerda Corso, se sitúa cerca de él y le dice a un profesor: «Yo también opino lo mismo, pero aprendí a disimular».  Para Silvana estas cuestiones son fundamentales. Alumnos y docentes se enseñan habilidades y herramientas de manera que, finalmente los chicos «pueden leer a la sociedad».

Francisco tiene síndrome de Tourette. No consigue aprobar nada en el colegio. Cuando llega a casa las tardes son terribles, con ruidos, descargas, gritos. Se desfoga en casa para poder concentrarse en no hacerlo en el centro educativo y pasar más desapercibido. A los meses, otro chico con Tourette se entrevista con Silvana para ver si ella les puede ofrecer alguna orientación a él  y su familia. No le cabe más gente en el colegio, pero siente esa responsabilidad.

Cuando ve al chico en su despacho «tan desinhibido», haciendo ruidos, gritando, moviéndose, piensa que si lo escolariza con Francisco podrá habilitarle para que se relaje en el colegio. Esto ocurrió en el tercer curso. Ahora están en 5º y Francisco, hoy día, se hace llamar Tourette. «De la negación total a la vida plena de esta realidad».

Son solo algunos de los ejemplos con los que Silvana y su grupo de docentes trabaja desde hace más de una década. Una forma de estar en el centro, en el mundo que ella resumen diciendo que «si me muevo de la patología y me conecto a la persona, cuántas respuestas puede ensayar la escuela. Lo patológico nos nubla».

fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/04/la-rumania-una-escuela-que-devuelve-las-identidades-robadas/

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Entrevista a Nando López: “No creo que me afecte el veto parental; sus defensores no leen mucho”

Entrevistas

Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Rodrigo Santodomingo/eldiariolaeducacioon.com

Nando López es docente (en excedencia) y autor. Además, visita unos 100 centros por año para hablar, sobre todo, de literatura. Desde hace algún tiempo, la militancia LGTBI tiene una gran importancia en su quehacer cotidiano. Hablamos con él de vetos parentales, derechos humanos, adolescencia y literatura.

Profesor de secundaria en excedencia, adalid de la escuela pública, el barcelonés Nando López ha hecho de la mezcla entre literatura y diversidad su bandera. Visita más de 100 centros al año en un tour sempiterno. Habla con vehemencia y dulzura de su experiencia personal, de su pasión por los libros como agentes de cambio, de los márgenes para innovar en el aula a pesar de los pesares. Charlamos con López en uno de los cafés con más solera literaria del madrileño barrio de Malasaña.

Eres carne pin parental. ¿Te bloqueará el sistema?

Lo haría si no fuera por el trabajo de las familias y los docentes, que en su mayoría están en contra del veto. Mis libros se leen en la pública, y también en la concertada y la privada, religiosas o no. Y cada vez me llaman más para que vaya a centros, quizá precisamente por culpa de esa minoría que arma tanto escándalo. Puedes vetar charlas, pero no encuentros literarios.

O sí, la verdad es que no está muy claro… Entiendo que unos padres pueden enterarse de que eres militante LGTBI e impedir que su hijo te escuche.

La lectura forma parte del currículum, a mí me contactan departamentos de Lengua y Literatura. Aunque bien pensado, el otro día vetaron una charla sobre reciclaje, los peligrosísimos contenedores… [ríe]. Supongo que en teoría sí me pueden vetar, pero no creo que ocurra porque la literatura requiere un esfuerzo que es leer, y yo creo que los que están a favor del veto no leen mucho.

En cualquier caso, parece que han conseguido embarrar el debate apelando a derechos abstractos como la libertad de educación, cuando el problema se reduce a cuestiones bien concretas. Por ejemplo, no queremos que se normalice la homosexualidad en la escuela porque para nosotros no es normal.

El problema es que estamos comprando su discurso. Dicen que la educación tiene que ser según los valores de cada padre. Un valor es, por ejemplo, la generosidad. Pero los derechos que recoge la Constitución no son valores, son derechos inalienables, y los profesores estamos obligados legalmente a educar según nuestra Constitución, que recoge el respeto a la diversidad. Más aún, la homofobia o el machismo son delitos de odio. No son cuestiones debatibles, y me entristece el hecho de que se estén debatiendo.

Pero es ahí donde están ganando la batalla: poniendo sobre la mesa asuntos que casi no provocaban controversia.

Yo creo que están perdiendo esa batalla. El ruido que han generado es mayoritariamente en su contra. Quizá tiendo a ser muy optimista, si no, no sería educador. Casi diría que han conseguido sacar el orgullo del colectivo LGTBI y han despertado el activismo, que estaba un poco dormido. Y lo que jamás podrán controlar es lo cotidiano, la actitud de tantos profesores y profesoras que han dejado claro que no se van a callar. Una charla es algo puntual, pero educa más lo que haces en tu día a día. Yo pedía a mis alumnos que analizaran frases como “Ana y María se besan” o “Pedro y Juan se quieren”. Son pinceladas que introducen la diversidad en el aula de forma muy natural.

¿Supone un riesgo alto salir del armario durante la adolescencia?

Yo creía que no, pero hace poco, en un encuentro, les dije a los chavales que ahora tenían suerte porque era más sencillo. Al final se me acercó un chico muy discretamente, me dijo que no lo era y se fue. Me dio mucho que pensar. Recuerdo también el caso de una chica trans que me contó que tenía que esconder su ropa porque sus padres se la rompían. Depende mucho de las zonas. En algunas, llevan abiertamente la bandera arcoiris. En otras, aún se vive con miedo. Es una etapa difícil, ya que luchas entre la singularidad y la aceptación.

Me pregunto si esa chica trans ha encontrado en su centro el apoyo o la comprensión que no tiene por parte de su familia.

Sí, y hay muchos casos similares. Por eso yo hablo tanto de la visibilidad docente. Que una profesora mencione abiertamente a su novia, o un profesor a su novio, que haya profesores trans. En mi novela La edad de la ira hay un chico que vive una situación de homofobia brutal en su familia. Está basada en experiencias reales de alumnos a los que los profesores intentamos salvar de entornos hostiles. Son situaciones que me provocan mucho dolor e impotencia, ya que como docente uno tiene unos límites. ¿Los hijos de padres homófobos, machistas o racistas tienen que heredar esas actitudes y prejuicios? ¿Cómo vamos a frenar entonces el acoso escolar? Escribir esa novela se convirtió en una necesidad.

¿Y percibes, en esta gira sin fin que haces por colegios e institutos, un aumento de actitudes machistas entre los alumnos?

No, pero sí una cierta polarización. Hay una adolescencia muy interesada en estos temas, chicas y también chicos que quieren vivir su masculinidad de una forma no tóxica. Y luego te encuentras lo contrario, chavales que dicen cosas que antes no se atrevían a decir. El discurso de la ultraderecha ha conseguido que se pierda la vergüenza al utilizar “feminazi” o expresar que el mero hecho de ser feminista conlleva algo negativo. No veo más machismo o más racismo, simplemente veo que se hacen más obvios esos que antes estaban latentes.

Por su especial gravedad se habla mucho del machismo cuando deriva en agresión directa, pero no tanto de otras cuestiones menos graves, aunque quizá más generalizadas. Por ejemplo, las crecientes imposiciones estéticas: parece que cada vez más adolescentes han asumido que están obligadas a ir maquilladas cuando salen de casa. O esa sexualidad sumisa de las mujeres jóvenes en tantos vídeos musicales.

Son fenómenos que también afectan a los chicos. No hay más que ver el repunte tremendo de casos de vigorexia. Las redes sociales son a veces puro exhibicionismo, para ellas y para ellos. Y en cuanto a esos roles que reproducen ciertos vídeos y canciones, claro que cosifican a las chicas, pero también ejercen mucha presión sobre los chicos, que piensan que tienen que ser así: duros, tóxicos, con una actitud ante la vida en la que la mayoría no encaja. Eso genera mucha frustración. Cuando vivamos en una sociedad feminista, el hombre también podrá ser libre. Para que esto ocurra hace falta, como siempre, más educación, de manera que los jóvenes puedan tener una mirada crítica ante lo que les rodea. Y no se trata de prohibir el reguetón en las fiestas escolares, algo que solo produciría más interés y curiosidad.

Eres un gran defensor de la escuela pública como garante de una igualdad de oportunidades real. Mencionas con frecuencia lo mucho que te ha ayudado a ti. Defiendes incluso una especie de justicia compensatoria: que se apoye más a los centros de entornos especialmente desfavorecidos. Un debate que casi no existe en España.

No todos los centros han de recibir lo mismo. Al igual que no todos los alumnos deben recibir la misma ayuda: algunos requerirán un poco más de esfuerzo, por la circunstancia que sea. Al menos ahora se van a prohibir los ranking de centros, una aberración que provocaba que determinadas escuelas fueran aún más gueto. Listados que no tenían en absoluto en cuenta la realidad socioeconómica del centro. Habría que estudiar el contexto de cada colegio o instituto, ver sus necesidades y apoyar con decisión a aquellos con problemas auténticos. Actuar a partir de una noción de redistribución equitativa. Conozco a un profesor con un programa maravilloso de fomento de la lectura a través de novelas gráficas. Tras meses de trabajo en un centro con familias de pocos recursos, le dieron 80 euros al año. ¿Qué haces con 80 euros? Estas desigualdades están llevando a muchos profesores al borde del agotamiento emocional. Se habla mucho de la ilusión, pero la ilusión necesita medios.

¿Hemos retrocedido en el camino hacia ese horizonte de igualdad de oportunidades a través de la educación?

Los recortes que hubo no se han recuperado. En algunos centros hay ratios en Bachillerato de casi 40 alumnos; los profesores tienen más horas y más chavales. Se han rescatado bancos y autopistas, pero no colegios. No se apuesta de manera decidida por la FP, el sistema apenas ha cambiado desde que yo estaba en BUP, no se generan oportunidades. Si unes una educación poco sólida con un mundo laboral precario, el futuro de los jóvenes es un sitio muy gris. Hace unos años, ser mileurista significaba precariedad; ahora, no es solo normal, es incluso deseable. Hemos bajado en expectativas, y es algo que está sufriendo todo el sistema social. Me preocupa mucho que, ante este panorama, nos quedemos atascados en cuestiones como el veto parental o que se utilicen las banderas para tapar todo lo que hay debajo.

Desde un óptica pedagógica, ¿es el sistema español demasiado monolítico o resistente al cambio?

Muchos profesores van por delante del sistema, y eso genera estrés porque tienen que moverse entre lo que les obliga el currículum y lo que piensan que deben hacer. En Lengua y Literatura, desde 5º de primaria hasta 2º de bachillerato los alumnos analizan sintagmas nominales, contenidos que aborrecen y que no van a entender mejor porque se lo repitas mucho. ¿Por qué no se trabaja más la expresión escrita y oral y la comprensión lectora?

A veces parece que nos empeñamos de veras en convertir en puro tedio una asignatura que debería ser gozosa y creativa.

Añade al análisis sintáctico el comentario de texto convencional y los exámenes de lectura. Convertir al libro en objeto de examen: una gran manera de matar cualquier pasión lectora. Hay que replantearse dónde queremos llegar con este tipo de enfoques. He tenido alumnos que analizaban oraciones maravillosamente pero eran incapaces de escribir un texto argumentativo. Si quieres ser lingüista, resulta fundamental que domines la sintaxis. Si no, es mucho más importante que sepas escribir y leer bien.

En cuanto a la literatura, entiendo que lo profesores tenéis que combinar el acercamiento a los clásicos con el fomento de la lectura. Hay quien pensará que se trata de objetivos casi antagónicos…

Para muchos alumnos somos la única ventana a los clásicos, estoy muy a favor de que se enseñen. Pero tengo la obligación de que, a través de mí, amen La Celestina. No puedo endosársela para que la lean en casa. Se pueden plantear también otros ejes. ¿Por qué no enseñar la literatura por géneros? ¿O en un orden cronológico inverso? En 3º de ESO tienen 14 años; si empezamos por la literatura medieval y El Libro del Buen Amor, acabarán odiando un libro fascinante, divertidísimo e irreverente. Pero si empezamos por el siglo XXI, podemos llegar ahí desde otro lugar. Yo en mis clases planteaba viajes temáticos: empezábamos por una peli de actualidad y de ahí buceábamos en los referentes y llegábamos al clásico que la había inspirado. Para entonces ya tenían muchas ganas de leerlo. Y siempre facilitaba la participación de los alumnos. A pesar de las trabas, muchos otros compañeros están trabajando los libros de maneras muy originales: book trailers, dramatizaciones…

Innovar resulta más difícil cuanto más avanzamos en la enseñanza obligatoria. En bachillerato, se antoja algo casi heroico.

Se pierden muchos lectores en el salto a la ESO. Tiene que ver con el salto a la adolescencia, pero también con los programas: si paso de leer libros adecuados a mi edad a leer El Lazarillo, pues El Lazarillo es maravilloso…, pero con 12 años no lo entiendo. Conforme subes el nivel, la presión externa es mayor. Yo odiaba dar 2º de bachillerato. Literatura de los siglos XIX y el XX; chavales de 17 años con un nivel crítico muy alto. Todo perfecto, pero se volvía una pesadilla porque era una carrera para llegar a Selectividad.

Quizá esa pérdida de lectores a los 12-13 años también tenga que ver con que a esa edad los chavales empiezan a tener smartphones.

El otro día me preguntaba una chica por qué pensamos que cuando los adolescentes están con el móvil, no están leyendo. Me dijo que ella leía en el móvil. Muchos adolescentes cuelgan poesías en sus cuentas de Instagram. Los adultos tenemos muchos prejuicios.

Pero, con todas sus ventajas, parece que tener móvil con internet siempre disponible no ayuda a leer libros, con la concentración y a veces paciencia que requiere esta actividad. Nos pasa también a los adultos: no hay más que coger el metro. A lo mejor muchos están leyendo obras en sus pantallas, pero desde luego no lo parece.

La verdad es que me cuesta ser negativo porque mis libros cada vez se leen más. Es cierto que el móvil es muy tentador, y que los autores competimos además con Netflix y HBO. Yo tiendo mucho al capítulo breve, en los libros para adultos también. Las editoriales me recomiendan segmentar aún más. Y trato de enganchar desde la primera página. El libro, por otra parte, ayuda a entenderte como adolescente y tiene algo muy poderoso que es la intimidad. Mis libros gustan porque en ellos los chavales encuentran esa parte oscura que no se atreven a decir a nadie.

Desmontando al examen en clave de humor

La última obra de Nando López, En casa me lo sabía (Ed Martínez Roca), aborda desde la ironía el temido examen. Sus toneladas de humor sirven para desdramatizar EL momento mientras revelan cuánto de absurdo tiene la obsesión por las pruebas cerradas con notas numéricas. “He intentado hablar de educación de una forma simpática, algo que ya estaba presente en Dilo en voz alta y nos reímos todos. Es una manera divertida de denunciar por qué hemos convertido a los exámenes en la única forma de evaluación, por qué el sistema nos obliga a puntuar en criterios, estándares, etc, cuestiones tan difíciles de meter en una tabla de excel”.

López aboga por introducir “otras herramientas que humanicen la evaluación y tengan en cuenta el contexto de la clase y de cada alumno”. Para ello resulta imprescindible “trabajar con ratios menores que nos permitan ver a nuestros alumnos como personas en vez de como a un taco de exámenes”. Sin embargo, el autor barcelonés piensa que el examen podría sobrevivir en el aula y cumplir una importante función: “Dar al alumno un pequeño aprendizaje vital sobre situaciones de estrés”.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/03/no-creo-que-me-afecte-el-veto-parental-sus-defensores-no-leen-mucho/

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Javier Imbroda: «El PIN parental no es necesario bajo ningún concepto»

El Diario la Educación

Por: El Diario de la Educación

Redacción 

El consejero andaluz de Educación,  Javier Imbroda, ha asegurado esta mañana a la prensa que ya existen cauces en el sistema educativo para salvaguardar la libertad de las familias, a través del consejo escolar de sus centros y del Plan de Centro, que pueden conocer y sobre el que pueden decidir.

«No es necesario», ha zanjado al finalizar la rueda de prensa posterior al encuentro que Imbroda ha mantenido esta mañana con la ministra de Educación, Isabel Celaá. Lo hacía en referencia a la posibilidad de que Andalucía lo pusiera en marcha dentro del acuerdo para la aprobación de los presupuestos en la Comunidad.

El consejero ha explicado esta mañana que el veto parental «no es necesario bajo ningún concepto» puesto que ya existen dentro del sistema educativo cauces para garantizar la libertad de las familias para elegir la educación de sus hijos e hijas. Estos cauces estarían en la aprobación por consenso de los planes de centro en los que tienen voz las familias a través de los consejos escolares de centro.

Desde el punto de vista de Javier Imbroda es necesario hablar de educación «en mayúsculas» y centrarse más «en el respeto a la diversidad y en los valores fundamentales». «¿Vamos a vetar Internet? ¿vamos a vetar los móviles? ¿la calle?» ha preguntado. «Es necesario poner sentido común en esta demanda y hacer ver que no es necesario bajo ningún concepto».

La ministra Celaá, por su parte, ha asegurado que su Departamento debe garantizar el derecho a la educación de los niños y niñas, que son los verdaderos sujetos de dicho derecho. «El gobierno ha de ser garante de la legalidad», así como de que no se contravienen las competencias que tienen los docentes para decidir sobre las actividades complementarias que se desarrollan. Esta es la razón por la que se han enviado un requerimiento a la Región de Murcia.

Dicha comunidad anunció que modificaría los decretos de currículo de primaria y secundaria para introducir, con algunos cambios, la posibilidad de que las familias rechacen la participación de sus hijas e hijos en ciertas actividades.

Fuentes del Ministerio aseguran que hasta que no se publiquen dichos decretos modificados no podrá tomarse una decisión sobre los siguientes pasos que tendrán que darse.

La ministra ha abierto, con Javier Imbroda, un tiempo en el que quiere reunirse con los diferentes responsables autonómicos de educación para explicarles las directrices que seguirá su departamento en esta legislatura recién comenzada.

Celaá ha afirmado que han mantenido una conversación «cordial» en la que han hablado de retos como el abandono escolar temprano, la extensión de la educación infantil de 0-3 o la apuesta por la formación profesional.

Sobre la mesa se encuentra la reforma de la LOMCE mediante la LOMLOE presentada hace un año en el anterior Consejo de Ministros. Según Isabel Celaá, el texto ya pasó en su momento todos los trámites necesarios para que hoy por hoy, «a la mayor brevedad» pueda volver al Consejo de Ministros para, después, ir al Parlamento donde deberá ser aprobada por mayoría absoluta.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/30/javier-imbroda-el-pin-parental-no-es-necesario-bajo-ningun-concepto/

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Países africanos en conflicto se comprometen con la educación inclusiva

Noticias

Redacción: Ips Noticias

El presidente de Yibuti, Ismail Omar Guelleh, sabe que su país necesita un sistema educativo que sea «innovador, basado en principios y valores universales y adaptable a las realidades locales».

Con una población de menos de un millón de habitantes, este país situado en el cuerno de África es uno de los más pequeños del continente. Sin embargo, la cantidad de desafíos que empiedran su camino hacia la implementación de la educación inclusiva son enormes: inundaciones, sequías, deslizamientos de tierra y conflictos políticos.

“En los últimos dos meses, hemos sido golpeados por una gran inundación. Antes, habíamos sufrido repetidas sequías. Y ahora tenemos una invasión de grillos. Así que además de los problemas sociales, también nos enfrentamos a desafíos climáticos «, dijo a IPS el ministro de Educación Superior e Investigación Científica Yibuti,  Nabil Mohamed Ahmed.

Y cada uno de estos desastres afecta al sistema educativo.

Tal vez sea una de las razones por las que su país acoge la III Cumbre Internacional sobre Educación Equilibrada e Inclusiva, que comenzó el lunes 27 en la Ciudad de Yibuti, la capital del país, en que participan ministros y otros altos funcionarios de educación de gobiernos de África, Asia y América Latina y el Caribe, así como representantes de organismos intergubernamentales, la sociedad civil y la academia.

La cumbre de tres días, organizada por la Education Relief Foundation (ERF), con sede en Ginebra,  y va a concluir con la firma de una Declaración Universal sobre Educación Equilibrada e Inclusiva  por parte de los líderes de los gobiernos participantes, junto con un acuerdo para establecer instrumentos de cooperación técnica y financiera que ayuden a concretar esa Declaración.

Al inaugurar la cumbre, el presidente Guelleh dijo: «Esta cumbre nos acerca un paso más el futuro que queremos». Yibuti  ha estado haciendo progresos constantes con respecto a su sistema educativo, aseguró.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) confirmó que el número de estudiantes yibutianos que acceden a la educación secundaria aumentó de menos de 10 por ciento en 2011 a más de 80 por ciento en la actualidad.

También ha habido un nuevo enfoque en proporcionar una educación que pueda impulsar la empleabilidad de los jóvenes del país.

«Cuando no pueden encontrar trabajo, son empujados al terrorismo», señaló Ahmed.

La mayoría de los vecinos conflictivos de Yibuti en la región: Eritrea, Sudán y Sudán del Sur, no participan en la cumbre.

Pero Hassan Ali Khayre, primer ministro de Somalia, posiblemente una de las naciones más conflictivas de África en la actualidad, dijo que el país ha estado haciendo un esfuerzo consciente para que la educación universal esté disponible para todos los somalíes, especialmente niñas y mujeres.

Según UNICEF, menos de la mitad de las niñas somalíes asisten a la escuela primaria. La baja disponibilidad de instalaciones de saneamiento, como baños separados para niñas, la falta de maestras, la inseguridad y las normas sociales que favorecen la educación de los niños se mencionan como factores que impiden que los padres inscriban a sus hijas en la escuela.

Sin embargo, en la cumbre, el gobierno de Somalia afirmó haber tomado varias medidas para mejorar la educación de las niñas.

«En 2017, desarrollamos una política educativa nacional para proporcionar educación universal gratuita desde el comienzo del kindergarden (infantes). También hemos ratificado la convención sobre los derechos del niño, para que ningún niño quede excluido», dijo el ministro de Educación somalí, Mahdi Mohamed Gulaid.

Sahel en alerta

Este mismo martes 28, la UNICEF emitió una alerta de emergencia indicando que casi cinco millones de niños en la región africana del Sahel, -particularmente Burkina Faso, Malí y Níger- necesitarán asistencia humanitaria este año.

La violencia en la región ha aumentado, incluyendo «ataques contra niños y civiles, secuestros y reclutamiento de niños en grupos armados», destacó el director regional de UNICEF para África Occidental y Central, Pierre Poirier, en un comunicado difundido en la cumbre en Yibuti.

“Cuando miramos la situación en el Sahel Central, no podemos evitar sentirnos impactados por la escala de violencia que enfrentan los niños. Están siendo asesinados, mutilados y abusados ​​sexualmente, y cientos de miles de ellos han tenido experiencias traumáticas «, aseguró.

Oludoun Mary Omolara, viceministra de Educación de Nigeria, quien representó a su país en la III Cumbre Internacional sobre Educación Equilibrada e Inclusiva de Yibuti, que promueve medidas a favor del área en los países del Sur Global. Crédito: Stella Paul / IPS

Oludoun Mary Omolara, viceministra de Educación de Nigeria, quien representó a su país en la III Cumbre Internacional sobre Educación Equilibrada e Inclusiva de Yibuti, que promueve medidas a favor del área en los países del Sur Global. Crédito: Stella Paul / IPS

Modelos innovadores

Nigeria es la nación de África occidental ha sido la más afectada por el terrorismo desatado por el grupo extremista islámico Boko Haram, que se opone con vehemencia a la educación escolar.

Las provincias del norte del país se han enfrentado a varios ataques violentos, incluido el secuestro de 276 niñas de su internado en 2014, en un caso que se conoce mundialmente como el de las niñas de Chibok.

En la cumbre se ha asegurado que esa región nigeriana tiene la tasa de abandono escolar más alta del mundo y el país tiene más de 13 millones de niños sin escolarizar, también el nivel más elevado del mundo.

Oludoun Mary Omolara, viceministra de Educación en Nigeria, destacó que el país tiene un sistema educativo universal. Pero reconoció que la política nacional en las zonas fronterizas podría ser más inclusiva, lo que le permitiría capacitar sobre las habilidades adicionales y cruciales para la vida que necesitan las personas en conflictos y regiones fronterizas.

“Las fronteras son porosas (en el norte de Nigeria), hay una constante migración transfronteriza y frecuentes ataques terroristas. En tales situaciones, necesitamos proporcionar una educación que permita a los maestros y estudiantes el conocimiento para abordar estos problemas”, afirmó Omolara en diálogo con IPS

Como ejemplo destacó que “los habitantes del lugar necesitan conocer sobre temas de seguridad, que deben incorporarse a la política educativa para que los maestros sepan cómo proteger a sus estudiantes ante un ataque «.

Nigeria, según Omolara, ha redactado un documento para introducir esta capacitación en todas las escuelas. Hasta ahora, 400 personas han sido entrenadas, y ellas a su vez entrenarán a otras. Sin embargo, aún no se ha integrado en la política educativa nacional, dijo.

El país también está considerando introducir múltiples idiomas en sus escuelas, especialmente en las áreas fronterizas que continúan recibiendo estudiantes refugiados que hablan diferentes idiomas.

“Somos un país de habla inglesa, pero nuestros vecinos hablan francés. Muchos inmigrantes y refugiados hablan árabe. Por lo tanto, necesitamos un entorno educativo multilingüe.

“Además, si las personas no pueden entender el lenguaje de los terroristas o los conflictos, tampoco es probable que traten con ellos. Entonces, aunque necesitamos mucha sensibilización de las personas que viven en las áreas de conflicto sobre educación para la paz, también debemos ayudarlos a comprender la situación y rechazar las ideologías terroristas «, dijo Omolara a IPS.

Sin embargo, todavía hay áreas donde la inversión privada podría ser de ayuda. Esto incluye electricidad rural y apoyo para discapacitados.

“Nuestro gobierno está haciendo todo lo posible, pero hay áreas en las que necesitamos ayuda. Por ejemplo, la falta de electricidad en la región del conflicto es un gran desafío. Algunas personas están comprando generadores, pero podría ayudar tener más inversión privada”, concluyó.

Precedentes

La primera cumbre a favor de una educación equilibrada e inclusiva en las regiones del Sur Global se realizó en 2017 en Ginebra, sede de la no gubernamental fundación que las organiza y auspicia, y la segunda al año siguiente en Ciudad de México.

Estos foros buscan impulsar la educación inclusiva en los países del Sur, como un aporte al logro del cuatro de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En ese objetivo 4 que promueve alcanzar para 2030 una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

En la capital mexicana se lanzó la Guía Global sobre Ética, Principios, Políticas y Prácticas para una Educación Equilibrada e Inclusiva. Además, se suscribió un Llamamiento Internacional para una Educación Equilibrada e Inclusiva, donde se pedía avanzar hacia la Declaración Universal al respecto, con que va a concluir la cumbre de Yibuti.

Según los organizadores del foro, esa Declaración Universal articula los acuerdos internacionales sobre educación en nuevos conceptos y una estructura basada en cuatro pilares: Intraculturalismo, Transdisciplinaridad, Dialecticismo y Contextualidad.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2020/01/paises-africanos-conflicto-se-comprometen-la-educacion-inclusiva/

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El despoblamiento de las escuelas

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Pluma Invitada 

Según la Encuesta Intercensal 2015 realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la población total de México es de 119,938,473 habitantes. A pesar de que se observa una desaceleración demográfica, la población sigue expandiéndose y se espera que se llegue a su punto máximo durante la década del año 2050 y, a partir de entonces, se observaría una contracción demográfica paulatina. La población mexicana envejece: mientras que la edad media de la población pasó de 22 a 27 años, en 2000 y 2015, respectivamente, la proporción de adultos mayores pasó 21.3% a 38%, en el mismo periodo (INEGI, 2019). Entre otras implicaciones, la situación anterior ha traído consigo la disminución de la cantidad de alumnos que asiste a las escuelas.

La población con edad típica para cursar la educación obligatoria va de los 3 a los 17 años: 3 a 5 en preescolar, 6 a 11 en primaria, 12 a 14 en secundaria y 15 a 17 en media superior. De acuerdo con datos de la Consejo Nacional de Población (CONAPO), tales grupos de edad se encuentran en contracción demográfica o muy próximos a tener tal condición: la población para preescolar y primaria empezaron a decrecer en 1998 y 2012, respectivamente, mientras que la de media superior hará lo mismo a partir de 2022. Aunque en la fuente mencionada no se disponen de datos para la población con edad típica de educación secundaria, es lógico suponer que ya se encuentra también decreciendo.

Durante 2017 la población con edad típica para cursar la educación obligatoria (3 a 17 años) era de 33,379,184. Ese mismo año, en contraste con lo anterior, la población matriculada era de 30,684,470 estudiantes, es decir, 2,694,714 niños y jóvenes (es decir, el 8% de la población total) no se encontraban estudiando, a pesar de contar con edad para cursar la educación obligatoria. La tasa de asistencia escolar varía según las edades por nivel educativo: mientras que para educación primaria (6- a 11 años) y secundaria (12 a 14 años) el porcentaje es mayor a 90%, hay problemas importantes de asistencia en la población típica de preescolar y media superior: 63% y 73.2%, respectivamente (INEE, 2019, p. 7). Así pues, no obstante que constitucionalmente la educación en los tramos referidos es obligatoria, la realidad es que más de dos millones de mexicanos, sin contar los que ya sobrepasaron las edades típicas de educación obligatoria, no han podido hacer válido su derecho a la educación.

Al revisar la cantidad de alumnos que asisten a las escuelas de educación obligatoria se advierte una desaceleración en el incremento de la población estudiantil. En términos generales, la tasa de crecimiento del periodo 2006-2012 fue de 4.1%, mientras que en 2012-2017 decreció a 1.1%. Sin embargo, al analizar la población de los diferentes educativos, se aprecia que la dinámica es desigual. Por una parte, los niveles de primaria, secundaria y media superior, durante los lapsos mencionados, han tenido una reducción de su ritmo de crecimiento, al pasar, en el caso del primero, de 1.4% a -5.2%, mientras que el segundo de 4.7% a 3.1% y el tercero de 18.7% a 17.8%; en educación primaria, entonces, parece haberse alcanzado el pico de población estudiantil y actualmente ésta disminuye progresivamente, situación que en pocos años se presentará en educación secundaria. Por otra parte, el nivel preescolar es el único con incremento en su tasa de crecimiento, al pasar de 0.5% a 2.7%, en los periodos mencionados, respectivamente.

A partir del análisis de la población de la educación básica, llaman particularmente la atención dos niveles: preescolar y media superior. Al considerar que la mayor cantidad de alumnos que no asisten a la escuela se encuentran en edades típicas de estos niveles, se esperaría un crecimiento mucho mayor. Fenómenos como la falta de cobertura (buena parte de niños de tres años no asisten a la escuela) o el abandono (el cual se agudiza en los bachilleratos), sin duda son un obstáculo importante para la consolidación de la población estudiantil en preescolar y media superior. En el caso de la educación preescolar, es de resaltarse que aun cuando la población en edad típica para ese nivel dejó de crecer, como ya se dijo, hace más de veinte años, no se ha logrado siquiera estar cerca de la universalización de la misma; no es el mismo caso de la educación superior, donde la cobertura aún tiene que “perseguir” al crecimiento demográfico, aunque, cabe decir, éste está próximo a desacelerar.

El panorama demográfico presentado sin duda tiene implicaciones considerables para el ámbito educativo. En términos de acceso, representa una oportunidad para finalmente concretar en los hechos la obligatoriedad educativa, al estar en mejores condiciones para dar cobertura a la demanda que plantea la población mexicana. En lo referente a los procesos educativos, una de las ventajas más evidentes que saltan primeramente a la vista es el conformar grupos de alumnos menos numerosos, situación sin duda que aumenta las posibilidades de brindar una atención educativa más apegada a las necesidades individuales del estudiantado.

Asimismo, al ser menos alumnos los que se tienden a atender y con una hipotética desaparición de escuelas de doble turno, podría cristalizarse finalmente el otorgamiento de horas no lectivas a los profesores, en las que realicen en la escuela labores tan importantes como la planeación y la evaluación. Las escuelas, al estar menos pobladas, podrían también acceder en mayor proporción a servicios tan importantes como la alimentación. Así pues, la reducción de la población estudiantil podría, si así se quiere, suplir la falta de voluntad política en materia educativa. Se hace énfasis en que si se quiere, el decrecimiento del estudiantado puede representar un sinfín de oportunidades para contar con un mejor servicio educativo. Si no se quiere, en cambio, seguramente se tomará como un motivo más para escatimar en el gasto educativo.

REFERENCIAS

CONAPO (2019). Proyecciones de la población de México y de las entidades federativas, 2016-2050. Datos y recursos. Disponible en:  https://datos.gob.mx/busca/dataset/proyecciones-de-la-poblacion-de-mexico-y-de-las-entidades-federativas-2016-2050 (consultado el 19 de enero de 2020)

INEE (2019). Principales cifras. Educación básicas y media superior. Inicio del ciclo escolar 2017-2018. México: autor.

INEGI (2019). Otros indicadores de población. Disponible en:   https://www.inegi.org.mx/temas/estructura/ (consultado el 19 de enero de 2020).

SEP (2019). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018-2019. México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-despoblamiento-de-las-escuelas/

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La educación pública necesita del apoyo de los alcaldes y gobernadores

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez. 

  • De acuerdo con Martha Nussbaum sigue siendo un deber del Estado proporcionar a todos sus ciudadanos oportunidades para el desarrollo humano, tales como una educación integral, que ella considera esenciales para alcanzar una vida en libertad, donde se pueda elegir y actuar para conseguir objetivos y metas que permitan una vida digna.

En Colombia el compromiso político y social con la educación pública sigue siendo débil, sin desconocer los notables avances en cobertura escolar, bienestar de los estudiantes y disminución de la deserción, durante los últimos veinte años. Es evidente, no hemos sido capaces de construir un sistema educativo que ayude a cerrar brechas, como las diferencias entre los costos de la canasta educativa que tiene la educación pública y la privada de buena calidad, y más grave, cuando se comparan los resultados de calidad que logran unos y otros en la educación básica y media y el posterior destino de los estudiantes; brechas que se agravan cuando se compara entre regiones o entre la educación rural y urbana.

Para solo mencionar el caso de Bogotá donde la matrícula en el sector privado representa el 40% del total de los estudiantes de la educación básica y media. En el año 2017 de 34.986 estudiantes que terminaron el grado once, en los colegios privados, el 60% ingresó en el año 2018 a la educación superior; esta cifra disminuye para quienes terminaron el bachillerato en los colegios oficiales, para los mismos años, egresaron 46.237 bachilleres y solo el 40% de ellos fue a la educación superior, con énfasis en el Sena. Estos datos demuestran que en la capital la condición de ser bachiller no ayuda a disminuir brechas entre los jóvenes; en el resto del país esta situación es más crítica.

Por fortuna, las grandes ciudades y los departamentos con mayor población estudiantil eligieron alcaldes y gobernadores comprometidos con la educación; además, ciudades como Bogotá, Cali, Cartagena, Cúcuta, Barranquilla, Santa Marta y otras cuentan con secretarios de educación y equipos directivos que conocen el sector, ellos tendrán cuatro años para ayudar a cerrar las brechas que promueve el sistema educativo, de manera especial el bajo acceso de los niños más pobres a la educación inicial, la exigencia de incrementar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo público hasta la educación superior y el reto de cerrar las brechas de calidad.

Contar con alcaldes y gobernadores comprometidos con la educación por todo el país es un hecho nuevo y sin duda puede ser una oportunidad para millones de niños y adolescentes que asisten o están por fuera de la educación básica y media, niveles educativos donde los nuevos gobernantes son responsables de la gestión educativa e inciden de manera directa. De entrada, va a ser interesante observar su comportamiento frente a reformas acordadas por el gobierno nacional con Fecode, como el ajuste al Sistema General de Participaciones, fuente principal de los recursos para financiar la educación pública; hacen falta recursos, pero también se requieren acciones para mejorar las decisiones de gasto y los resultados.

Lo anterior no soslaya la responsabilidad que tienen las entidades territoriales para destinar recursos propios para subsanar debilidades del sistema educativo oficial, por ejemplo, los programas de inclusión para estudiantes con discapacidades, o reconocer que en preescolar y en primaria los niños no reciben clases de inglés y luego cuando llegan a secundaria tienen solo 2 o 3 horas a la semana, en algunas ocasiones con docentes sin la preparación adecuada; resultado: el bilingüismo o el fortalecimiento de un segundo idioma es otra brecha que se genera entre los estudiantes la educación pública y la educación privada de buena calidad.

Alcaldes, gobernadores y secretarios de educación deben ser conscientes de que el país requiere valorizar la educación pública; los colegios públicos no pueden ser referentes de mal clima escolar y de mala calidad, además de sitios con entornos inseguros y hasta ilegales (el microtráfico acecha las instituciones escolares en las grandes ciudades), donde algunos profesores son víctimas de amenazas, extorsiones y hasta de traslados obligatorios por seguridad. Los nuevos gobernantes tienen cuatro años para cambiar esta situación, los colegios oficiales deben ser bonitos, aseados, con accesos pavimentados y con infraestructuras seguras y diseñadas para el proceso educativo, donde no existan excusas para promover y desarrollar un ambiente educativo para la calidad, pero sobre todo deben contar con los maestros suficientes y en el aula; es increíble que por temas normativos y exigencias sin fin, para remplazar en un colegio a un maestro incapacitado, una secretaría se puede demorar hasta 3 meses o más en proveer el remplazo ¿y los niños qué? Bien gracias, sin maestro, rector defiéndase como pueda. Al final le caemos a los colegios y a la educación oficial por no producir los resultados esperados, por favor ¿cuánto daño causa que un niño esté un mes o más sin profesor?

En este sentido, recomiendo que la gestión de las secretarías de educación se diseñe y se enfoque en apoyar a los colegios, en atender sus necesidades y en fortalecer sus prioridades de cambio e innovación, esta decisión debe producir mejores resultados que políticas de intervención hechas desde los despachos gubernamentales, sin ninguna consideración con la cultura institucional de los colegios y sus demandas.

Fuente del artículo: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/la-educacion-publica-necesita-del-apoyo-de-los-alcaldes-y-gobernadores-por-angel-perez-martinez/281173

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