Sistema Educativo

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El veto parental, vuelta a la Inquisición

Juan José Tamayo

Por: Juan José Tamayo

El autor sostiene que la medida adoptada en Murcia somete al profesorado a la estrategia del miedo y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad

Con la aprobación del veto parental en la Región de Murcia vuelven a España la Inquisición, una institución que dábamos por desaparecida en el siglo XIX, y la censura, que creíamos enterrada con la Transición democrática. Lo más grave es que la Inquisición y la censura se imponen en el sistema educativo, en la escuela pública y en la concertada. El argumento utilizado por Pablo Casado para justificar dicho veto se resume en dos afirmaciones falaces: “Saquen sus manos de nuestras familias» y “mis hijos son míos”.

No sé muy bien a quiénes se refiere la primera afirmación: ¿a los profesionales de la educación: maestros, maestras, educadores, y educadoras, psicólogos?, ¿al Estado? Si se refiere a los primeros, carece de sentido, porque es a ellos a quienes les corresponde la tarea formativa-informativa-educativa en la escuela. Si se refiere al Estado tampoco es muy afortunada, porque es la institución que tiene la obligación de ofrecer una educación integral en las mejores condiciones. Las familias pueden y deben colaborar en la tarea educativa escolar, claro está, pero no erigirse en protagonistas de la misma ni marcar su orientación pedagógica ni poner vetos a su contenido.

A la afirmación de Casado “saquen sus manos de nuestras familias” habría que responder con otra: “Saquen las creencias religiosas de las aulas”, ya que con frecuencia la presencia confesional de la religión en la escuela es una de las responsables del veto parental. Como afirma Mariam Moreno, experta en coeducación y creadora del programa Scholae, cuyo objetivo es incorporar la igualdad en los colegios, “el sistema educativo no puede depender de las creencias de las familias, que no tienen el derecho a imponer sus creencias sobre los derechos humanos”.

Por lo que se refiere a la segunda afirmación, “mis hijos son míos”, estamos ciertamente ante una tautología, pero lo que subyace a ella es una concepción neoliberal de la propiedad extensible a los hijos, a quienes se convierte en propiedad absoluta de la que se puede usar y abusar, donde la prioridad ya no es la educación integral de los hijos e hijas, sino la ideología paterna. De esta manera se lesiona, e incluso se cercena, el derecho de las y los escolares a recibir una educación integral en la que sean sujetos y no meros receptores de saberes. Quien responde a la afirmación de Casado no es ningún experto en pedagogía, sino el propio papa Francisco, que afirma que los padres no son dueños de sus hijos, sino custodios.

El veto parental implica una sospecha permanente sobre la competencia del profesorado, una injerencia en su campo profesional, un cuestionamiento de la libertad docente y un rechazo a la educación en la conciencia crítica del alumnado. A su vez, somete al profesorado a la estrategia del miedo, que le expone a constantes denuncias y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/sociedad/2020/02/19/actualidad/1582117447_567820.html

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La venta de la educación pública con los modelos híbridos de gestión público-privada

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

El esfuerzo de los movimientos sociales, desde la plataforma Aturem la Llei Aragonés ha conseguido parar una legislación que quería externalizar hasta 250 servicios públicos gestionados por la administración.

La movilización social ha conseguido tumbar la “Ley Aragonés”. Toda la oposición en bloque ha rechazado el proyecto de privatización y liberalización de los servicios públicos básicos, como la educación, la sanidad y los servicios sociales, la denominada Ley Aragonés, por su promotor el vicepresidente del Govern catalán, Pere Aragonès, de ERC.

Un centenar de entidades y movimientos sociales y ciudadanos se habían unido en el rechazo frontal a esta normativa, que abría las puertas a la aún mayor privatización y mercantilización de los servicios públicos. La Federación de Madres y Padres (Fapac) ha sido una de las más activas, dentro de la plataforma Aturem la Llei Aragonés, denunciando que los servicios susceptibles de ser externalizados aumentaban a más de 250 (desde los comedores escolares hasta las tutorías, pasando por la educación infantil), muchos de los cuales hasta ahora están gestionados públicamente, en una Comunidad que tiene una política activa y constante de privatización o “externalización” de lo público (recordemos la Ley de Educación de Catalunya).

ERC vendía la ley asegurando que así «pararía los pies» a las grandes empresas del IBEX 35 y que «blindaba las entidades del tercer sector, ONG, cooperativas y empresas de economía social». Pero lo cierto es que, como han denunciado reiteradamente los movimientos sociales, esto no era más que un lavado de cara que encubría las masivas privatizaciones que no tienen ningún sentido desde el punto de vista del interés público.

La gestión de los servicios públicos debe ser pública. Debemos blindar los servicios que ya son de gestión directa y que retornen a la gestión directa lo que han sido externalizados. Porque solo la gestión pública directa garantiza que no interviene la finalidad de obtención de ningún beneficio económico, asegurando que el único objetivo es la prestación de un servicio de calidad.

Toda gestión privatizada o externalizada de los servicios a las personas no solo encarece la prestación, sino que deteriora el servicio porque se destinan recursos de forma directa al beneficio de los accionistas de la empresa o de forma indirecta a los sueldos y gestiones de quienes las dirigen, en vez de dedicarlos a la mejora del servicio. Además el Tribunal de Cuentas Europeo ha criticado duramente la participación privada en servicios públicos, dado que provoca “insuficiencias generalizadas, gastos ineficaces, falta de transparencia, retrasos y sobrecostes”.

A lo cual se suma que las condiciones de los profesionales titulados que prestan el servicio, que es el elemento crucial e imprescindible de todos los servicios a las personas, se deterioran porque sobre ellos recaen las medidas de recortes, presión por rendimiento y resultados cuantificados, recargo e intensificación del trabajo y de las jornadas laborales, contratos precarios y sin cualificación para reducir costes, salarios reducidos y mal pagados muchas veces, lo cual implica un deterioro de las condiciones en las que pueden prestar su labor, que las acaban sufriendo también quienes reciben la prestación del servicio.

La “ley Aragonés”, impulsada por el grupo republicano que gobierna Cataluña junto con el grupo conservador JxCat, pretendía privatizar (utilizando los términos “externalizar” o “liberalizar”, eufemismos habituales del lenguaje neoliberal) servicios como la educación infantil, la educación “especial”, servicios escolares “diversos”, la enseñanza para personas adultas, la “tutoría” y otros servicios de enseñanza (expresión con una ambigüedad intencionada, que deja la puerta abierta a la privatización de cualquier servicio educativo), en los que incluían los servicios de acogida, las actividades extraescolares y el tiempo de mediodía. Y así hasta más de 250 servicios públicos.

Lo que nos tenemos que preguntar es por qué hay que privatizar los servicios públicos. A qué se debe este afán por privatizar y mercantilizar lo público, lo común, lo de todos y todas. Y como en toda novela o película negra, preguntarnos “a quién beneficia el crimen”. E inmediatamente nos saltarán todas las alarmas: la educación mueve 6,5 billones de dólares anuales en todo el mundo (6,1 billones de euros), y se espera un fuerte crecimiento en los próximos años. Su privatización es un suculento negocio al que el mercado no están dispuesto a renunciar.

Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino mediante un proceso sutil y progresivo que va “externalizando” pequeñas partes del “pastel” (transporte, libros escolares, catering, evaluaciones estandarizadas, etc.), pero también a través de toda una narrativa, un “relato” de la bondad de los propósitos e intenciones, porque necesita seducir y convencer para ir avanzando, poco a poco. Este nuevo relato lo denominan la “colaboración público-privada”.

Estos modelos de “colaboración público-privada”, como la Ley Aragonés, nos quieren vender la hibridación y la gobernanza compartida, que Bill Gates denomina “capitalismo creativo” y que este multimillonario define como “enfoque donde los gobiernos, las empresas y las ONGs trabajan conjuntamente para ensanchar el alcance de las fuerzas del mercado”.

Pretenden “amazonizar” buena parte del actual sistema educativo, mediante la expansión de esa privatización educativa, amparados por organismos internacionales como el Banco Mundial y la Unesco, defensores de estas nuevas alianzas híbridas de gobernanza. Bancos y fondos buitres crean fundaciones y entidades del denominado “tercer sector” que se disfrazan como actores de la nueva economía social. Se impulsa el filantropocapitalismo educativo de grandes multinacionales que diseñan reformas educativas globales y publicitan premios al mejor “profesor emprendedor estrella”, olvidando que la educación es una construcción colectiva… Todo un entramado, un “enjambre-red” de relaciones de poder, difusas y complejas, que están definiendo las medidas que se plasman en normas, como esta Ley Aragonés.

El problema es que esta “teología neoliberal” es inquebrantable, en contra de todas las evidencias. Está asentada en una fe fanática y talibán que considera indiscutibles e intocables sus intereses y privilegios. Por lo que, mucho me temo, que volverán a intentarlo. Una y otra vez. Porque el negocio es demasiado jugoso para renunciar a él. Así que tendremos que estar atentos y atentas, si queremos defender el derecho de todos y todas a una educación pública para todos y todas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/17/la-venta-de-la-educacion-publica-con-los-modelos-hibridos-de-gestion-publico-privada/

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Entrevista a Cristian Olivé: «Nos obsesiona que los niños aprendan mucho, pero no que aprendan a pensar»

Entrevistas

Entrevista/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com

El profesor de Lengua y Literatura de secundaria Cristian Olivé acaba de publicar el libro ‘Profes rebeldes’, en el que reivindica la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo actual para que el aprendizaje sea más vivencial.

Licenciado en Filología Catalana, Cristian Olivé es profesor de Lengua y Literatura de secundaria en la Escuela Joan Pelegrí, del barrio de Sants de Barcelona. Las actividades innovadoras y creativas que lleva a cabo en sus clases han generado, en los últimos meses, un gran eco y admiración en las redes. Olivé propone a sus alumnos desde hacer un análisis literario de las canciones de Rosalía hasta idear una serie de Netflix en clase o crear una cuenta de Instagram para la protagonista de una de las lecturas obligatorias del trimestre. ¿De dónde saca estas ideas? Él afirma que se inspira en sus propios alumnos, escuchándoles y preguntándoles qué youtuber les gusta, a qué juegos del móvil juegan o qué series ven.

Olivé defiende una metodología basada en centrar el proceso de aprendizaje en el alumno, acercando los conocimientos que enseña como docente a la realidad de los adolescentes. Acaba de publicar el libro Profes rebeldes -editado en castellano por Grijalbo y en catalán por Rosa de los vientos-, en el que reivindica la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo actual para que el aprendizaje sea más vivencial.

¿Qué significa para ti ser un ‘profe rebelde’?

Para mí es algo tan normal como situar al alumno en el centro de su propio aprendizaje. Esto implica que, como docente, a veces tienes que seleccionar algunos apartados de la programación y algunos que han de quedarse a parte para poder potenciar otros que no están pero deberían. Estos son, por ejemplo, el crecimiento personal, el pensamiento crítico, la reflexión sobre su entorno y sobre las relaciones personales… Para mí, más que una actitud rebelde se trata de una convicción rebelde, porque no está contemplada. Creo que muchos profesores lo intentamos hacer así, aunque muchas veces dejamos un poco de lado lo que nos tocaría.

En el libro explicas que cuando empezaste a trabajar de profesor hacías unas clases magistrales más bien convencionales. ¿En qué momento cambias tu manera de hacer?

Empecé a hacer el cambio cuando me di cuenta de que, además de proyectar mis conocimientos, si daba un espacio para que ellos también pudieran reflexionar y dar su opinión todo funcionaba mucho mejor. Además, hacer que su mundo estuviera presente en el aula lo hacía todo mucho más natural. Era más auténtico, porque lo que estábamos aprendiendo en clase tenía una correspondencia con su realidad. Fui introduciendo estos cambios poco a poco, de manera muy progresiva.

¿Crees que se debe romper con la escuela del pasado?

Yo creo que más que romper con la escuela del pasado se trata de aprender de ella, tenerla muy en cuenta, imitar sus logros, que son muchos, e intentar revertir aquello en lo que ha fallado. Yo creo que uno de los errores que ha cometido la escuela más tradicional es el de generar personas que no se plantean muchas cosas, que no están acostumbradas a pensar. Yo invito a pensar, a tener algo más que decir. La escuela del pasado se basaba más en un aprendizaje memorístico y, en cambio, yo creo que el proceso de aprendizaje debe ser más vivencial, los jóvenes tienen que aprender por placer.

Además, si no hay una emoción detrás todo se pierde, lo aprendes por un día y luego te olvidas. Lo que recuerdas es lo que te ha servido para algo y lo que te ha marcado. Buena parte de la escuela tradicional no ha tenido esto presente, porque nos hemos obsesionado con que aprendan mucho y, en cambio, no nos hemos obsesionado con que aprendan bien, con que aprendan a pensar. Pienso que este debe ser el papel de la escuela y de los docentes.

¿Crees que hay más educación emocional en las aulas?

Sí, yo creo que la metodología actual debe potenciar todo el mundo interior y emocional del alumno, que no tiene cabida hoy. Y creo que no se debe reservar en espacios de talleres ni tutorías sino que las materias deberían estar enfocadas a trabajar esto en todo momento, cada hora. También como profesores quizás deberíamos recibir una formación especial en este sentido para dar respuestas al día a día. La parte emocional es muy importante y yo creo que las alumnos deben aprender a expresarse. En buena parte de los conflictos a los que tendrán que hacer frente en el futuro lo más importante es saber hacerte entender y valorar y saber expresar lo que llevas dentro. Y creo que la escuela debe ser este espacio para poder hacerlo.

Te acercas a la realidad de los adolescentes y generas un clima de confianza con ellos. ¿No te da miedo llegar a perder un poco la posición «de autoridad»?

No la he perdido nunca, de hecho creo que se refuerza, porque al ser una relación de confianza -que no de colegueo, eh- nos estamos escuchando mutuamente, tenemos en cuenta nuestra opinión y, por tanto, sabemos que nos podemos decir muchas cosas, siempre desde el respeto. Yo la autoridad me la gano con confianza y no desde el autoritarismo, no con un golpe de fuerza. Porque la fuerza y ​​el miedo lo que hacen es parar, impiden seguir aprendiendo. Yo quiero que en mi clase cada uno pueda opinar y preguntar y que haya un clima de trabajo agradable.

En el libro hablas de potenciar las capacidades de los alumnos para que vean qué talentos tienen. ¿Esto les puede encaminar hacia su futuro?

Yo creo que sí. Otro de los errores que tiene nuestro sistema es que los alumnos terminan la ESO o el Bachillerato y no saben quiénes son, cómo son ni qué quieren ser. No lo saben porque no ha habido un espacio para preguntarles a ellos. Lo que intento es que las actividades que planteo tengan detrás una carga reflexiva y de autoconocimiento, que para mí es esencial. Una actividad me funciona cuando sé que a aquel alumno le ha servido para descubrir que tenía un talento o un potencial que no conocía, porque no se lo había planteado nunca. Como yo vengo de la rama de las humanidades, me encanta descubrir, por ejemplo, futuros periodistas o educadores sociales. Cuando esto ocurre, creo que una actividad ha sido un éxito, porque les ha servido de algo como personas.

Improvisas y cambias las actividades en función del grupo y de sus necesidades.

Sí, de hecho, yo soy muy crítico con las programaciones cerradas, con esta burocracia que nos ahoga, porque no da margen a introducir pequeños cambios según las necesidades de cada grupo e, incluso, de cada alumno. Por lo tanto, una actividad puede funcionar muy bien en una clase pero quizás en otra no, porque hay unos intereses y unas inquietudes diferentes, las que he de integrar en la actividad o programación. Cuando desde principio de curso nos obligan a una temporización cerrada y rígida, no hay espacio para esta improvisación tan necesaria.

La mejor actividad es aquella que yo presento a clase y se termina haciendo aún mayor gracias a intervenciones y sugerencias que me dan mis alumnos. De hecho, a mí me encanta cuando tengo la sensación de haber aprendido de ellos, porque tenían algo que decir. Creo que es muy honesto por parte de los docentes darles un espacio para demostrar que también puedes aprender de ellos. El aprendizaje del siglo XXI debería ser en paralelo, no sólo unidireccional.

Hablamos de los exámenes. Dices que no te parecen una buena manera de evaluar a los alumnos.

No me gustan, porque creo que dejan fuera todo lo que es importante, que es el crecimiento personal, la creatividad, el trabajo cooperativo e interpersonal. Un examen tampoco tiene en cuenta las posibles metas de cada alumno. Con un trabajo en el que yo valoro más el proceso que el resultado puedo ver todo esto; si sólo tengo en cuenta un examen que lo reduce todo a una cifra numérica, eso se pierde. Sin embargo, formamos parte de un sistema que tiene exámenes, y mis alumnos deberán examinarse cuando se quieran sacar el carnet de conducir, cuando hagan la selectividad o cuando quieran aprobar unas oposiciones. Entonces, lo que hago es hacer una especie de prueba de ensayo, para que pierdan el miedo y esta desazón de tener una nota. Pero el porcentaje que obtengo de los exámenes es muy reducido y mis alumnos lo saben. Para mí lo importante es el proceso y la evolución que hacen.

De alguna manera, propones dar la vuelta a todo el sistema educativo.

Cuando mis alumnos me preguntan insistentemente por la nota es que los hemos acostumbrado a esto, porque ellos también forman parte de un sistema educativo que no los tiene en cuenta como personas, sino como estadística. A menudo se culpabiliza al alumno de su resultado cuando no se tiene en cuenta que buena parte de los malos resultados tienen que ver con el estado del sistema educativo o con otros factores, como la situación socioeconómica familiar. Creo que hay un cambio, y creo que hay que hacerlo siempre desde las aulas. La escuela debe avanzar al mismo ritmo que la sociedad, no a lo que marquen las instituciones. Estamos educando en aulas del siglo XIX y técnicas del siglo XX a alumnos del siglo XXI. Además, los ratios que tenemos hacen muy complicado tener una atención personalizada de cada alumno.

Normalmente los móviles están prohibidos en las aulas. Tú, en cambio, los usas como un recurso educativo más. ¿Los consideras un aliado?

Para mí son un aliado por muchas razones. En primer lugar, porque es su día a día y, por lo tanto, para ellos es emocionante y sorprendente que puedan aprender con ellos. Además, porque no los estoy juzgando como adulto, que es muy habitual, y les estoy demostrando que lo que aprendemos tiene una aplicación en la realidad. También intento hacerles reflexionar en torno a las redes sociales. Una de las grandes preocupaciones que tengo últimamente son los grupos de WhatsApp que hay entre los alumnos de secundaria y qué uso se hace. A veces, se producen casos de acoso o se generan malentendidos que terminan en un conflicto muy grave. Hay que hablar en clase, hay que hablar de aquellas conversaciones en clase, comentarlas y trabajar qué relaciones sociales se están estableciendo.

No podemos dejar de lado los problemas que se originan en el mundo digital. Han de trabajarse en clase y debe hacerse de manera viva y auténtica, con el móvil en la mano. No digo que se vaya a utilizar siempre, pero creo que para poder hablar del móvil debemos tenerlo delante y debemos analizar lo que estamos haciendo. Soy un gran defensor de los móviles en las aulas, pero eso no quiere decir que en mis clases siempre estén. Están cuando tiene que ser, porque, además, tienen un potencial educativo que creo que sería un error dejar de lado.

¿Cómo se puede hacer que los jóvenes lean más?

Como profe de Lengua, la lectura es mi gran obsesión. Mi manera de trabajar la Literatura es demostrándoles que la lectura es una experiencia, por lo tanto, el trabajo que les pido es siempre vivencial. Intento evitar el estudio filológico, que lo que hace es alejar el placer de leer más que al contrario. Por ejemplo, una de las actividades que les planteé es que crearan una cuenta de Instagram sobre la lectura del trimestre, en el que debían contar con diferentes publicaciones qué es lo que hace el protagonista, por qué lugares pasa… En una otra ocasión les pedí que crearan una serie de Netflix con algún fragmento de la novela. Ellos eran los protagonistas y se grababan representándola.

Yo creo que todo esto es más auténtico porque hace que lo que están leyendo se convierta en real. Los docentes debemos despertar la curiosidad respecto a las obras clásicas, pero ellos también deben poder elegir qué lectura quieren hacer, y acercar aquella lectura a su mundo. Los alumnos deben leer novelas que den respuesta a sus inquietudes, con personajes actuales.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/14/nos-obsesiona-que-los-ninos-aprendan-mucho-pero-no-que-aprendan-a-pensar/

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Libro(PDF): «Investigaciones pedagógicas»

Reseñas

Reseña: CLACSO

Pensador de los problemas de orden político cultural –dentro del que articuló los del campo pedagógico- Taborda fue un participante activo en experiencias de reforma escolar y colaborador de los gremios docentes en la elaboración de proyectos legislativos de reforma educativa con una visión crítica y amplia en su disposición al intercambio, capaz de mostrar los nexos indisolubles entre el pensamiento doctrinario, la toma de posición ante los problemas mundiales y nacionales y el espacio de la cultura como trama articuladora. Sus ideas aún son muy apropiadas para el escenario de las últimas décadas en que afloraron tendencias como la mercantilización educativa en todos los niveles de la enseñanza, propugnada por organismos internacionales y tecnocracias asimiladas a los lenguajes y acciones de un pensamiento conservador y la reducción de los diversos sentidos de la educación pública a restrictivas formas de utilitarismo.

Autores (as): Taborda, Saúl – Autor/a; Southwell, Myriam – Otra

Editorial/Editor: UNIPE

Año de publicación: 2011

País (es): Argentina

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-26468-3-7

Descarga: Investigaciones pedagógicas

Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?a=q&r=1&hs=1&t=1&q=Pedagog%EDa&j=dl&c=general&fqf=TX&Submit=buscar+en+CLACSO

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Concentrar a los niños de los entornos más pobres en las mismas escuelas no es una receta para el éxito educativo o la superación de la pobreza

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El relator especial de la ONU sobre la pobreza da un tirón de orejas a España por sus políticas sociales y llama la atención sobre las relacionadas con la segregación escolar y el abandono temprano.

Con estas palabras se cierra el apartado dedicado a educación del informe preliminar del relator especial de Naciones Unidas, Philip Alston, que visitó España entre el 27 de enero y el pasado día 7.

Cuatro párrafos dedicados a la educación, principalmente a las tasas de abandono escolar temprano, a los costes de una educación obligatoria que muchas familias no pueden afrontar, a la segregación socioeconómica y étnica del sistema educativo o al número de menores que se encuentran en riesgo de pobreza o exclusión social. El informe definitivo será publicado el próximo junio.

«Existen problemas reales con el coste y la calidad de la educación, así como la segregación por nivel socioeconómico y étnico», reza el texto publicado el pasado viernes. Un documento en el que se habla de la relación entre los índices de pobreza y la educación y cómo el 33,7% de las personas que tan solo tienen un nivel educativo de educación primaria se encuentan en riesgo de exclusión social y pobreza. Veinte puntos porcentuales más que aquellas que han alcanzado niveles superiores.

A estos porcentajes habría que sumar las altas tasas de repetición de curso en España, de las mayores del continente, así como las de abandono escolar temprano que, hoy por hoy, se encuentran en el 17%, todavía por encima del 15% que la UE propuso a España como objetivo para 2020 (mientras el resto de la Unión se fijaba una meta del 10%).

Según el informe preliminar de Philip Alstron, estas cifras «apuntan no solo a problemas serios con la calidad del sistema educativo en general, sino a una pérdida importante en el bienestar económico general de el país».

Segregación

Aunque, señala el texto, la educación obligatoria también es gratuita, muchos de los gastos paralelos resultan excesivos para muchas familias: comedor escolar, libros de texto, transporte… Unos costes que han ido asumiendo las familias durante los años de la crisis económica, desde 2009 principalmente, y que han aumentado, asegura el relator, un 34% desde 2009 hasta 2016.

El 44% de los estudiantesy el 72% de los menores en situaciones vulnerables están escolarizados, según las cifras que maneja la ONU, en «escuelas segregadas de facto» en las que se concentran en proporción demasiado alta niñas, niños y adolescentes de entornos socioeconómicamente pobres, población gitana y migrante. También aquel alumnado con necesidades educativas especials; «lo que representa 46.8 porcentaje del total de centros educativos».

«La segregación escolar aumenta la repetición de grados, el fracaso y el abandono escolar; disminuye los puntajes de las evaluaciones; y afecta negativamente las expectativas de los estudiantes de seguir estudios universitarios», asegura el texto.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/10/concentrar-a-los-ninos-de-los-entornos-mas-pobres-en-las-mismas-escuelas-no-es-una-receta-para-el-exito-educativo-o-la-superacion-de-la-pobreza/

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España: Las altas tasas de pobreza son una opción politica, según experto en derechos humanos de la ONU

Noticias

MADRID (7 de febrero de 2020) – España les está fallando por completo a las personas que viven en la pobreza, cuya situación ahora se encuentra entre las peores de la Unión Europea, dijo el Relator Especial de la ONU sobre la extrema pobreza y los derechos humanos, Philip Alston, al concluir su visita oficial al país.

«A pesar de que España está prosperando económicamente, demasiadas personas siguen pasando apuros», dijo Alston. «La recuperación después de la recesión ha dejado a muchos atrás, con políticas económicas que benefician a las empresas y a los ricos, mientras que los grupos menos privilegiados han de lidiar con servicios públicos fragmentados que sufrieron serios recortes después de 2008 y nunca se restauraron». «El único aspecto positivo en la situación es que el nuevo Gobierno de coalición está firmemente comprometido con lograr la justicia social, pero los desafíos son grandes», agregó.

En 2018, el 26,1% de la población en España, y el 29,5 por ciento de los niños, se encontraban en riesgo de pobreza o exclusión social. Más del 55% experimentó algún grado de dificultad para llegar a fin de mes y el 5,4% sufrió privación material severa. La tasa de desempleo del 13,78% es más del doble de la que presenta la media de la UE, y ha sobrepasado el 30% para los menores de 25 años.

«España debería mirarse de cerca en el espejo», afirmó Alston. «Lo que verá no es lo que desearía la mayoría de españoles, ni lo que muchos responsables de formular políticas tenían planeado: una pobreza generalizada y un alto nivel de desempleo, una crisis de vivienda de proporciones inquietantes, un sistema de protección social completamente inadecuado que arrastra deliberadamente a un gran número de personas a la pobreza, un sistema educativo segregado y cada vez más anacrónico, un sistema fiscal que brinda muchos más beneficios a los ricos que a los pobres y una mentalidad burocrática profundamente arraigada en muchas partes del gobierno que valora los procedimientos formalistas por encima del bienestar de las personas».

«Los formuladores de políticas les han fallado en gran medida a las personas que viven en la pobreza, y los derechos sociales rara vez se toman en serio. La vivienda de bajo coste es casi inexistente y el sistema para brindar asistencia social está quebrado, es imposible de navegar y hace que las familias acaudaladas se beneficien más de las transferencias de efectivo que las familias pobres. Mientras tanto, las empresas están pagando la mitad de los impuestos que antes de la crisis a pesar de registrar fuertes beneficios».

«He visitado lugares que sospecho que muchos españoles no reconocerían como parte de su país», dijo Alston. «Un barrio pobre con condiciones mucho peores que un campamento de refugiados, sin agua corriente, electricidad ni saneamiento, donde los trabajadores inmigrantes llevan años viviendo sin ninguna mejora en su situación. Vecindarios de pobreza concentrada donde las familias crían niños con una grave escasez de servicios estatales, clínicas de salud, centros de empleo, seguridad, carreteras asfaltadas o incluso suministro eléctrico legal».

«La palabra que he escuchado con mayor frecuencia en las últimas dos semanas es ‘abandonados'», dijo el experto. «He conocido a personas que perdieron todos sus ahorros durante la crisis, que tienen que elegir entre poner comida sobre la mesa o calentar una casa, y que afrontan la posibilidad de ser desalojadas, incapaces de encontrar una vivienda asequible. Casi todos los que conocí buscaban ávidamente un trabajo decente».

«Ciertos grupos están particularmente olvidados por los formuladores de políticas, sufren el impacto de la discriminación estructural y experimentan tasas de pobreza desproporcionadamente altas. España tiene una de las comunidades de gitanos más grandes de la UE, casi la mitad de los cuales viven en la extrema pobreza. Las mujeres, los habitantes en zonas rurales, los inmigrantes, las trabajadoras domésticas y las personas con discapacidad están extremadamente desatendidas por las políticas actuales y se ven injustamente afectadas por la pobreza».

El experto de la ONU visitó Madrid, Galicia, el País Vasco, Extremadura, Andalucía y Cataluña, y se reunió con personas afectadas por la pobreza, funcionarios del gobierno del ámbito municipal, autonómico y central, así como activistas, académicos y representantes de organizaciones de la sociedad civil. También visitó numerosos centros comunitarios y escuelas, oficinas de ONG, un centro para personas con discapacidad, un centro de servicios sociales, un asentamiento informal para trabajadores inmigrantes, un bloque de viviendas privatizadas, un centro de trabajadoras domésticas y varias comunidades gitanas.

«Ahora España necesita un liderazgo innovador a escala nacional, respaldado con recursos para alentar a las comunidades autónomas a apoyar reformas de gran alcance. Con su acogida de los derechos sociales y la justicia fiscal, y su priorización de los más vulnerables, aplaudimos el mensaje del nuevo gobierno, pero es necesario que sus acciones estén a la altura de esa retórica», señaló Alston. «La pobreza es en última instancia una decisión política, y los gobiernos pueden, si lo desean, optar por superarla».

El Relator Especial presentará su informe final ante el Consejo de Derechos Humanos de la ONU en Ginebra en junio de 2020.

Fotos para los medios de la visita del Relator están disponibles aquí.

FIN

Philip Alston (Australia) asumió sus funciones como Relator Especial sobre la extrema pobreza y los derechos humanos en junio de 2014. Como Relator Especial, forma parte de lo que se conoce como el sistema de Procedimientos Especiales del Consejo de Derechos Humanos. Los Procedimientos Especiales, el mayor grupo de expertos independientes en el sistema de derechos humanos de la ONU, es el nombre general que reciben los mecanismos independientes de investigación y monitoreo del Consejo que evalúan situaciones específicas de países o cuestiones temáticas en cualquier parte del mundo. Los expertos en procedimientos especiales trabajan de forma voluntaria; no forman parte del personal de la ONU y no reciben un sueldo por desempeñar su trabajo. Son independientes de cualquier gobierno u organización y ejercen su mandato a título individual.

Siga al Relator Especial en Twitter @Alston_UNSR y Facebook en www.facebook.com/AlstonUNSR

Derechos Humanos de la ONU por país: España

Para más información y solicitudes de prensa, por favor póngase en contacto con: Junko Tadaki (+41 79-201-0123; jtadaki@ohchr.org) y Bassam Khawaja (+1 646 886 7211; bassam.khawaja@nyu.edu)

Para consultas de la prensa relativas a otros expertos independientes de la ONU: The Media Unit (+ 41 22 928 9855 / mediaconsultant2@ohchr.org)

Fuente: https://www.ohchr.org/SP/NewsEvents/Pages/DisplayNews.aspx?NewsID=25534&LangID=S

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España: La reforma de selectividad se aplaza y cada autonomía corregirá a su manera

Noticias

Europa/España/13 Febrero 2020/elpais.com

La comisión no ha llegado a reunirse por el parón electoral. No se han unificado los criterios de corrección de las materias obligatorias

Al menos habrá que esperar un curso para que se unifiquen criterios para corregir la selectividad, una prueba de acceso a la universidad dispar en España y que marca el futuro laboral de quienes se presentan. Finalmente el Gobierno, que se comprometió el pasado julio a una reforma del selectivo, no ha llegado a convocar a las partes a una serie de reuniones. A ellas iban a acudir representantes de las autonomías —encargadas de elaborar y corregir las pruebas según sus propios temarios—, los ministerios implicados (Universidades y Educación), los estudiantes y los rectores.

Fuentes del Ministerio de Educación explican que se ha retrasado todo el proceso por el parón electoral y la formación del nuevo Gobierno. El primer encuentro de la comisión técnica tenía que haberse celebrado a mediados de noviembre y ni siquiera las partes fueron convocadas, cuenta Laura Alcaide, de la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP).

Nota media de los aprobados en 2014 y 2018

Fase general de la Selectividad (convocatoria ordinaria)

2014

2018

7,50

7,64

Extremadura

Canarias

Murcia

Aragón

País Vasco

Castilla y León

Cantabria

Madrid

La Rioja

Andalucía

Navarra

MEDIA NACIONAL

Asturias

Castilla-La Mancha

Com. Valenciana

Cataluña

Galicia

Baleares

7,60

7,60

7,29

7,50

7,21

7,43

7,30

7,40

7,04

7,36

7,20

7,36

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7,22

7,31

7,00

7,30

7,16

7,28

7,20

7,25

7,10

7,22

7,02

7,20

7,06

7,13

6,95

7,06

6,84

6,99

Fuente: Ministerio de Universidades

EL PAÍS

El Gobierno no puede unificar los contenidos de la selectividad porque las regiones tienen autonomía en la redacción de parte del temario, pero pretende al menos homogeneizar lo que se pregunta y la forma de corregir en las tres asignaturas obligatorias (de las que todos deben de examinarse) —Lengua y Literatura Española, Historia de España y primera Lengua Extranjera— y la indispensable de cada rama —Matemáticas (Ciencias), Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales (Sociales), Latín (Humanidades) o Fundamentos de Arte (Artes)—. «Nosotros más que homogeneizar, lo que queremos es que se establezca un nivel mínimo de exigencia en todas las comunidades y no disparidades en los exámenes», argumenta Alcaide. «Hemos estudiado exámenes y hemos visto irregularidades. Los hay muy genéricos y otros de preguntas muy específicas», prosigue la portavoz de CREUP.

Al Ejecutivo le preocupa también la heterogeneidad al penalizar las faltas de ortografía, como ocurre en las oposiciones a maestro o profesor de secundaria. La polémica de la selectividad se arrastra desde hace un lustro porque la carrera por conseguir plaza en las carreras más demandadas (Medicina, Fisioterapia o el doble grado de Matemáticas y Física) cada vez es más competitiva y las comunidades que cada año puntúan más alto a sus alumnos no se corresponden con las que logran los mejores resultados en las pruebas PISA. Pero la mecha prendió con intensidad en 2018, cuando el consejero de Castilla y León aseguró que “en algunas comunidades las notas de los chicos” están “hinchadas” y que algunas pruebas en esas autonomías eran más fáciles.

Los socialistas y las universidades se resistieron a abordar la polémica, que consideraban estéril. “Sacar el tema de la selectividad es meter ruido al sistema. Son ganas de crear mayor crispación”, aseguró José Carlos Gómez Villamandos, el presidente de la conferencia de rectores (CRUE), en una entrevista en EL PAÍS. Pero, como cada año, en 2019 estalló la enésima oleada de indignación por unos exámenes presuntamente de gran complejidad. En Madrid los docentes de bachillerato denunciaron que la prueba de Dibujo Técnico no respetaba “los principios de igualdad, mérito y capacidad” de la evaluación”, mientras en la Comunidad Valenciana la nota media en Matemáticas fue un 4,5 y los estudiantes recabaron 45.000 firmas en contra del examen. Con esos mimbres, el Gobierno anunció que se revisaría el sistema.

Mejores y peores notas

Los aprobados en Extremadura obtuvieron en 2018 —los últimos datos conocidos— una nota en la fase general de 7,64, frente a la media nacional de 7,28. Extremadura es la tercera región con peor puntuación de España en Matemáticas y Ciencias en PISA. Y le sigue en la clasificación de mejores notas Canarias, la peor en los dos exámenes de la OCDE, que puntuó en 2018 a sus estudiantes con un 7,60 en selectividad. Estas calificaciones más brillantes les permitieron ocupar plaza en grados muy solicitados en otras regiones.  La diferencia entre la comunidad con mejores notas (Extremadura 7,64) y la que menos (Baleares, 6,99) no llega a un punto pero, sin embargo, las centésimas marcan la diferencia para entrar o no a una carrera.

Cristina Rueda, catedrática de Bioestadística de la Universidad de Valladolid, se indigna de que en su clase en Medicina no haya muchos alumnos de su comunidad, Castilla y León, pese a ser la que obtiene mejores resultados en PISA, a la altura de Finlandia. Por eso ha analizado los resultados de forma pormenorizada. La diferencia más evidente se da entre las calificaciones sobresalientes. Un 23% de los bachilleres canarios logró en 2015 una media de entre el 9 y el 10 en la selectividad, frente al 6,16 de Navarra. De forma, subraya Rueda, que ese año un alumno de Canarias tenía tres veces más opciones que un navarro para ingresar en una facultad de Medicina y dos veces la de un castellanoleonés.

“Es un disparate que existan 17 accesos distintos a la universidad. Mientras haya 17 sistemas educativos diferentes [el número de comunidades autónomas] esto no tiene solución. ¿Alguien imagina 17 exámenes del MIR diferentes? Es inimaginable fuera de España”, se enoja Rueda. La catedrática Rueda considera que lo único que se puede hacer es asignar el mismo porcentaje de plazas a cada comunidad acorde a su población. “La forma de ponerse las pilas de Castilla y León ha sido poner notas más altas y esa no es la solución, porque si te dedicas a poner dieces a todos perjudicas a tus mejores alumnos”. En la nota global se hace la media entre las notas del bachillerato puestas por los colegios y la puntuación de selectividad.

Las cifras dan la razón a Rueda. Dieciséis de las 17 autonomías —Baleares no— han aumentado ligeramente sus notas medias. Los que aprueban en junio han pasado de lograr una media de 7,16 a 7,28, una diferencia determinante en plazas muy disputadas. Además de esta prueba general de asignaturas obligatorias, los alumnos que quieren optar a grados muy reñidos se presentan a un máximo de cuatro exámenes de materias optativas y se puntúa hasta 14, no 10.

La ministra de Educación, Isabel Celaá, que este lunes se reunió con los consejeros del ramo de Madrid, Castilla-La Mancha y Castilla y León, no quiso en rueda de prensa avanzar sus planes respecto de la reforma de la prueba de acceso a la Universidad. Enrique Ossorio, el consejero madrileño, aprovechó para pedir una única selectividad común a todas las comunidades autónomas, algo inviable con el actual sistema educativo y que persiguen PP y Ciudadanos. El ultraderechista Vox va más allá y reclama un único sistema común a todos.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2020/02/10/actualidad/1581336852_880580.html

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