Sistema Educativo

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Calculadoras en el aula: ¿herramienta o ayuda?

Jo Craven McGinty

Estados Unidos/01 junio 2016/ Autor:Jo Craven McGinty/ Fuente: The Wall Street Journal

¿Las calculadoras son una muleta computacional que desalienta a los niños para memorizar las tablas de multiplicar? ¿O son una herramienta matemática que los ayuda a resolver problemas complejos?

El debate sobre la educación matemática moderna puede no haber terminado, pero la batalla sobre el uso de las calculadoras en el aula está en gran medida resuelto—al menos en teoría. Las calculadoras, dicen los expertos, pueden ayudar a los niños en la escuela primaria y en los primeros años de la secundaria a desarrollar habilidades que les permitan resolver problemas matemáticos complejos. Pero los estudiantes en los grados más bajos no suelen utilizar esa herramienta.

De acuerdo con la más reciente Encuesta Nacional de Ciencia y Educación Matemática de EE.UU., realizada en 2012, el 58% de los alumnos de clases de matemática en la escuela primaria tuvo acceso a las calculadoras, pero sólo el 13% de ellos las utiliza al menos una vez a la semana. Una disparidad similar existía en el nivel de secundaria, donde el 77% de las clases de matemáticas tuvo acceso a las calculadoras, pero sólo el 40% las utiliza semanalmente.

Esto va en contra de la recomendación del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, que fomenta el uso de calculadoras a todos los estudiantes en todos los grados.

“El enfoque no debe ser si se debe utilizar calculadoras, sino cómo…y cuándo deben utilizarse”, dijo el presidente del consejo Matt Larson.

En un meta análisis de cerca de 200 estudios de investigación, el Consejo encontró que el uso de calculadoras como herramienta de enseñanza, y no simplemente como un dispositivo computacional, mejora la comprensión de conceptos matemáticos por parte de los estudiantes.

El Consejo reafirmó su apoyo a estas herramientas en un documento publicado el año pasado, en donde dijo que las calculadoras promueven el pensamiento de orden superior y el razonamiento necesario para resolución de problemas y que ayudan a los estudiantes a aprender las operaciones aritméticas, algoritmos y relaciones numéricas.

Sin embargo, hay algunas advertencias.

Tom Loveless, un experto en rendimiento estudiantil de Brookings Institution, advierte que se han realizado pocas investigaciones sobre el uso de calculadoras en los primeros grados, y que al menos un estudio encontró que el uso frecuente de la calculadora puede haber obstaculizado la adquisición de destrezas de computación en algunos estudiantes de cuarto grado.

“Hay muy pocos estudios en cuarto grado o grados inferiores, y los resultados son mixtos”, dijo Loveless.

Además, algunos países limitan el uso de calculadoras y aun así sobresalen en las pruebas internacionales. En Japón, por ejemplo, las calculadoras casi nunca se utilizan en las clases de matemáticas de octavo grado, y cuando se utilizan, de acuerdo con un estudio, el rendimiento de los estudiantes parecía decaer.

La discusión filosófica de fondo sobre si calculadoras ayudan o impiden el aprendizaje persiste, pero puede estar influenciada por un debate paralelo sobre lo que debería enseñarse en los primeros grados: simplemente una aritmética enfocada en la realización de cálculos, o matemáticas más complejas, enfocadas en la resolución de problemas.

“La gente aún no ha descubierto qué es la matemática”, dijo Barbara Reys, experta en la enseñanza de esa disciplina y autora de numerosos libros sobre aprendizaje y planes de estudios de matemáticas.

“¿Son los cálculos, o es el pensamiento que va dentro de la producción de los cálculos? En los últimos 40 años, nos hemos dado cuenta que los estudiantes pueden producir una gran cantidad de cálculos en papel y lápiz y no saber cuándo utilizar esos cálculos”.

Los expertos que apoyan el uso de las calculadoras en el aula no abogan por el abandono de la aritmética de papel y lápiz, pero piensan que los niños deberían realizar menos cálculos para dejar espacio a una mayor resolución de problemas.

Shannon Guerrero, una profesora de matemáticas en la Universidad Estatal de Arizona del Norte que ha estudiado el uso de calculadoras en los grados inferiores, utiliza gráficos como ejemplo.

Ella enseña a sus alumnos a hacer cálculos con lápiz y papel antes de usar una calculadora. Las calculadoras gráficas, que se utilizan en algunas escuelas intermedias y secundarias, son capaces de trazar gráficos y resolver ecuaciones simultáneas.

“Si uno repite el proceso 20 veces en papel, se queda atrapado en el cálculo”, dijo. “El poder de la tecnología es que permite a los niños responder de manera dinámica a preguntas del tipo ‘qué pasaría si’. No tienen que sentarse y calcular 10 cosas antes de poder contestar” esas preguntas.

Reys ofrece otro ejemplo. Una vez que los estudiantes entienden cómo calcular promedios, ¿deben seguir calculando a mano, o podrían utilizar una calculadora para probar, por ejemplo, de qué manera afecta al resultado de un cálculo la inclusión de un número inusualmente grande o pequeño?

“Ese es el momento perfecto para usar una calculadora”, dijo. “Mi enfoque no era [pedirles que] hicieran una lista de 20 números de tres dígitos y luego dividieran. Quería hacerles entender qué significa obtener un promedio en relación con el conjunto de números con el que comenzaron el cálculo”.

Para que los alumnos se beneficien con el uso de calculadoras en el aula, los profesores deben saber cuándo y cómo incorporarlas en las lecciones y, una vez incorporadas, en qué medida utilizarlas.

“No se puede simplemente poner una calculadora en la mano de un alumno”, dijo Penélope Dunham, una investigadora asociada del Bryn Mawr College en Pennsylvania que ha estudiado el uso de calculadoras en la enseñanza de matemáticas. “Tienes que tener un plan de estudios que saque provecho de las calculadoras [y] proporcionar un desarrollo profesional a los maestros para que sepan cómo enseñar bien con calculadoras”.

La resultado de este enfoque, dicen estos expertos, es que cuando los maestros están capacitados para enseñar con calculadoras y equipados con un plan de estudios que incorporan la tecnología junto con la aritmética básica, la herramienta puede mejorar el aprendizaje.

Fuente:

http://lat.wsj.com/articles/SB12739813861383313909404582086891710405920

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Entrevista a Sami Nair: La alfabetización de las familias, sobre todo de las madres, es esencial

Sami Naïr

Francia/01 junio 2016/Autor:Pau Rodríguez /Fuente: El Diario

¿Cuál es el impacto de la globalización en el sistema educativo?.Esta es la pregunta que debía responder Sami Naïr en una charla en la Universidad de Girona la semana pasada. Lo mismo estaba previsto para esta entrevista. Pero los recientes atentados de París lo han sacudido todo: también, como no podía ser de otra manera, las preguntas a este catedrático de ciencia política, filósofo, sociólogo y experto en movimientos migratorios. Sin buscar las causas concretas que han empujado a algunos jóvenes a cometer estas atrocidades, con Naïr intentamos averiguar el por qué de la exclusión social profunda que sufren las periferias francesas, el papel que juega el laicismo en las escuelas de un país que se cuestiona continuamente su identidad –»el Dios de la escuela es la razón», proclama Naïr– o como la globalización está minando lo común –donde se encuentra el sistema escolar– en beneficio del interés privado.

Se cumplen 10 años del estallido de violencia en las banlieues de París. Pero el problema viene de lejos. La haine, rodada en 1995, ya dejaba constancia de la exclusión profunda en la que viven miles de jóvenes. ¿Qué ha pasado durante tanto tiempo en las periferias francesas?

 Ante todo, hay que dejar claro que los atentados no tienen nada que ver con las banlieues. En Francia hay muchas  banlieues, sobre todo en ciudades industriales . Son barrios de exclusión y marginación, donde viven cinco o seis millones de personas. Es una catástrofe a nivel de vivienda, sanidad e integración laboral. Y es una situación económica y social que depende del fracaso de las políticas económicas del Estado. Además, en las banlieues  hay poblaciones determinadas, sobre todo provenientes de países excolonizados, como Argelia, Marruecos, Túnez u otros subsaharianos.

¿Qué entiende por exclusión?

Además de lo que le decía, las familias ya no juegan el papel tradicional de vector de la transmisión de valores. Se encuentran en situación de estallido. Son problemáticas, los vínculos están desapareciendo… Esto es lo que hace que una parte muy pequeña de los jóvenes, viéndose sin futuro, se conviertan en presas de la estrategia de movimientos integristas a escala regional, sobre todo de Oriente Medio. Se trata de un problema social global.

¿Por qué se ha llegado a este extremo de marginación en Francia?

Al igual que en España, Italia, Grecia: 25 años de políticas económicas dictadas por la comisión de Bruselas han reducido drásticamente los gastos de los estados, porque lo que interesa es el Pacto de Estabilidad. Han tansformado la función de los estados de creación de equilibrio social con políticas públicas.

Ante una problemática tan global, con unas familias descapacitades por su función, ¿qué papel juega el sistema educativo?

Depende de las políticas del Estado. Un sistema educativo sin recursos está condenado al fracaso.  Es así de sencillo. Basta sacar recursos a escuelas y universidades para que todo vaya mal. La respuesta de los que quieren recortar es: ‘Lo hacemos porque la gente no trabaja y hay privatizar’. Un sistema educativo privado significa que los que tienen dinero pueden acceder a la educación y los que no, son carne de banlieu. El sistema francés, sin embargo, sigue siendo muy competitivo en general, para la vieja tradición republicana y por el esfuerzo de los maestros. Pero cuando se ahoga el sistema no se le puede pedir tener éxito.

De hecho, le pedimos mucho al sistema educativo como compensador de unas desigualdades que provienen de la pobreza de las familias y de un urbanismo que las arrincona.

Todo junto. Las familias no transmiten la cultura como antes. Por razones sociológicas, son círculos familiares de sectores muy poco cultos. La televisión, las redes sociales… todo ello hace que la capacidad de transmitir unilineal de las familias haya estallado.

En esta Europa mestiza sobre la que usted escribe, y que ya es una realidad, ¿qué valores de convivencia puede transmitir una maestra que tiene un 90% de alumnos de orígenes en una docena de países diferentes? ¿Cuál es la identidad común que hay que reforzar?

Primero: no se debe hacer hincapié en las diferencias. En la escuela no hay diferencias de origen, se quedan en la puerta. El color de piel, la religión… No existen. En la escuela lo importante es el saber: los alumnos pasarán, pero el saber se queda. La ideología de la diferencia no debe entrar en la escuela, que es territorio de lo común. El bien común. Segundo: se ha de transmitir la cultura del país de acogida, en su caso la catalana. Conocer la historia, transmitir el pasado… Yo en Francia me identifiqué con los filósofos del siglo XVIII. Y tercero: hemos de inculcar los valores que nos permiten vivir conjuntamente. El valor de la razón, el de la crítica, el de la igualdad, la libertad y la solidaridad. Este es un núcleo de valores comunes, que integran en su interior todos lo demás, y los tenemos que transmitir de manera sistemática. Y en la escuela, con el valor de la razón por encima de todos.  El Dios de la escuela es la razón.

¿Qué papel juega en todo esto, precisamente en Francia, el laicismo? Una parte de la derecha ha hecho campaña por la retirada de los menús ‘halal’ en los centros amparándose en el laicismo . ¿ Le parece correcto?

El problema es de fondo. Los musulmanes y los judíos dicen que comen ‘halal’ y ‘kosher’, respectivamente. Pero es que en algunas cantinas el viernes no se come carne, sino pescado. ¿Por qué unos sí y otros no? Detrás de esto está el debate sobre el laicismo. Los franceses hicieron una guerra social para conseguirlo. La religión es un asunto privado, no público. Pero en ningún caso se trata de una guerra contra las religiones: la laicidad es una ideología de la emancipación, no de la dominación. Es la Ilustración. Pero las iglesias, mezquitas y sinagogas nunca han renunciado a ganar espacio público. Su sueño es volver a ser el centro de la educación.

Habrá quien le dirá que, si hacemos del sistema educativo un espacio únicamente de lo común, estamos negando las diferencias. ¿ La escuela no debería poder celebrar también la diversidad?

Las diferencias no se deben negar, pero son un asunto privado. Poner énfasis en la diferencia desemboca en la petición de diferencias de derechos. Y si tienes derechos diferentes, me puedes pedir no venir a clase el sábado, por ejemplo. No. En Canadá llegaron a aceptar que musulmanes tuvieran dos o tres mujeres en nombre del derecho a la diferencia. Podemos discutir filosóficamente al respecto, pero los cinco valores de los que hablábamos antes deben ser el núcleo duro de la educación, porque representan lo mejor de la civilización hoy.

¿Qué más puede hacer la escuela para revertir las bolsas de exclusión?

Muchísimo. Puede poner en marcha una política de recuperación escolar. La gente excluida del sistema debe ser recuperada. Es absolutamente necesario. Se debe abrir la escuela a los que la han dejado. Y la escuela –sé que es difícil, pero hay buenas experiencias– tiene que hacer un trabajo hacia las familias. Sensibilizar a los padres y las madres. La alfabetización de familias, sobre todo de las madres, es esencial.

Aquí hay escuelas que hacen venir las familias a hacer los deberes con sus  hijos.  Son experiencias cruciales. Y la mayoría de quienes participan son mujeres.

Las mujeres son el vector más importante de la modernización cultural. Se debe hacer un trabajo de recuperación y de ayuda a las madres en los espacios en los que viven los inmigrantes. Que los maestros tengan un espacio horario consagrado a los espacios de vida de la gente, en las casas de cultura. Es la reconstrucción del tejido social. Pero para ello se necesitan dos cosas: recursos y confianza en los maestros.

¿Cómo afecta a todo esto la globalización? Estos espacios que comenta, el tiempo para el debate, para el intercambio, para hablar de valores, quedan relegados ante un sistema que se rige cada vez más por los resultados.

Es curioso que lo que se globaliza es la competencia mercantil y no el saber.

¿Por qué?

Porque se privatiza el vínculo social, todos los espacios de la vida común. E sta es la lógica de la globalización: destrozar el bien común por el interés privado. Ante esto debemos defender los espacios de producción de los bienes comunes, como el saber. En la transmisión del saber no tiene que entrar la competencia. La UE introduce competencia en nombre de la construcción del gran mercado. Miremos el Plan Bononya: ¡ha sido un fracaso! Ha destrozado la capacidad de creación cultural de casi todos los países que tenían un buen sistema. Si no separamos la educación del mercado, esta desaparecerá y tendremos un sistema como el de EEUU. Anti bien común. No lo podemos aceptar. Se están creando desigualdades como nunca habían existido aquí en Europa.  Tenemos que luchar contra ello.

Usted dirá cómo.

De entrada, no podemos decir que no a Europa. Es un proceso histórico. Pero se necesitan reglas.  En primer lugar, hay que arreglar la situación del sistema monetario internacional, que es causa de competencia desleal a escala planetaria. Y en segundo lugar, hay que estabilizar la situación geopolítica mundial, y el gran foco a escala planetaria es ahora mismo el Mediterráneo. Allí están todas las contradicciones: identitarias, migratorias, ecológicas, económicas, militares. La comunidad internacional debe proponer a esta región un Plan Marshall para que se pueda desarrollar económicamente.

Fuente:

http://www.eldiario.es/catalunya/alfabetizacion-familias-madres-esencial_0_456705307.html

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«Un buen sistema educativo influye más en un niño que la familia»

Francisco Javier Pérez Cáceres
España/Málaga/29 de Mayo de 2016/Málaga Hoy

Por: Francisco Javier Pérez Cáceres

UN millar de adolescentes andaluces de entre 15 y 17 años realizan este curso 110 proyectos de investigación dirigidos por expertos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y de las universidades de la comunidad. Sin ruido, sin fotos y sin alaracas Francisco Javier Pérez Cáceres (Loja, Granada, 1975) ha tenido la habilidad de sumar complicidades para poner en pie una iniciativa que tiene a media Europa con la boca abierta y que respalda expresamente el premio Príncipe de Asturias Ginés Morata. El proyecto de iniciación a la investigación y a la innovación en secundaria en Andalucía (Piiisa) se copia ahora en Alemania, Portugal y el Reino Unido. Todo empezó hace seis años cuando los alumnos de tercero de ESO del instituto Fray Luis de Granada lo retaron a impartir Física en inglés. Nada de esta fantástica aventura hubiera sido posible si antes este profesor interino y errante no hubiera dejado a medio cocer su carrera como astrofísico y no hubiera conocido en primera persona, como alumno y como profesor, los sistemas educativos de Finlandia, Turquía, los Estados Unidos, el Reino Unido y Holanda.

-¿Si quería ser astrónomo por qué está en un instituto?

-Estudié Físicas en Granada, fui erasmus en Finlandia y Turquía, y al terminar estuve dos años en el Instituto de Astrofísica de Holanda formándome como investigador. En Amsterdam me surgió la posibilidad de trabajar un año como profesor en Estados Unidos. Me pareció interesante y acepté. Estuve un año en Tenesse y después otro año en un instituto de Londres. Vi que me gustaba la docencia y que ese era mi camino. Después me presenté a las oposiciones de secundaria en Andalucía, saqué plaza como interino y he sido cuatro años profesor en Granada, uno en Antequera y dos en Málaga.

-¿Cómo se le ocurre enredar a los adolescentes en la investigación?

-Surgió en el instituto Fray Luis de Granada. Los alumnos de tercero de ESO bilingüe me preguntaron si les podía dar las clases en inglés.

-¡Los alumnos!

-Me impresionó mucho. Que los niños demanden en el instituto las materias en inglés, ¡madre mía! Ahí mi chip se puso en marcha: alumnos jóvenes, quieren clases en inglés, tienen ganas de estudiar, saben usar software… Tenían todo lo necesario para hacer astrofísica. Se me ocurrió hacer algo especial con ellos. A la vuelta a Granada daba clases pero también investigaba para mi tesis en el Instituto de Astrofísica de Andalucía del CSIC. Hablé con el presidente de la Sociedad Española de Astronomía, don Emilio Alfaro Navarro, y le propuse poner a los chavales a investigar. Nos reunimos un montón de veces, él convenció a ocho astrofísicos del CSIC y empezamos con cinco profesores de instituto y 75 alumnos. Fue genial.

-Tuvieron, además, su momento de gloria.

-Empezamos con alumnos de tercero y cuarto de ESO, y primero bachillerato, y con proyectos de galaxias, agujeros negros, supernovas y detección de asteroides. Utilizábamos los ordenadores del Instituto de Astrofísica de Andalucía para tomar datos de los telescopios de Chile y Argentina. Como eran datos reales, se detectó un asteroide que no estaba catalogado y fue un boom. Salió en todos los periódicos, vino Antena Tres al instituto… El año siguiente ya eran 270 alumnos.

-¿Y ahora seis años después?

-El curso pasado me vine a Málaga como profesor interino y decidí arrastrar la iniciativa. Empezamos aquí, en Sevilla y Córdoba con compañeros que conocía en institutos de allí. Este curso lo he iniciado en Cádiz, Almería y Jaén. Solo falta Huelva porque no me ha dado tiempo. Además lleva tres años funcionando en Murcia con el CSIC y la Universidad. Ahora participan en el proyecto 1.000 alumnos, de cuarto de SO y primero y segundo de bachillerato, 350 investigadores del CSIC y de las universidades, y 150 profesores de instituto, a grosso modo.

-¿Tan rápido y tan solo?

-Hablando en plata sí. Si no es por mí el proyecto no sale de Granada. Para echar a andar en otras provincias me monto en mi coche y me voy a visitar científicos, como lo hice desde el primer día, toco puertas y explico la iniciativa.

-¿En Málaga con quien colabora?

-Aquí empecé a reunirme con los científicos del CSIC de La Mayora, parte de los cuales son también de la Universidad de Málaga. Ya hay nueve institutos de la capital, Ronda, Antequera y la Costa y se realizan 10 proyectos de biología, dos de astrofísica, uno de física química y otro de historia de la ciencia.

-Es evidente que transcendieron de la astrofísica.

-Por supuesto, hay proyectos en todas las ramas científicas e, incluso, en empresariales, economía e historia.

-¿Por qué tienen éxito?

-Porque los alumnos aprenden qué es la ciencia en un laboratorio real y con un científico real. Esto se está haciendo por primera vez en el mundo. Ningún gran centro nacional de investigación se ha abierto a los alumnos de secundaria como lo ha hecho el CSIC. Somos pioneros. Lejf Moos, presidente de la Asociación Europea de Investigadores en Educación, dice que este proyecto es importante porque es muy social.

-¿Cómo es el día a día?

-Los alumnos van al laboratorio varias mañanas al trimestre, a veces también algunas tardes. En las primeras sesiones cada científico les explica su línea de investigación y el proyecto en el que van a trabaja. Desde el primer día toman datos y utilizan los equipos. Ese ambiente, tan diferente del aula, les engancha. El trabajo sigue en casa, en contacto con su grupo. En las últimas sesiones discuten los resultados y preparan una ponencia final, en inglés y español, que exponen en un congreso, con objetivos, datos, resultados y conclusiones, y una memoria de investigación. Un alumno que hace tres años Piiisa hace una minitesis.

-¿Quien y cómo se adhiere a esta iniciativa?

-Granada, que ya lleva más tiempo, saca una convocatoria oficial para los institutos. En el resto de las provincias los científicos proponen sus proyectos, los profesores de instituto que participamos seleccionamos a los alumnos en los centros y después nos reunimos y los distribuimos por equipos.

-¿Es fácil fichar a los científicos?

-No. Los niños y los profesores que conocen Piiisa se matan por entrar, pero no es fácil convencer a un científico del CSIC. Aunque hagan divulgación, están para investigar en su institución y no es fácil decirle que tiene que meter a un chaval en su laboratorio y trabajar con él. Un proyecto Piiisa bien planificado no es ninguna bobada. Es un esfuerzo importante, aunque cuando lo conocen se involucran muchísimo, lo ven como una posibilidad de generar nueva cantera científica, te dicen que tienen doctorandos menos ilusionados.

-¿A coste cero?

-Ningún científico y ningún profesor cobra por esto.

-Al margen de la Administración.

-Bueno las universidades y el CSIC ponen el tiempo de sus científicos y los instrumentos, que valen un dineral. La Consejería de Educación permite a los profesores que salgan con los alumnos a los laboratorios, pero pare usted de contar. Llevamos seis años, Portugal, Inglaterra y Portugal empiezan el mismo proyecto el curso que viene, Madrid y Galicia también lo quieren implantar, pero nosotros no tenemos apoyo suficiente de la administración educativa, por ejemplo, para llevar algunos proyectos a los institutos para que todos los niños puedan tener esa experiencia en el aula. Nos gustaría pero necesitamos apoyo institucional, medios, alguna financiación… Las cosas no salen del aire.

-¿Conclusiones después de seis años de experiencia?

-Lo más importante es que los alumnos aprenden qué es la ciencia y cómo se hace. Segundo, trabajan de la mano de investigadores reales, tercero con instrumentación real y cuarto utilizan un paquete metodológico rico en actividades muy diversas en la manera de aprender, escribir y redactar, hacer un póster científico o dar una charla en inglés y español en un congreso. Otra de las claves es la temporalidad porque se desarrolla durante todo un curso. No es un campus de verano al que vas cuatro días te enseñan un laboratorio y no te da tiempo de pensar, equivocarte y rectificar. Además se aplica el bilingüismo, las matemáticas, el software. Esto es STEM [acrónimo en inglés de ciencias, tecnología ingeniería y matemáticas] puro y duro. Cuando a través del programa Scientix nos invitaron para explicar Piiisa en Madrid, Barcelona y Bruselas se quedaron alucinados. No sabían que había una iniciativa tan poderosa en el sur de Europa. Piiisa también favorece el sensemaking, esa capacidad para encontrar tu propia identidad gracias a interacciones sociales en contextos nuevos. Ayuda a entender qué piensas, a organizar tus ideas, predecir eventos o tu propio futuro. Es importante, hace reflexionar a los jóvenes, que a veces están bastante perdidos, sobre su futuro.

-¿Qué opinión le merecen los adolescentes? Se pone tanto énfasis en sus riesgos y peligros…

-Es un error. Como estudiante y profesor he pasado por los sistemas educativos finlandés , turco, holandés, americano, inglés y español. Puedo decir que los alumnos son muy parecidos en todos los países, por no decir prácticamente iguales, pero los sistemas no.

-¿Dónde están las diferencias?

-En la forma de abordar la enseñanza de las ciencias. Los sistemas holandés, danés y americano destacan el aspecto práctico. No puedes seguir enseñando Física con una tiza. Hemos visto en los institutos que han participado en este proyecto que se ha doblado la demanda de alumnado en ciencia. ¿Será por Piiisa? No lo sabemos, pero creemos que influye, que se populariza por el boca a boca de los chavales. Es que los científicos publican artículos y en el acknowledgement citan a los alumnos.

-O sea, que es el sistema.

-Y la metodología. Por ejemplo, en EEUU la directora del instituto me dijo que, por ley, el 35% de mi materia tenía que ser tiempo de laboratorio. Aquí nada obliga a un profesor de ciencias a impartir clases prácticas.

-Los profesores universitarios se quejan del nivel en Física y Matemáticas que los alumnos traen del instituto.

-Si cada año hay menos jóvenes que quieren estudiar ciencias, no nos engañemos, los profesores y las administraciones no lo estamos haciendo bien. Si no eligen Física ni Biología es porque no la quieren, piensan que es fea, aburrida y sacan poca nota. Otro aspectos que puede influir son los rankings. Cada vez hay más y a etapas más tempranas. ¡Cuidado! Si los niños estudian solo para el ranking pierden la ilusión natural por conocer cosas. Además, los profesores debemos mejorar la metodología y la administración los medios. He pasado por institutos donde todo el material científico está guardado en cajones.

-¿Por qué?

-Porque ni la administración ni la ley te obligan, porque la dirección tampoco tiene espíritu de lucha o porque, a lo mejor, llega un profesor con iniciativa pero al año siguiente está en otro centro… Aunque también hay institutos con laboratorios maravillosos. Hay un poco de todo.

-¿Qué le parecen las reválidas de la Lomce?

-Si un sistema educativo es bueno garantiza el aprendizaje y no hacen falta reválidas. Quizás sí a cierta edad cuando ya debe competir, pero no en las etapas obligatorias. En Finlandia sería inconcebible. Finlandia, Dinamarca y Holanda son los países que más cuidan a las personas que se dedican a la enseñanza. Primero para entrar piden más nota que en Medicina y luego examinan tu capacidad docente. Las instalaciones, los planes de estudios, todo está mejor hecho, por tanto es garantista. Sabes que un niño solo por ir a la escuela aprende.

-¿Qué influye más en un estudiante, el ambiente económico y social o la calidad del centro?

-El centro. El niño pasa muchísimas horas en el centro, convive con un montón de personas que le influyen y, aunque los inputs sociales no sean positivos, si el ambiente escolar es bueno y motivador puede paliar esas deficiencias. Ese es el éxito de un país.

-¿Deberes sí o no?

-Muy medidos y consensuados entre los profesores. Cada profesor no puede mandar lo que le dé la gana, hay que lograr un equilibrio. ¿Es que en seis horas diarias no da tiempo a aprender?

-¿Da tiempo?

-Por supuesto. Seis horas sentado en una silla, en un sofá, en una alfombra o en cojines, como he visto en los Estados Unidos… Y otra cosa, allí el aula está decorada. Aquí he visto escuelas donde solo hay pupitres y paredes blancas. Vivir ese ambiente seis horas diarias puede tener un impacto psicológico que no estamos evaluando. En los Estados Unidos es obligatorio decorar el aula. Te dan una semana para prepararla para que los alumnos cuando lleguen se sientan acogidos. También es impensable allí separar a los alumnos para hacer los exámenes. En el primer examen que hice separé a los estudiantes. Para mí era algo natural . Me llamó la directora y me dijo que está prohibido porque presupone que se copian y es una falta de respeto, un insulto. Ya nunca más los he separado. Tampoco aquí y les dejo ir a los exámenes con un folio en el que pueden anotar lo que quieran. Ellos le llaman el chuletón y yo el pedazo de resumen, porque garantiza que han leído los apuntes, identificado lo importante y vuelto a escribir.

Fuente: http://www.malagahoy.es/article/malaga/2295239/buen/sistema/educativo/influye/mas/nino/la/familia.html
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Evaluación y el diálogo perfectamente posible

Hugo Aboites

Hugo Aboites

 Según las autoridades, este fin de semana y el pasado se habrá evaluado a una pequeña fracción de las maestras y maestros del país. ¡Pero a qué costo! Lo que en otro tiempo y circunstancias habría sido un tranquilo ejercicio escolar, se ha convertido hoy en un drama preñado de amenazas; de juntas entre funcionarios de la educación y generales de fuerzas federales discutiendo cómo y cuándo llevar a cabo el examen; de transportes aéreos llevando a miles de integrantes de fuerzas federales; de acarreo de otros maestros en helicópteros a fin de evadir la resistencia; de ex militares pertrechados como antimotines creando perímetros de alta seguridad en torno a los lugares de la evaluación, y dando con esto a la evaluación de los maestros una definitiva esencia agresiva, coercitiva e implacable. Se refuerza, precisamente, la imagen persecutoria y punitiva de la evaluación que las mismas autoridades hace unas semanas declaraban radicalmente falsa.

Pero, por otro lado, a la presencia de la fuerza de Estado se opone la resistencia magisterial con manifestaciones en 17 estados y 26 ciudades. Protestas de una intensidad si no mayor, al menos igual a la de 2013. Es decir, mostró su consolidación como oposición permanente, creciente y nacional. A tal punto que ahora la SEP de manera oblicua pero abierta reconoce la fuerza de la oposición: basta que un maestro la invoque como una especie de mantra (la CNTE me obligó a hacerlo) para que justifique su ausencia en el examen. Pero sobre todo se reconoce la fuerza de la protesta cuando en esas reuniones conjuntas se decide que lo mejor es que los maestros presenten el examen de manera fragmentada. Sólo una fracción muy pequeña de más de millón y medio de maestros irán estos días a la prueba, y aun éstos con calendarios diferentes: unos un fin de semana, y, los más peligrosos, en otro. Es una forma de reconocer que el Estado no tendría suficientes fuerzas federales (a menos de que emplee también al Ejército y la Marina, además de los estatales) para vigilar y proteger contra las protestas a cientos de lugares de aplicación.

Las protestas han logrado también mostrar la verdadera cara de la evaluación. Lo que se proponía como una evaluación integral (evidencias, planeación, dictamen del director, prueba de conocimientos) y amigable al contexto cultural local, ahora se ve reducida (basta con que se presenten al examen) a lo que siempre fue su vocación: un examen único de opción múltiple, indiferente y hasta agresivo con las culturas no hegemónicas. Con esto, además, se muestra que el cumplimiento de la evaluación está sujeto a interpretaciones cambiantes de la autoridad.

Si, por su cuenta, la autoridad puede modificar los términos de la evaluación, evidentemente también puede hacerlo en un espacio real de diálogo con los maestros. Mientras eso no ocurra, en el imaginario colectivo (la dichosa percepción) se seguirá alimentando la imagen de que, en la educación, las cosas simplemente no se resuelven y, además, empeoran cada día. Y eso abre la puerta a que entonces sean iniciativas ciudadanas y académicas las que comiencen a criticar y buscar salidas al conflicto. Una señal muy clara de este nuevo proceso es la decisión primero de unos cuantos y, luego, de cientos de investigadores y ahora de miles de estudiosos e interesados en la educación, de agruparse en torno a un texto de Manuel Gil Antón que nace desde el muy importante Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie). En ese texto (que ya firman 5 mil) se dice que la reforma emprendida por la actual administración carece de un proyecto educativo que la guíe y dé sustento, se declaran en favor de “una reforma educativa necesaria y respetuosa del magisterio… que garantice el derecho a una formación intelectual sólida y fortalezca la generación de una ciudadanía crítica y solidaria”. Y para esto, agregan, es indispensable dialogar con los propios maestros, a quienes se les desautorizó socialmente y se les condujo a una situación límite: someterse o perder el empleo. Y ante prácticas de evaluación imperfectas y poco confiables es indispensable otro tipo de evaluación (ver https://www.change.org/p/sep-mexico-por-una-reforma-educativa-necesaria-y-respetuosa-del-magisterio?recruiter=83664753&utm_source=share_petition&utm_medium=email&utm_campaign=share_email_responsive).

Esta voz de miles de muy legitimados académicos constituye un fuerte llamado de atención contra la belicosidad oficial. Dicen: ni la violencia, ni la administración selectiva de la justicia con fines políticos son formas adecuadas para resolver la gran polarización que ha provocado la reforma gubernamental. Es, estrictamente hablando, la voz de la razón y la mesura que afortunadamente se hace presente. Y que refuerza la posibilidad del diálogo y acuerdo, dentro incluso –como ya aquí se ha insistido– del marco legal de la propia Ley General del Servicio Profesional Docente. Porque allí mismo se plantea otra evaluación muy diferente, con los maestros, no punitiva y orientada directamente a mejorar las escuelas y al compromiso de los maestros con esa tarea (artículos 15, 16 y 20). Ese puede ser un excelente y esperanzador punto de partida.

Fuente del articulo: http://revistasinrecreo.com/revista/?p=9

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/56/Capacitaciones_docentes.png

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Samoa: KANANA FOU CLASS OF 2016 — “FEAR OF GOD IS THE BEGINNING OF WISDOM”

Noticias

Samoa: KANANA FOU CLASS OF 2016 — “FEAR OF GOD IS THE BEGINNING OF WISDOM”

Samoa/Mayo de 2016/ Samoa News

Resumen: El Kanana Fou de la escuela, Clase de 2016, celebró su ceremonia de graduación ayer por la mañana en la Capilla Taunu’u Ua bajo el tema sacado de la Biblia – Libro de los Proverbios: «O le mata’u i Le Atua, o le lea o le amataga poto «(» el temor de Dios es el principio de la sabiduría «).

The Kanana Fou High School Stallions Class of 2016 held its commencement ceremony yesterday morning at the Ua Taunu’u Chapel under the theme pulled from the Bible — Book of Proverbs: “O le mata’u i le Atua, o le amataga lea o le poto” (“Fear of God is the beginning of wisdom”).

This year’s coverage of the 2016 High School Graduation Awards in the Territory is brought to you by Paramount Builders, a local company that prides itself in promoting education and investing in the territory’s children.

“Paramount Builders wants nothing more than to see our children succeed in whatever they do, whether it involves aspirations to work in the government or private sector. Our children are the most important resource we have. Invest in them.”

This year, the Stallions produced 39 scholars who are well on their way to bright futures.

Top honors went to class valedictorian Monalisa Afoa who scored a 1260 on her SAT and will be attending the American Samoa Community College (ASCC) in the fall.

In her speech, Afoa reminded her fellow graduates to seek out guidance from God, and “remember that the fear of the Lord is the beginning of wisdom.” She urged her peers to obey their parents, obey God, and everything else will fall into place.

Monalisa Afoa — Valedictorian for Kanana Fou HS Class of 2016 pictured with her family. [photo: Blue Chen-Fruean]

Afoa was introduced by the Class of 2016 salutatorian, Quendolynn Eseroma who graduated with a GPA of 3.92 and a SAT score of 1130.

Eseroma has been accepted to Washington State University and was awarded the Southern Utah University-Centurium Non-Resident Scholarship of $5,000 per year.

Quendolynn Eseroma — Salutatorian for Kanana Fou HS Class of 2016. [photo: Blue Chen-Fruean]

In her brief introductory remarks, Eseroma fought back tears as she spoke about her relationship with the ‘sister she never had’. She told the audience that she and class valedictorian Afoa came to Kanana Fou as strangers and now they will be leaving as the ‘best of friends’.

Both girls are members of the National Honor Society.

In addition to the top two, other students from the graduating class received numerous awards and letters of acceptance from colleges and universities off island. Some have opted to swear in to service in the US Armed Forces while others will begin their quest for higher learning at the American Samoa Community College.

Those who may be part of the ASCC Fall 2016 class roster include: Fa’amagalo Tanu, Fanuatanu Moliga, Florence Ulutu, Florina Ching Sam, Jamaica Taimalie, Jessie V. Faleafine, Junnette Boat, Kimberly Feagaimaleata, Kirikiti Aulaumea, Li’amatua Tufele, Lizabelle Mata’u, Mataniufeagaimaleata Ioane, Peniamina Poasa, Peretana Tima, Pita Tusitala, Sanito Eliu, Selafina Patea, Toke Vivao, Tuutautala M. Ioane, Andrew Misioka, Bernice Fa’alevao, Castello Namo, Elisa Luani, Emmanuel J. Afusa, Uputaua Faleali’i, Vaipuna Tunoa, and Vaoita Taumanupepe.

Graduates who have been accepted to Southern Utah University are Vaipuna Tunoa, Celestine Sasa Shalhout, Florina Ching Sam, Jamaica Taimalie, and Quendolynn Eseroma.

Future military servicemen and women include Filifiliauro Sa’au, Florina Ching Sam, Junnette Boat, Lizabelle Mata’u, Maryrose Iramk, Paige Ale, Peniamina Se’elua, Uputaua Faleali’i, Carizmon Ae, and Demelio Tua.

A Presidential Academic Scholarship of $10,000 was awarded to Jessie V. Faleafine who scored 1410 on the SAT and has been accepted to Johnson and Wales University.

Katherina Roe was accepted to Chaminade University in Honolulu, and she is eligible for scholarships ranging from $5,000 to $12,000 per year.

Osana Esekia has been accepted to Weber State University in Utah and Keiser University in Florida with a merit scholarship of $3,500 per year for four years.

Brendalynn I’amanu Fuimaono scored 1110 on the SAT and has been accepted to Washington State University in Pullman, Washington.

Graduates with multiple scholarship offers and letters of acceptance include: Celestine Sasa Shalhout, Demelio Fruean Tua, and Uputaua Faleali’i.

Shalhout scored 1170 on the SAT and has been accepted to Southern Utah University with a Centurium Non-Resident Scholarship of $5,500. She also has the choice to attend Mira Costa Community College in Oceanside, CA

Uputaua Faleali’i, with an SAT score of 1360, has enlisted in the US Army, although he was accepted at Hawaii Pacific University, Chaminade University, and Southern Utah University.

Demelio Fruean Tua, who was accepted by the most colleges and received the most scholarship offers of all the graduates, rounds off our list of future leaders.

Demelio Fruean Tua of Fagasa and Pago Pago finished off his high school years with an SAT score of 1640, the highest for KFHS, not including numerous scholarship awards from off island colleges and universities. Tua will attend Wentworth Military Academy/ROTC College in Missouri in the fall on a full ride merit scholarship. [photo: Blue Chen-Fruean]

Tua was accepted to Wentworth Military Academy/ROTC College in Missouri with a merit scholarship, full ride of $25,000.

This doesn’t include a $45,000 merit scholarship from Pacific University, $30,000 merit scholarships from both Northern Arizona State University and Montana State University in Bozeman, and $25,000 merit scholarships from Colorado State University and Dixie State University.

Yesterday’s two-hour long ceremony concluded with the graduates being spoiled with candy and flower ulas, cards stuffed with monetary gifts, balloons, tuiga (headpieces) adorned with dead presidents, and plenty of tears, hugs, kisses, and congratulatory messages from parents, family members and friends who were present.
Fuente: http://www.samoanews.com/content/en/kanana-fou-class-2016-%E2%80%94-%E2%80%9Cfear-god-beginning-wisdom%E2%80%9D

Foto: http://www.samoanews.com/sites/default/files/imagecache/article_image/KF_7849.jpg

Thirty-nine (39) students graduated from Kanana Fou High School Thursday, May 26, 2016. Seen here is the graduating class of 2016 performing a special farewell number for the teachers, staff, and faculty of KFHS during their

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Nueva Zelanda: KPMG: Maori kids to learn skills of future leaders

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Nueva Zelanda: KPMG: Maori kids to learn skills of future leaders

Nueva Zelanda/ Mayo de 2016/Nueva Zelanda Herald

RESUMEN: Los autores Joe Hanita y Riria Te Kanawa de KPMG y Jamie Rihia de ASB, expresaron su preocupación en torno a la educación, en particular, y la medida en la que se fomenta la creatividad, la curiosidad y el descubrimiento personal. El enfoque tradicional ha sido la de pedir a los niños lo que querían hacer y luego ayudarles a adquirir habilidades técnicas para darles la mejor oportunidad de éxito. Ahora esas habilidades técnicas se están volviendo obsoletas debido a la influencia de la automatización, la robótica y la tecnología digital. Muchas de las carreras de hoy van a desaparecer y muchas nuevas funciones surgirán. Nuestra responsabilidad es asegurar que fomentamos características y habilidades blandas en nuestros niños que ayudan a que participen plenamente en una sociedad donde el cambio es la única constante. En pocas palabras, tenemos que evitar caer en la trampa de educar a nuestros hijos para los puestos de trabajo atractivos de la actualidad que bien podría desaparecer mañana.
Maori children need to avoid the trap of being educated for the attractive jobs of today that might not be available tomorrow.
That’s one of the conclusions of Maui Rau, the new report by consultancy firm KPMG. Education is a persistent theme of the report, as it attempts to chart a fresh course for Maori businesses and organisations, reflecting the sentiments and suggestions from a series of hui held across the country with Māori leaders in January and February.
The report, by authors Joe Hanita and Riria Te Kanawa of KPMG and Jamie Rihia of ASB, says: «Contributors expressed concern around education in particular, and the extent to which it fosters creativity, curiosity and self-discovery.»
That was backed up by Ariana Paul and her husband, Tama Potaka, who had concerns about their children’s education three years ago.
«We could see the education system wasn’t getting our kids interested and hooked, particularly around the areas of science and physics and engineering,» Paul recalls.
Talks with family, friends and other parents revealed others shared their concerns; Paul’s research led her to Young Engineers, an international suite of education programmes focusing on STEM (science, technology, engineering and mathematics).
Young Engineers is taught in 13 countries and Paul secured the rights to roll it out in New Zealand. With business partner Jeanne Kerr, she also set up a second company, Squiggle, to run school holiday programmes as another way to engage children in educational activities that are fun and interactive.
Paul believes Young Engineers and Squiggle have the potential to have a major impact on the statistics for Maori education, which lag behind those of the general population.
Maui Rau’s authors say achieving Maori aspirations «will require courageous approaches to improving educational attainment» and may involve looking further than the existing school system.
The traditional approach has been to ask children what they wanted to do and then help them to acquire technical skills to give them the best chance of success.
«Now those technical skills are becoming obsolete due to the impact of automation, robotics and digital technology. Many of today’s careers will disappear … and many new roles will emerge.
«Our responsibility is to ensure we foster characteristics and soft skills in our tamariki (children) that help them to participate fully in a society where change is the only constant. Simply put, we need to avoid falling into the trap of educating our children for the attractive jobs of today that might well disappear tomorrow.»
Paul agrees: «All young kids start out with naturally inquisitive minds. But if they become institutionalised by the school system – and this is especially the case with Maori kids – those enquiring minds can be dimmed very quickly.»
In contrast, STEM programmes encourage innovative learning and problem-solving based on real-world applications. According to Paul, those are precisely the skills future leaders will need.
«Research shows we will need more innovative thinkers and people in the science field. We’re going to need these kids to drive our economy forward, so we have to start teaching those skills at a young age.»
Paul and Kerr’s strategy is to use the Squiggle programme as a vehicle to take Young Engineers to their communities. Both businesses are growing steadily; Paul says she and Kerr are now able to relinquish their initial, highly hands-on approach to concentrate on strategic issues.
One is nurturing links between Young Engineers programmes and Maori business. She says there are numerous places for Maori businesses to seek new opportunities, across different sectors, within other iwi, and through global networks.
«For instance, if I’ve got this programme for Young Engineers – and you’re having a problem getting young people into your sector – let’s talk about working together to develop young farmers or environmentalists or whatever it may be.»
«We should also be open and brave enough to explore how we can work with other iwi. A classic example is Ngai Tahu working with Tainui – you would never have thought that would happen 10 or 20 years ago.
Paul says aspiring Maori businesses must think globally and connect with those living around the world – a thought echoed by the report’s authors.
«As the Maori Diaspora continues,» the report says, «cities, both within Aotearoa and overseas, are likely to be hotbeds of additional tribal talent. Engaging with this group to drive positive tribal outcomes is something to consider seriously and plan for now.»
Por: nzherald

Photo / Supplied

Fuente: http://www.nzherald.co.nz/kpmg/news/article.cfm?c_id=1503886&objectid=11643895
Foto: http://media.nzherald.co.nz/webcontent/image/jpg/201622/KPMG-MR1_620x310.jpg

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Cuba: Inició seminario de preparación del venidero curso escolar en Holguín

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Cuba: Inició seminario de preparación del venidero curso escolar en Holguín

Cuba/ Mayo 2016/Ahora.Cu

Directivos, jefes de enseñanza y metodólogos se reúnen durante tres días en el Centro Politécnico Mayor General Calixto García para desarrollar el seminario provincial de preparación del curso escolar 2016-2017.
En la cita, con la presencia de Margarita Macpherson, viceministra de Educación, Javiesky Valentín, funcionario del Partido en el territorio y otros dirigentes sindicales, Rafael Ángel Aguilera Otero, director provincial de Educación, instó a evaluar con rigor los resultados del presente curso y proponer las acciones que tanto en el orden táctico como estratégico permitan perfeccionar y consolidar el proceso docente educativo en las mil 293 instituciones de todos los niveles de enseñanza en la provincia.
El directivo abordó la importancia de fortalecer la labor política e ideológica en los nuevos escenarios en que se desenvuelve el territorio, y alegó que son muchos los retos en este sentido, es por eso que insistió en el aprovechamiento de todos los espacios de debate para proponer “el cómo hacer”, pues se aprecian potencialidades al respecto.
En este escenario, Elizabeth López Laffita, subdirectora provincial, presentó el informe de balance de los resultados del curso escolar que casi culmina y los objetivos para el venidero periodo lectivo, así como las modificaciones en el trabajo de control de las estructuras de dirección.
De acuerdo con la subdirectora, el balance realizado ha permitido identificar 12 procesos e indicadores de medidas a los que se debe prestar especial atención. Sobre el tema destaca todo lo relacionado con los indicadores de eficiencia, dígase asistencia y retención escolar; el perfeccionamiento del trabajo preventivo a partir de la continuidad del diagnóstico de los estudiantes y la familia; el aprovechamiento óptimo de la fuerza laboral, debido al incremento de la inactividad y el éxodo, aspectos que afectan la cobertura docente; y la formación vocacional y orientación profesional.
En la primera jornada se realizó una plenaria sobre el fortalecimiento de la labor política e ideológica en el sector educacional, que contó con la impartición de conferencias a cargo del MsC. José López Ojeda, director de la Universidad política del Partido y Carlos Álvarez y Omar Pavón, ambos funcionarios del Comité provincial del Partido, quienes ofrecieron una panorámica de la situación política e ideológica en la provincia, la presencia religiosa en el territorio y aspectos de la subversión.
En la tarde se realizó el trabajo en comisiones por educaciones y escuelas pedagógicas.
Para la jornada de hoy está previsto el desarrollo de varias plenarias que abordarán las relaciones Cuba-Estados Unidos y otros temas relacionados con las direcciones de trabajo hacia las que se encaminarán las principales acciones el próximo curso, las cuales tendrán su tratamiento en las comisiones de trabajo en la sesión de la tarde.
Por: Yanela Ruiz González
Imagen: Ahora.cu

Fuente: http://www.ahora.cu/secciones/holguin/23549-inicio-seminario-de-preparacion-del-venidero-curso-escolar-en-holguin

Foto: http://www.ahora.cu/images/stories/2016/mayo/53559-fotografia-m.jpg

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