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España: Las aulas, un suculento negocio para la Iglesia

Fuente: Asturias Laica / 11 de Mayo de 2016 / Francisco Delgado, Observatorio del Laicismo,

PROTEGIDO POR LAS LEYES EDUCATIVAS, EL PAPEL DE LAS ENTIDADES RELIGIOSAS ES MUY RELEVANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO. ESTE TRATO DE FAVOR GENERA ENORMES BENEFICIOS PARA LA IGLESIA Y LE CONCEDE UN GRAN PROTAGONISMO IDEOLÓGICO

Desde principios del siglo XIX que, más o menos, surgen los Sistemas Educativos, han supuesto un suculento negocio económico, pero sobre todo ideológico para la Iglesia católica apostólica y romana española.

Los Sistemas Educativos que surgen de forma muy diversa y desigual, como consecuencia de los aires que trajo la Revolución francesa se orientaban, inicialmente, hacia un modelo deinstrucción pública universal y laica, como referente del pensamiento ilustrado y republicano. Pensamiento contra el que siempre luchó la Iglesia católica y otras confesiones y aun más en España, por circunstancias históricas sobradamente conocidas.

En paralelo, el nacimiento de los Sistemas educativos, surgieron como consecuencia de las necesidades prácticas de la Revolución industrial y del emergente capitalismo moderno, en parte de raíces religiosas (La Reforma)

Por ello la Enseñanza oficial ha estado vinculada -casi siempre- a nivel internacional al control ideológico de los poderes establecidos en cada situación y lugar, ya fueran político-ideológicos, económicos, étnicos y/o religiosos.

Tras el Tratado de Lisboa (2009) y aun antes, los Sistemas educativos europeos, en general, están sufriendo, desde la enseñanza temprana, hasta la Universidad, los envites del mercado y ello hace que incluso sistemas educativos muy sólidos se estén tambaleando, al introducir en la Enseñanza obligatoria y no obligatoria las claves de la Empresa (negocio, rendimiento y productividad), tratando de considerar al alumnado (y a sus familias) como usuarios o clientela. Generando, con ello, mayor desigualdad social y de conocimiento.

Por ello, además, el (históricamente) muy débil y desvencijado “Sistema educativo español” sufre ataques muy letales. Los propios endémicos, como la politización partidaria, su inestabilidad, la confesionalidad, presiones corporativas, falta de inversión, débil evaluación, desjuntes en sus funciones, etc. y, ahora, además, los objetivos de mercantilización que corroen todos los sistemas educativos a nivel mundial. A ello hay que sumar la revolución tecnológica de la comunicación e información que lo invade todo y evoluciona de forma my rápida, sin que la Escuela y la Universidad se adapten con tanta velocidad y cambios a esta nueva situación.

LOMCE y Pacto Escolar

En estos tiempos electoralistas, cuando se lanzan mensajes, desde algunos sectores políticos, sociales, sindicales, etc. de la necesidad de un “Pacto de Estado”, o de la paralización de la LOMCE, en mi opinión o, bien, forma parte de un grave desconocimiento generalizado de la realidad o, bien, es una premeditada “cortina de humo” o “trampa política” para “entretener”, cuando no engañar, una vez más, a la ciudadanía y por lo tanto a la Comunidad escolar.

Ojala y la solución fuera derogar las cuatro decenas de artículos que la LOMCE (PP) modificó de la LOE (PSOE) y sentarse a “negociar” (tirios y troyanos) una “nueva” Ley y, además, a “17 bandas” territoriales.

Y, claro, ponerse de acuerdo los partidos (?), sindicatos y organizaciones familiares de todo signo ideológico, el empresariado y, además, con la Iglesia católica, apostólica y romana y sus múltiples corporaciones, (que los sentarían en la mesa, ¡claro!). En mi opinión, ya con la LOE se hizo un (deficiente) Pacto con la participación de algunos sectores y, después, el PP con la LOMCE lo que hizo fue avanzar en postulados aun más confesionales y mercantiles, para contentar a una aparte de su electorado profesional y religioso.

Eso no significa que yo no abogue por la posibilidad de amplio Acuerdo político y social, para la construcción de un modelo de educación basado en el principio republicano del derecho a una educación pública y única, que garantice los principios de igualdad, laicidad, diversidad, inclusión, participación democrática, solidaridad y coeducación, que desarrolle un aprendizaje colaborativo y no competitivo, implicando en su consecución al máximo posible a la comunidad educativa. Aunque hay que ser realistas, en las actuales circunstancias políticas internas e internacionales es una tarea sumamente compleja, sin no imposible a medio plazo.

Muy breves antecedentes a la confesionalidad del actual Sistema educativo

 

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En la Constitución (liberal-católica) de 1812 se plantea por vez primera un modelo de Enseñanza organizada, pero en un Estado en donde se reafirma (art. 12) que la religión de la Nación española es y será perpetuamente la católica, apostólica, romana, única verdadera… Este legado ideológico, ha sido la “guía espiritual y política” de los futuros sistemas educativos que han ido surgiendo, desde la Ley Moyano, hasta la LOMCE, salvo en brevísimos periodos de finales del siglo XIX y principios del XX y en el muy breve período de la II República que proclamó la laicidad del Estado y de la Enseñanza.

Como es sobradamente conocido, la sedición nacional-católica y militarde 1936 y la instauración posterior del Régimen hace que hasta la Constitución de 1978, la Religión forme parte fundamental de las enseñanzas oficiales, tanto pública, como privadas y, por supuesto, de los centros de enseñanza de las órdenes religiosas.

Los Concordatos isabelino de 1851 y franquista de 1953 (algunos de sus apartados todavía vigentes), consagran los privilegios que la Iglesia católica mantiene en materia de Enseñanza. Ratificados, en parte, por los Acuerdos concordatarios de 1979, sellados tras la aprobación de la Constitución de 1978, que aunque de carácter no confesional, marca relaciones excepcionales del Estado con la Iglesia católica.

A principios del siglo XX, en una época de la alternancia liberal y conservadora (1913), se planteó por vez primera de forma abierta la “Cuestión del catecismo”, produciéndose una fuerte agitación política y popular, a favor y en contra, de la enseñanza de la religión católica en las escuelas. El “Consejo de Instrucción Pública” teniendo en cuenta todas las opiniones, autorizó a los maestros no enseñar el catecismo a aquellos niños, cuyos padres así lo solicitaran. (Como se ve, muy poco ha cambiado la situación un siglo después)

La II República trató de instalar la laicidad en las escuelas de acuerdo con la Constitución de 1931, así como impedir que las confesiones pudieran impartir enseñanza ordinaria. Se trataba de desarrollar la Escuela pública, laica, unificada, obligatoria, mixta e inspirada en el ideal de lasolidaridad humana.

La dictadura (1939-1977) impulsó los colegios religiosos y la religión católica obligatoria en todos los centros escolares del Estado.

Los movimientos sociales y, sobre todo, profesionales en el ámbito de la Enseñanza que surgieron en diversos territorios del Estado, ya en el tardo franquismo, trataban de dibujar -de forma esperanzada- un modelo deenseñanza público, democrático, co-educador, inclusivo, compensador, único y laico, además de un cuerpo único del profesorado, para una ilusionante democracia. Como se ha podido observar, no con demasiado éxito posteriormente.

Con el inicio de la Democracia formal (Transición), los Acuerdos concordatarios con la Santa Sede de 1979, junto a la ambigüedad constitucional y una voluntad política favorable a la confesionalidad del Sistema, da como resultado que no sólo haya religión de oferta obligatoria en todos los centros de enseñanza, públicos y privados. Sino que, además, el Estado financia centros dogmáticos católicos.

Financiación y privilegios actuales de la Iglesia católica en materia de Enseñanza

Como se indicaba al principio a la corporación católica, la Enseñanza le supone un “suculento negocio mercantil”, pero sobre todo “ideológico”.

Negocio ideológico:

En sus centros privados (la inmensa mayoría financiados con fondos del Estado) transmiten su ideario doctrinal y trasladan, con frecuencia, al alumnado mensajes falsos sobre la libertad de conciencia o leyes civiles que son aprobadas por la soberanía popular. Generalmente sobre cuestiones relacionadas con la orientación sexual, la igualdad de sexo, los modelos de familia, el derecho a la libertad sexual de las personas, etc.

También lo hacen sus “delegados diocesanos”. Es decir, las personas que imparten religión en los centros de titularidad pública, nombrados por los obispados, cuyo salario paga el Estado y que supone más de 600 millones de euros al año, a los cerca de veinte mil “guardianes de la fe”.

También la transmisión de sus respectivos idearios doctrinales lo hacen las personas de otras religiones autorizadas a hacerlo en los centros públicos: islámica, las diferentes evangélicas, etc.

Negocio mercantil:

La Conferencia Episcopal Española (CEE), junto a las patronales de la Enseñanza privada católica, afirman que le ahorran dinero al Estado con sus conciertos de Enseñanza. Afirmación rotundamente falsa. Diferentes y muy rigurosos estudios demuestran que el costo de una plaza en la enseñanza pública es similar a la de un centro privado concertado.

Para financiar, a los centros educativos con ideario propio (católico) la cifra aproximada que se gasta el Estado (central y autonómico) supera los 4.300 millones de euros al año, a través de los módulos económicos de los conciertos educativos. Además es previsible que conforme se vayan desarrollando los artículos 116, 117 y la disposición adicional 29 de la LOE (que no modificó la LOMCE), así como el proceso de privatización de la Enseñanza que con la LOMCE se viene produciendo, en unas CCAA más que en otras, el costo de esta financiación se dispare, de forma directa (conciertos) e indirecta (becas, exenciones tributarias, formación profesional, etc.)

Pero el gran negocio lo tienen por ejemplo, con las actividades y horarios especiales extracurriculares, con las clases complementarias, comedores, cuotas especiales, uniformes, material escolar, con la educación infantil, con una parte sustanciosa de la formación profesional, etc. Además de los suculentos beneficios que les suponen los muchos centros de élite, (los que no son concertados).

Ya no digamos de las Universidades católicas (que se han multiplicado en estos últimos años), además de los postgrados, masters, diplomaturas específicas, subvenciones públicas y privadas, y… con las becas, etc.

Y, por supuesto, con la venta de los libros de texto y otros materiales escolares a través de sus múltiples negocios editoriales, a todo tipo de centros, tanto públicos y privados. Ocupan más 50% de mercado editorial del libro y soportes informáticos de los programas oficiales.

Además de los “enredos legales” en exenciones tributaras de los que disfrutan, también a través de supuestos negocios camuflados como Enseñanza y fundaciones.

Segregación del alumnado por motivos de conciencia, que vulnera principios constitucionales.

La “segregación del alumnado” en las escuelas, desde tempranas edades, en función de las creencias o convicciones de sus familias y el impartir en las escuelas un contenido doctrinal que, a veces, infringe los Derechos Humanos y la libertad de conciencia, supone una arbitrariedad y un atentado a los principios de toda Educación inclusiva y democrática.

La presencia de la Religión católica y de otras religiones como asignatura de oferta obligatoria por los centros, aunque sea voluntaria para el alumnado, desde la educación infantil, hasta el bachillerato, pretende basarse en “el derecho de los padres a decidir el tipo de formación religiosa y moral de sus hijos” (artículo 27.3 de la Constitución española) cuando se refiere a los padres, se refiere también a los de cualquier convicción, no sólo los de convicciones religiosas. Y a esas familias no religiosas no se les respeta, generalmente.

Pues aun así, contradice el párrafo 2 de ese mismo artículo 27: que “defiende el pleno desarrollo de la personalidad, en el respeto a los principios democráticos y a los derechos individuales del alumno y alumna”. Es decir a los “sagrados” Derechos de la Infancia, cuyos principios exigen que los niños y niñas tengan libertad para elegir sus convicciones.

Además de que los procesos reales de secularización de la sociedad española avanzan y cada vez menos alumnado, sobre todo en Secundaria, solicita religión.

La LOE (2006) y LOMCE (2013): Unas leyes confesionales.

La LOE siguió el objetivo confesional de leyes anteriores. Mantuvo la religión en los programas educativos y el régimen de conciertos para la enseñanza dogmatica. Además, 1, elevó a la categoría de “Servicio público educativo” (art. 108.4) a los centros privados concertados católicos (Vieja reivindicación de los Obispos). Y 2, en la disposición adicional tercera considera personal laboral a las personas designadas por los obispados para impartir religión. Ello hace que formen parte de la plantillas de los centros, influyendo -con su ideario religiosos-, en el proyecto y actividades de todos los Centros de Enseñanza.

La LOMCE afianza -aun más- los objetivos confesionales y de privatización y mercantilización del Sistema.

Además, a lo largo de los últimos años en los centros de Enseñanza, alentados por los “guardianes de la fe” (las personas que imparte religión), la simbología religiosa (católica) y las actividades de culto y rituales religiosos han ido creciendo (en algunos territorios más que en otros), sin que los poderes públicos hagan nada por evitarlo, ello significa un privilegio confesional más, con grave complicidad política y de algunos equipos directivos.

Infamia política, a modo de apostilla final

Es una infamia, que los poderes públicos recorten miles de millones de euros para la escuela de titularidad pública, que está establecida en todos los barrios y en el ámbito rural, que es donde residen las familias más desfavorecidas, donde la pobreza y desigualdad infantil crece hasta niveles insoportables y que, por el contrario, se trasladen esos recursos a laEnseñanza privadamayoritariamente católica, la inmensa mayoría establecida en los barrios y en los territorios más favorecidos, con la finalidad de engordar el suculento negocio de la Iglesia católica.

El enlace original: https://asturiaslaica.wordpress.com/2016/05/09/las-aulas-un-suculento-negocio-para-la-iglesia/

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*Francisco Delgado fue diputado y senador, miembro del Consejo Escolar del Estado y presidente de CEAPA. En la actualidad preside la asociación Europa Laica. (www.laicismo.org)/ Publicaciones del autor relacionadas: La escuela pública amenazada. (1997). Hacia la escuela Laica. (2006). Evanescencia de la escuela pública (2013). La cruz en las aulas (2015)

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Educación inclusiva y de excelencia, reto de la Colombia pos acuerdo de paz.

Este nuevo enfoque mundial busca incorporar al sistema educativo a poblaciones tradicionalmente excluidas,y abarca desde primera infancia hasta educación superior.

America del sur/Colombia/10.05.2016/Autor:Alianza el heraldo-Universidad Simon Bolivar/Fuente:http://www.elheraldo.co/

La agenda de Naciones Unidas y sus objetivos de desarrollo sostenible para los próximos tres lustros clama porque nadie quede rezagado de un progreso integral para construir sociedades en paz, justas e incluyentes. Ban Ki-moon, secretario general de las Naciones Unidas, afirma en su informe El camino hacia la dignidad para 2030: acabar con la  pobreza y transformar vidas protegiendo el planeta, que este camino debe basarse en la ampliación de oportunidades reales para todos los seres humanos, lo que se traduce entre otras cosas, en brindar una educación de calidad, con igualdad de beneficios para todos, armonizando el acceso, la equidad y la excelencia.

Las nuevas políticas educativas buscan orientar ingentes recursos para incorporar al sistema educativo a poblaciones tradicionalmente excluidas por situaciones académicas, económicas, geográficas, culturales, lingüísticas y físicas.

Esta nueva perspectiva de la educación superior inclusiva, como derecho, está tomando gran relevancia en países desarrollados. ‘Excelencia Inclusiva’ es el nuevo nombre que se viene acuñando entre las instituciones de educación superior de Estados Unidos de Norte América para referirse a los esfuerzos, programas, proyectos y estrategias tendientes a hacer realidad los postulados de una educación para todos a nivel post secundario, a fin de que nadie se quede rezagado en su camino de realización plena.

Ante el gigantesco desafío de incorporar a las rutas de desarrollo a poblaciones tradicionalmente excluidas, también en los Estados Unidos la inclusión con calidad se constituye en una de las máximas preocupaciones.

Proyectos de investigación como Choices, dirigido por Walter Allen, de la Universidad de California en Los Ángeles, abordan este tema que ha tomado especial relevancia tanto en referencia a la ampliación del acceso a una educación superior de calidad como en cuanto a sus tasas de graduación. A propósito de ello, ‘Balanceando las tasas de graduación y la calidad educativa’ fue el asunto central de la convención anual de la Asociación de Consejos de Gobierno Universitario (AGB)  de las instituciones de educación superior norteamericanas, llevada a cabo los pasados 17 a 19 de abril en Washington. La mesa directiva de la AGB puso de manifiesto que uno de los más importantes retos de la educación norteamericana hoy es incrementar el número de estudiantes que se matriculan y completan su educación postsecundaria alcanzando el grado.

En el caso de la Colombia actual, que está ad portas de un acuerdo de paz, y dadas las lecciones aprendidas de tantos años de violencia, vale la pena preguntarse qué principios deberían ser cimentados en la educación superior para una paz duradera; si sobre el reconocimiento y la valoración de todos, la inclusión con calidad; o con base en el reconocimiento de la oportunidad solo para unos pocos.

Hasta ahora, la contribución de la educación superior en perspectiva de derechos humanos es incipiente en nuestro país. La tensión entre calidad e inclusión sigue latente, por lo que urge armonizar la política de calidad educativa con una política de inclusión.

El país ha avanzado en cobertura con equidad. El 59% de la población que está accediendo a la educación superior proviene de familias con ingresos inferiores a dos salarios mínimos legales vigentes.

La cobertura global ya supera los dos millones de jóvenes (47%), pero el acceso definido por el número de estudiantes matriculados en educación superior según el lugar de origen del estudiante (población entre 17 y 21 años) apenas alcanza un promedio de 32,4% a nivel nacional.

Y en relación con la calidad, definida según el porcentaje de estudiantes con mejores resultados en las Pruebas Saber Pro (percentil >= 75) en las evaluaciones de lectura crítica, comunicación escrita y razonamiento cuantitativo alcanza apenas un 27,4% (Índice de Progreso Educativo-IPES 2014-MEN).

En este panorama persisten grandes diferencias regionales: las regiones Caribe, Central y Pacífica muestran resultados en IPES menores al promedio nacional. Apenas un 20% de los egresados de las instituciones de educación superior de la región Caribe logran resultados por encima de la media nacional en lenguaje y 17% en razonamiento matemático. Los mejores resultados en las pruebas Saber Pro se siguen registrando en las regiones con mayor concentración de programas e instituciones acreditadas, es decir, Bogotá y Antioquia, quedando todavía por fuera de estos circuitos privilegiados el resto del país.

Colombia sigue siendo un país divido por condiciones económicas sociales, raciales y territoriales. Las condiciones de acceso al sistema educativo parten de posiciones desventajosas para quienes les han sido negadas oportunidades desde el comienzo de sus vidas y la sociedad está obligada a comprometerse con la excelencia académica y la inclusión para solucionar las múltiples diferencias con que se inicia este camino.

Metas de educación inclusiva propuestas en Acuerdo por lo Superior 2034

2014: Diseño del modelo técnico social y cultural que comprenda la totalidad de alternativas de inclusión en el ámbito académico superior.

2015-2018: Articulación con el nuevo modelo de educación superior.

2018: Meta1 Cobertura bruta de la educación superior 56% para población de 17 – 21 años.

2024: Meta1 Cobertura bruta de la educación superior 56% para población de 17 – 21 años.

2034: Meta 3 Cobertura bruta de la educación superior 84% para población de 17 a 21 años.

Opinión por C2E

Cierre de brechas para una mejor calidad de vida

La educación de calidad es una estrategia efectiva para transformar la sociedad, y en esa transformación todos los ciudadanos tienen derecho a las mismas oportunidades. En los últimos años ha habido una tendencia a definir la calidad educativa a partir de la lógica de rankings, es decir, a cuantificación permanente de aquello que se puede medir y comparar.

Inevitablemente, reducir la calidad académica a este tipo de mediciones, deja por fuera un gran número de elementos constitutivos de la complejidad de la educación y nos ha hecho olvidar que la educación se relaciona en primera instancia con el desarrollo integral de la persona para lograr su pleno progreso en la sociedad para toda la vida, lo que incluye su formación en valores, su capacidad de interactuar con el otro, su capacidad para el estudio como un medio que beneficie a la sociedad. El actual momento que vive Colombia ante la posibilidad de un acuerdo de paz nos da la oportunidad para recentrar el debate en torno a la calidad con inclusión abriendo un espacio definitivo a una mirada más cualitativa que enriquezca la cuantitativa. Esto en el contexto nuestro, se resume en la integración de la educación inclusiva y la educación para la paz con la política de calidad.

El abordaje de estas políticas debe plantearse de manera clara e intencional a fin de realzar su importancia en la construcción de una sociedad cuyos valores afectan el sentido mismo de la vida en nuestro país. Hoy es fundamental saber que existen instituciones que se preocupan por trascender los mínimos básicos, que apuntan hacia una visión de la calidad más generosa y pensada primero en los estudiantes y no en las instituciones. Una visión que muchas veces los índices de medición no alcanzan a determinar.

Los principios y valores que mueven estas y otras instituciones no son únicamente la excelencia académica certificada por unos parámetros específicos, sino el reconocimiento del otro, los derechos humanos, el respeto a la diferencia.

Desde la educación inclusiva las brechas se cerrarán cada vez más y la calidad en la educación permitirá mejorar la calidad de vida. Es el mismo sistema educativo el que desde el principio ha sido excluyente para unos y otros. Es una meta loable que en busca de la justicia social y la transformación efectiva de las estructuras, el sistema de educación superior implemente unas estrategias para revertir las inequidades iniciales y reconozca las capacidades de todos sus aspirantes.

La pregunta que debemos hacernos es si como educadores vale la pena que nos situemos en la orilla de la competencia y el reconocimiento a ultranza de las élites o más bien en la orilla de dar cada vez más oportunidades, cerrar brechas y pensar ante todo en la vida del otro. La respuesta está en las manos de aquellas personas e instituciones que sin dejar de respetar los estándares tradicionales de la ‘calidad’ asuman el reto de ver la Colombia más ‘educada’ en todo sentido.

Fuente: http://www.elheraldo.co/local/educacion-inclusiva-y-de-excelencia-reto-de-la-colombia-pos-acuerdo-de-paz-259751

Imagen: http://www.elheraldo.co/sites/default/files/styles/detalle_articulo/public/2016/05/09/articulo/unisimon_foto.jpg?itok=ry3P2VFB

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El abc para reformar la reforma educativa

Por: Miguel Ángel Pérez

Diversos teóricos y especialistas en el asunto de la implementación y curso de acción de las reformas educativas coinciden en que toda iniciativa de reforma educativa (RE), está pensada en generar cambios o transformaciones cuya dirección está puesta en la mejora del aspecto del sistema o el sistema entero que se pretende reformar. La actual iniciativa de reforma educativa en México parece que se ha desarrollado a la inversa de dicho principio, de tal manera que el sistema se encuentra actualmente paralizado, colapsado por momentos.

El nivel y el clima de tensión es tal que los actores centrales de operar el sistema (docentes frente a grupo, directores de escuela, asesores técnico pedagógicos, etc.), han generado una especial animadversión a la actual iniciativa de reforma, el repudiar una iniciativa en concreto como sucede actualmente, genera una cultura de oponerse a todo iniciativa de reforma y esto en el fondo genera una cultura de la no aceptación por el cambio.

Estoy seguro que en la mayoría de los y las mexicanos prevalece un deseo de reforma muy distinto a la oferta que ha impuesto el actual gobierno, a nivel de representación social me parece que prevalecen imágenes ligadas con una mejor educación, con mayor certidumbre en su proceso, que expanda las áreas de oportunidad para la mayoría de mexicanos y mexicanas.

Por lo tanto es necesario desmantelar lo hasta ahora avanzado supuestamente, para corregir el rumbo ¿por qué? Debido a que considero que hemos equivocado el camino y se ha perdido con ello la claridad de hacia dónde se quiere llegar. Si bien el desarrollo educativo no es lineal, ni acumulativo, con la actual reforma se está viviendo una especie de parálisis del sistema. Reformar la reforma implicaría acciones como las siguientes:

  1. Se requiere generar una potente propuesta a modo de contra-propuesta proveniente de grupos de intelectuales, organismos civiles, académicos e investigadores con la intención estratégica de reformar la reforma. Reformar la iniciativa gubernamental de reforma significa desmantelar lo construido hasta ahora para edificar una nueva propuesta que ponga en el centro de las acciones y los ejes de desarrollo las verdaderas necesidades del sistema educativo mexicano, lo novedosos de esta propuesta deberá tener como atributos ser muy pertinente para el país en la coyuntura actual y muy incluyente en sus métodos de elaboración. Todas las voces, todas las propuesta deberán ser bienvenidas.
  2. El proceso de reformar la reforma, inicia con actualizar el diagnóstico de la realidad educativa nacional, por regiones, grupos sociales, niveles educativos, etc., se trata de colocar en el centro de las propuestas las verdaderas necesidades sociales, educativas, culturales y de otro tipo al considerar las exigencias de una sociedad demandante en constante transformación.
  3. Reformar la reforma implica construir un nuevo horizonte institucional que defina con claridad el punto de llegada y que facilite todos los medios y recursos para conseguirlo. Una educación de calidad social se concretiza en la medida en que se hacen operacionales los medios para lograrlo, la utilización de recursos humanos, de recursos financieros, pero sobre todo la legitimidad y el convencimiento en las estrategias y líneas de acción que se vayan trazando, es el elemento que le puede garantizar el éxito a la nueva propuesta..
  4. maestros-examenReformar la reforma implica junto a todo lo anterior, atender las áreas desatendidas, los grupos vulnerables, los espacios que se han mantenido en los márgenes del sistema, los grupos o agencias que se les ha golpeado o excluido como es el caso de las disidencias magisteriales, las disidencias universitarias, etc. Mirar lo no mirado implica una estrategia de inclusión verdeara, con el firme propósito de superar rezagos salir de zonas de bajo desarrollo y hacer transformaciones que nos garanticen cambios cualitativos que se hagan evidentes en el corto plazo.
  5. El perfil de reforma educativa al que se aspira para nuestro país deberá garantizar una línea base en la que los y las mexicanos en proceso de formación escolar puedan ser menos dependientes y más críticos que sepan interactuar con las nuevas tecnologías sin abusar de su uso, que al tener acceso a los diversos aportes de la cultura universal logren establecer delimitaciones en cuanto a especializarse desde muy temprano en un área o tópico de interés, el poder desarrollar otras competencias que no se reduzcan a las definidas desde los organismos mundiales como son las de solidaridad, cooperación, respeto a las diferencias, desplegar una verdadera cultura de paz, etc., que el espíritu o el sentimiento de mexicanidad se fomente de manera renovada reconociendo por igual a todos los méxicos que confluyen en el mismo territorio.

Bajo este complejo proceso de reformar la reforma se deberá contemplar al magisterio como pieza clave o como columna vertebral de las propuestas por venir. Para ello requerimos un magisterio sin charrísimos y sin corporativismos, sin presiones políticas ni obsesión por las evaluaciones que libremente se evalué el que quiera hacerlo y producto de ello puede tener estímulos o apoyo dependiendo del nivel de efectividad de la práctica demostrada. Requerimos una profunda congruencia y renovar la confianza entre quienes planean y quienes ejecutan.

La propuesta de reforma a la reforma nos obliga a reconocer el lugar en el que nos encontramos ahora y a definir con mucha claridad el punto a donde aspiramos llegar como país, como sistema, como educadores. En todo ello, reformar la reforma deberá ser la tarea de los verdaderos educadores mexicanos.

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Honduras: Universidades de Estados Unidos ofrecieron una feria de educación

www.latribuna.hn/08-05-2016/

La embajada de los Estados Unidos en Honduras, realizó una feria de educación, en las instalaciones de Expocentro de San Pedro Sula, donde asistieron miles de jóvenes interesados en estudiar en el extranjero.

En el Centro de Convenciones de ese lugar, estuvieron representantes de 22 diferentes campus de aquel país, quienes brindaron información a los asistentes sobre la oferta académica que hay actualmente en la educación superior.

“Son 22 universidades que ofrecen programas y servicios para los estudiantes de esta ciudad; el año pasado se hizo en Tegucigalpa y se tuvo tanto éxito que los representantes de esas instituciones quisieron regresar a Honduras, que es el país centroamericano con mayor cantidad de estudiantes en nuestra nación”, manifestó Aileen Nandi, directora del Departamento de Comercio de los Estados Unidos.

Representantes de 22 campus estadounidenses informaron sobre su oferta académica.

Representantes de 22 campus estadounidenses informaron sobre su oferta académica.

Por su parte, la directora del Centro Cultural Sampedrano, Francia Quintana, dijo que esa institución, es un hogar de la Oficina de Education USA en esta ciudad.

“Es una oficina que brinda asesoría gratuita a los muchachos que buscan una oportunidad en los Estados Unidos, tanto para maestrías como para pregrado”.

Explicó que “éste es el primer paso de acercamiento a los campus; conocer qué es lo que ofrecen, ayuda económica, las carreras que ofrece cada uno de ellos y luego de eso continúa el proceso”.

Reiteró que “las instituciones educativas no están ofreciendo estudios gratuitos, pues su objetivo únicamente es dar asesoría sobre becas, maestrías, licenciaturas, cursos de verano y programas de estudios para el idioma inglés”.

Los jóvenes que asistieron también pudieron conocer sobre los requisitos para obtener una visa de estudiante.

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Panamá: Denuncian que sistema educativo panameño ha ‘perdido la brújula’

Panamá/07 de Mayo9 de 2016/Panamá América

La queja y decepción del sistema educativo panameño es lo que ha predominado en los 68 días que han transcurrido desde que se iniciaron las clases en todo el país el pasado lunes 29 de febrero.

La falta de vigor en temas recurrentes como el mal estado de las escuelas y colegios, alimentación de estudiantes, programas fallidos y la inseguridad ha provocado que se pierda el rumbo del sistema, a juicio de profesionales en el campo.

Para la docente y dirigente Yadira Pino, en efecto, este sector está en crisis desde hace tiempo.

Pino recordó que cuando la nueva administración del Ministerio de Educación (Meduca), liderada por Marcela Paredes y el presidente Juan Carlos Varela, asumió el cargo, se les detalló de manera clara las recomendaciones y sugerencias necesarias sobre hacia dónde ir y a su criterio, ha caído en oídos sordos.

«A ellos solamente les han interesado los posibles negocios o aquellas cosas que les sirven como bandera política, no les han dado prioridad a las cosas que la tienen», consideró la dirigente magisterial.

De hecho, Pino mantiene la tesis de que estos problemas se generan con una intención de quienes gobiernan, pues quizás favorece en avanzar en la privatización de la educación.

Ante este panorama, Pino dijo que se debería levantar un movimiento hacia el rescate de lo que se tiene como educación que, «no es tan mala», sino que no se ha invertido donde se debe, a la vez que se requiere revisión en programas que no están ofreciendo los resultados esperados.

Al ser cuestionada sobre qué logros ha palpado por parte de las autoridades, Pino hizo mención al programa Panamá Bilingüe, sin embargo, recalcó que aunque manejar una lengua extranjera es importante, se ha abandonado el manejo adecuado de nuestro idioma: el español.

Quien también recoge diariamente el sentir de un sector involucrado en la educación es Eleazar Gómez, de la Confederación Nacional de Padres de Familia de la República de Panamá.

Según Gómez, hay preocupación y desilusión entre los padres de familia porque el sistema educativo ya ha perdido el norte.

Gómez mencionó programas que no han sido consultados al 100% como la jornada extendida, proyecto de educación sexual o nombramientos.

«Sentimos que es un problema administrativo que está llevando a la deriva el sistema educativo», añadió el dirigente, quien anunció que su gremio pretende reunirse, luego de que el actual gobierno cumpla dos años para pronunciarse al respecto.

Entre los recientes acontecimientos que han generado fuertes críticas al Meduca se encuentran las declaraciones del viceministro de Educación, Carlos Staff, quien dijo en su momento que no había riesgo para la salud en comer arroz con gorgojos, luego de que un grupo de padres de familia denunció que esto les fue servido a sus acudidos, restando importancia a las quejas.

Datos

Más críticas: El Ministerio de Educación también fue el centro de críticas, tras un reconocimiento realizado al poeta José Franco cuando a este se le otorgó una medalla ajena y el cheque entregado no tenía fondos.

Sugerencias: En febrero, antes de que se iniciaran las clases, padres de familia les sugirieron a las autoridades de Educación que se postergara el programa de jornada extendida ante la realidad de las escuelas del país que no presentaban las condiciones para el proyecto, sin embargo, la iniciativa continuó su curso.

Disconformidad: Los docentes también reclamaron la acción del mandatario Varela al vetar un proyecto de construir dormitorios dignos para los docentes que laboran en áreas de difícil acceso.

Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/nacion/denuncian-que-sistema-educativo-panameno-ha-perdido-la-brujula-1024983#

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Mujeres y novela gráfica: más allá de la Mujer Maravilla

Por: NATHYELI ACUÑA

Los libros son la entrada a otras dimensiones creadas desde la imaginación de sus autores, pero con las emociones y situaciones de la vida real. Desde el romance y la aventura, hasta el drama y la comedia, no hay situación, buena o mala, que no encuentre compañía y aliento en un libro. Los géneros literarios abundan y uno de mis favoritos es el de la novela gráfica y los cómics, un fenómeno que data del siglo XIX pero que no empezó a ser tomado en serio sino hasta hace unos 40 años.

La conjugación de dos artes, el literario y el gráfico, está en la génesis de un mundo habitado por personajes mundialmente conocidos como Batman o el Hombre Araña. Un mundo en el que los temas de género y diversidad étnica han estado más o menos ausentes, o en el que las mujeres son muy a menudo hipersexualiazadas víctimas a las que rescatar. Basta con hacer un pequeño experimento: en una búsqueda en Google de “personajes de Marvel”, de las diez primeras apariciones nueve son  hombres, todos ellos blancos.

Afortunadamente esto está cambiado y, poco a poco, encontramos más y más mujeres y diversidad étnica en la tapa de las revistas cómicas. Por eso, quiero compartir siete de mis historias favoritas, obras literarias creadas por hombres y mujeres diversos, fuertes, que han querido compartir una pincelada de sus vidas.

Persépolis, por Marjane Satrapi

Persepolis y Persepolis 2 son la obra autobiográfica de Marji, una chica que creció en Irán durante y después de la revolución del régimen fundamentalista islámico. Estos dos tomos muestran los cambios sufridos por la sociedad iraní con la llegada del régimen y, particularmente, cómo afectó a las libertades de las mujeres.

 

Fun Home. Una familia tragicómica, por Alison Bechdel

Una de las obras más famosas de este género, estas memorias muestras los retos de una joven lesbiana al descubrir que su padre, conservador, oculta su propia homosexualidad. Las vivencias de Alison son muy propias de quienes esconden, por miedo o conservadurismo, su verdadera identidad sexual, llevándolos a lastimar a sus seres queridos.

Crónicas birmanas, por Guy Delisle

Guy Delisle es un dibujante franco-canadiense que ha viajado por todo el mundo con su arte, particularmente para apoyar estudios de animación en países como China o Corea del Norte. En esta ocasión, y mientras su compañera trabaja para el programa de Médicos Sin Fronteras en Myanmar (Birmania), Guy se queda en casa para trabajar y cuidar de su hijo. Las historias giran en torno a su papel como cuidador y su asombro frente a su nuevo entorno.

La adultez es un mito, por Sarah Andersen

Con menos de 25 años, Sarah Andersen ha revolucionado internet con sus historias semiautobiográficas, a través de divertidos paneles que muestran lo que nos toca a vivir a muchas mujeres en nuestra juventud. En sus recopilaciones toca diversos temas, desde los más cómicos hasta los más duros, como el encasillamiento en estereotipos y roles de género.

Chino americano, por Gene Luen Yang

Gene Yang cuenta la historia de Jin Wang, un hijo de inmigrantes chinos que lucha por adaptarse a su colegio nuevo y la cultura estadounidense. Esta novela gráfica arranca con ese conflicto y cómo lleva a Jin a sentirse incómodo con su ascendencia étnica mientras lucha contra el racismo y los estereotipos. La segunda parte muestra a un Jin transformado, que comprende y acepta su identidad china.

¿Podemos hablar de algo más agradable?, por Roz Chast

Estas novela gráfica muestra una realidad que viven muchísimas mujeres: el cuidado de terceros y, sobre todo, de los adultos mayores. Con un poco de humor y picardía, Roz cuenta la historia de sus padres y aspectos como la demencia senil, el Alzheimer o una infraestructura urbana deficiente para las personas de la tercera edad.

 

Mafalda, por Quino

Mafalda es tal vez el personaje más famoso de las tiras cómicas latinoamericanas. En el mundo de Mafalda, Quino nos muestra la perspicacia y curiosidad de una niña que se preocupa por la humanidad y la paz mundial pero que, además, es rebelde frente al mundo heredado. Mafalda es sin duda una feminista desde siempre.

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El libre acceso al Conocimiento, más allá del capital

Santiago José Roca P.

  1. El tema del acceso al conocimiento se vincula con la preocupación por los términos en los cuales el resultado del trabajo intelectual, considerado como un bien intangible, puede ser aprehendido, utilizado, modificado y compartido una vez que el autor declara la voluntad de liberarlo de las normas de propiedad capitalista. En ocasiones, puede que el problema se vea reducido al tema de las normas jurídicas y los usos comerciales de los bienes de producción intelectual, como por ejemplo en el caso de la oposición entre las licencias copyleft y copyright. Las licencias copyleft, precisamente, suponen una respuesta a las formas de licenciamiento del conocimiento basadas en la concepción de la propiedad privada capitalista, y permiten que las personas que no son titulares de los derechos morales y patrimoniales (de acuerdo con las pautas del copyright) puedan tener acceso al conocimiento en el marco de determinadas condiciones.

En los tiempos actuales, cuando presenciamos la ampliación de los regímenes jurídicos que favorecen la apropiación privada del conocimiento, las licencias copyleft, como la General Public License (GPL) y Creative Commons (CC) prestan un servicio inestimable a la necesidad de mantener la posibilidad de compartir el conocimiento, toda vez que proporcionan herramientas que facilitan la ampliación de los derechos intelectuales a terceras personas, de forma tal que los “derechos morales” permanecen inalterados en cuanto a la autoría original pero se establecen un conjunto de concesiones para el manejo de los contenidos. Estas facilidades han permitido la expansión de una comunidad de usuarios de las licencias copyleft nada despreciable, soportada fundamentalmente por la creación de software libre y por la generación de contenidos documentales y audiovisuales que, dependiendo de los términos escogidos, permiten que cualquier persona pueda acceder a ellos sin mayores restricciones jurídicas ni económicas.

Ahora bien, resulta necesario entender que las licencias copyleft se encuentran basadas en los términos clásicos de la propiedad intelectual. En el contexto del copyright, se supone que el conocimiento generado es “propiedad” del “autor” original de acuerdo con los convenios internacionales sobre propiedad intelectual, y lo que se define son los términos de exclusividad para la explotación material de dicho conocimiento. La legislación que emerge de estas normas, que define los términos de exclusividad para la explotación mercantil del conocimiento, se encuentra dirigida a garantizar el derecho de explotación al titular y, por lo tanto, apoya la creación de escasez artificial que contribuye con la definición de precios en el mercado. Las licencias copyleft tienen el mismo punto de partida inicial, aunque su aporte está en que rompen con los límites de las licencias basadas en la propiedad intelectual convencional. De este modo, se permite la explotación comercial de un conocimiento siempre y cuando, por ejemplo, las obras derivadas se compartan con la misma licencia, y así sucesivamente.

Pero entonces, ¿en qué consiste la relación del copyleft con el copyright? Veamos dos ejemplos. El Movimiento del Software Libre (MSL) promueve el desarrollo de software sobre la base de tres principios: antimonopolio, solidaridad y libertad. Pero el MSL no necesariamente es anti-capitalista, sino más bien anarco-capitalista. La licencia GPL está orientada a defender la libertad de acceder y hacer uso de un conocimiento, pero se basa en el copyright. Según Richard Stallman, el copyleft, “utiliza la ley de copyright, pero dándole la vuelta para servir a un propósito opuesto al habitual: en lugar de privatizar el software, ayuda a preservarlo como software libre” (2004, 24). Por otra parte, la organización Creative Commons también afirma que las licencias que propone permiten “cambiar los términos de copyright de ‘todos los derechos reservados’ a ‘algunos derechos reservados’” y que “no son una alternativa al copyright, sino que trabajan en conjunto con el copyright y te capacitan para modificar los términos de copyright para ajustarse mejor a tus necesidades” (http://creativecommons.org/about).

Pero ahí donde reside el aporte del copyleft se encuentra quizá su mayor limitación. La propiedad intelectual emerge en el contexto de la necesidad de proteger los bienes intelectuales en cuanto que “propiedad privada”. Por ejemplo, dividir los derechos de utilización de un conocimiento con la denominación dual de “derechos morales” y “patrimoniales” establece una diferenciación que, incluso en términos capitalistas, resulta perniciosa para los autores y para la creación en sí. Lo limitado de tal clasificación queda en evidencia cuando nos encontramos con la variedad de permisos a terceros que se establecen en licencias como Creative Commons.

La diferencia fundamental se encuentra en que la lógica del copyright se centra en la exclusividad de los derechos de explotación mercantil, con sentido monopólico, mientras que las licencias copyleft aspiran a la creación de redes de colaboración que permitan la creación de bancos de intangibles. En otras palabras, quienes utilizan una licencia copyleft declaran tácitamente que reconocen que han tomado conocimientos de un fondo común y los entregan nuevamente para que el saber siga circulando por los canales de creación y de generación de valor social. Así, si para el copyright lo importante es la “competencia”, para el copyleft lo significativo es la “reciprocidad”. De este modo, la protección de las obras de conocimiento supone la conformación de lógicas sociales diametralmente opuestas, las cuales rivalizan en el día a día de la cultura y la producción.

No obstante, a pesar de que las licencias copyleft desagregan y visibilizan los términos de la propiedad privada sobre los bienes intangibles, una vez que las nociones iniciales se dan por sentadas (fundamentalmente, una vez que se acepta la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento), la reflexión sobre los modelos de sociedad que subyacen a cada modo de licenciamiento queda opacada por la implementación de la licencia, de forma tal que la eficacia política de las licencias copyleft puede encontrarse reducida a un modo de adaptación a la distribución de bienes en el mercado capitalista. Que no se suponga que estamos restándole importancia a las licencias copyleft, puesto que cualquier forma de resistencia al dominio del derecho corporativo sobre los bienes intangibles representa un aporte valioso al rompimiento de los modos de apropiación privada del saber. Lo que nos preocupa es que generalmente puede utilizarse una licencia copyleft o copyright sin afectar necesariamente la matriz de producción, distribución y consumo de bienes culturales y materiales; que es donde se originan los problemas que los activistas de las licencias copyleft se proponen enfrentar.

  1. La utilización de licencias copyleft debe tener más que sentido antimonopólico, debe tener sentido anticapitalista, porque en la política del capital se encuentran las causas de los monopolios que critican los activistas del conocimiento libre. De lo contrario, el copyleft no es más que una herramienta de los productores minoritarios para tener una porción de acceso al mercado. Si no se vincula el copyleft con la crítica a las condiciones profundas del mercado – en el sentido que han abierto las propuestas de las economías colaborativas – puede que no vaya a ser más que un accesorio en el repertorio de opciones para la apropiación privada de los bienes comunes.

Un problema interesante se nos presenta con los términos de uso del conocimiento con fines comerciales. De acuerdo con Creative Commons, una licencia que no permita la utilización comercial – absolutamente sin restricciones – de una forma de conocimientos, no es una “licencia libre”. Pero desde este punto de vista, quienes utilicen estas licencias deben permitir que sus creaciones sean utilizadas por cualquiera y con cualquier fin (con las condiciones que establezca el titular del copyright). No obstante, como demuestra la historia de las últimas décadas, la desregulación política y la libertad entendida en términos mercantiles, son terrenos propicios para la expansión de las políticas neoliberales. Ciertamente, con las licencias CC se cierran algunas condiciones para la apropiación privada del conocimiento y se abre la posibilidad de compartir en términos de reciprocidad. Pero como mencionamos anteriormente, no hay obstáculos para que el conocimiento licenciado con una licencia de uso comercial no sea utilizado a la vez por una red de consumidores solidarios o por una empresa que explote a los trabajadores.

Una alternativa la proporcionan quienes formulan propuestas de licencias copyfarleft. Resulta interesante revisarlas, no porque pensemos que han resuelto el problema, sino porque permiten mantener abierta la discusión en torno a los fundamentos de las licencias copyright y copyleft. La propuesta de las licencias copyfarleft permite el uso comercial del conocimiento en los casos en que se trate de una organización que reparte los excedentes de la producción equitativamente entre sus trabajadores. Un ejemplo de este enfoque es la Licencia de Producción de Pares (Peer Production License), la cual se basa en la licencia “Atribución-NoComercial-CompartirIgual” de Creative Commons, pero agrega condiciones para aprobar el uso comercial. En particular, permite la utilización de la obra con fines comerciales solamente si se trata de una empresa o de un colectivo que es propiedad de los trabajadores; y si toda la ganancia y los beneficios generados por dicha empresa o colectivo se distribuyen entre los trabajadores (1).

Desde este enfoque, es claro que no se piensa en el conocimiento – y el licenciamiento – como algo abstracto, sino como expresión del conjunto de relaciones sociales y culturales en los cuales toma forma la influencia del capital, así como los modos alternativos de construir los procesos sociales. Parte de la fundamentación del copyfarleft podemos encontrarla en un ensayo de Dmytri Kleyner (2010), uno de sus proponentes, del cual transcribimos algunos fragmentos:

– “Para que el copyleft tenga algún potencial revolucionario debe ser Copyfarleft. Debe insistir en que los trabajadores sean dueños de los medios de producción”.
– “Una licencia copyfarleft debe hacer posible que los productores compartan libremente y que conserven el valor del producto de su trabajo. En otras palabras, los trabajadores deben poder hacer dinero al aplicar su propio trabajo a la propiedad mutual, pero debe ser imposible que los dueños de propiedad privada hagan dinero al utilizar trabajo asalariado”.
– “Una licencia copyfarleft debe permitir el uso comercial basado en commons y debe impedir la posibilidad de extraer ganancia explotando trabajo asalariado”.
– “Sólo una licencia que impida de modo efectivo que la propiedad alienada y el trabajo asalariado sean utilizados en la reproducción de lo que en otro caso sería un commons informacional libre, puede modificar la distribución de la riqueza”.

El escenario de que los bienes intelectuales sean utilizados para favorecer relaciones de reciprocidad cultural y material, en contraste con la posibilidad de que sean determinados como bienes mercantiles, marca una diferencia importante desde el punto de vista del sentido político originario de las licencias que buscan responder al derecho del monopolio capitalista. No se trata solamente de crear formas de abrir el mercado para que nuevos productores puedan introducir bienes y así hacer frente al predominio de las grandes empresas. Aunque la intención de democratizar (desmonopolizar) el acceso al mercado parezca loable, resulta limitada de cara al carácter hegemónico de las alternativas en disputa. Y aún más, es probable que las propuestas de copyleft puedan ser asimiladas por la dinámica capitalista de forma tal que los modos de distribución de bienes culturales no se altere fundamentalmente. Esto puede suceder si no caemos en cuenta en que el problema no es sólo de acceso, sino de las condiciones sociales que rodean la generación de conocimientos. Se trata menos del régimen de propiedad intelectual (que es expresión de un modo de sociedad) que de la hegemonía del capital sobre los modos de producción y de consumo en las sociedades contemporáneas. De ahí que una forma de protección del conocimiento que no sea al mismo tiempo un modo de reforzar relaciones de reciprocidad y cooperación en torno a los bienes comunes, tiene un alcance muy limitado.

Sobre esto queremos hacer una última acotación. No se trata de criticar a mansalva las licencias de uso comercial del conocimiento. De ahí que traigamos a colación las licencias copyfarleft. Aunque nos opongamos a que las grandes empresas pretendan utilizar el procomún para la generación de capital, no podemos oponernos a que, por ejemplo, las cooperativas culturales puedan soportar sus actividades con la obtención de ingresos provenientes de la divulgación del conocimiento. No es un problema de escala, sino de las diferencias de propósito y funcionamiento entre las organizaciones capitalistas y las organizaciones de la “economía social”. Y eso es particularmente importante cuando la alternativa a la fórmula de conformidad que impulsa el neoliberalismo (monoproducción, monoconsumo y monocultura) es la creación de redes de productores libres y asociados o, para colocarlo de otra manera, la producción y el consumo distribuido y colaborativo. Por lo tanto, la alternativa a la lógica del copyright no hay que buscarla en las alteraciones o modificaciones al derecho corporativo, sino sobre todo en el conjunto de relaciones que se suponen dominantes en el seno de las economías sociales, por lo que otra forma de protección del conocimiento debe surgir a partir del modelado de las relaciones deseadas en el marco de una economía social y sustentable.

  1. En resumen, existen temas que la utilización de variantes de la fórmula del copyright proscriben de la discusión y, por lo tanto, excluyen de la apropiación política de las licencias de copyleft. Entre los temas que pensamos que se escapan por el uso de licencias como CC y GPL tenemos dos: la “propiedad” y la “comunidad”; conceptos que forman a su vez la raíz para la formulación de formas de generación de saberes más allá del capital. Es posible que existan muchos temas, pero nuestro interés es indagar de qué manera la generalización del sentido anticapitalista del conocimiento libre puede contribuir con la creación de formas comunales de fomentar la apropiación del conocimiento como bien común.

– Propiedad: El asunto del licenciamiento es fundamentalmente un problema de propiedad, y en particular, de la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento. No ayuda mucho reconocerlo si no aprovechamos la oportunidad para introducir otras formas de apropiación social del saber. El copyright y, por extensión, el copyleft, se encuentran fundamentados en la creencia de que la propiedad privada es la forma de propiedad por excelencia, y por ello no se llega a reflexionar sobre la posibilidad de otras formas de propiedad. Las licencias copyfarleft muestran mayor consciencia de este tema porque traen al frente formas organizacionales que contrastan con la figura de la empresa privada como agente central de la producción y distribución de bienes. Pero en el mundo actual, las cooperativas siguen moviéndose en un entorno de mercado, por lo que habría que ahondar en la organización de formas distribuidas e interdependientes de producción. Además, sería interesante desarrollar conceptos como “propiedad comunal” o “propiedad social” en relación con la concepción del conocimiento como bien común.

Una licencia copyleft que conserve un sentido anticapitalista debe trascender el lugar común de la propiedad privada para favorecer otras formas de gestión colectiva de lo “público”, lo “privado” y lo “común”. Pero no como si el cambio consistiera simplemente en la modificación de una fórmula jurídica, sino como forma de socavar el sistema de relaciones que sostiene al capitalismo. La formación de redes colaborativas de producción y consumo, la cooperación y la reciprocidad como valores, la importancia del valor de uso frente al valor de cambio, la sustentabilidad ambiental, la importancia de la satisfacción de las necesidades sociales, la construcción de economías de escala humana, son temas que deben entrar en la discusión sobre la protección del saber como bien social.

– Comunidad: Las licencias copyleft parecen dejar de lado el lugar del sujeto político como agente para la generación y circulación de saberes. Aquí se cuela cierta concepción del conocimiento como algo abstracto, ajeno a los sujetos que participan en su elaboración, además de que se mantiene su consideración como bien mercantil. Pero cómo se comparte un conocimiento tiene menos que ver con el régimen jurídico que con las dinámicas sociales que intervienen en ese proceso, y esto supone la existencia de sujetos históricos que participan de forma concreta en dichas dinámicas.

Entre los activistas del conocimiento libre parece existir cierta aversión al concepto de “público” como espacio de confluencia de la voluntad social, en parte como consecuencia de un sentimiento anti-burocrático y anti-corporativo engendrado en la reacción al capitalismo, pero también, paradójicamente, como expresión de la supuesta decadencia de referentes conceptuales como el Estado nacional. La defensa de los activistas del conocimiento libre sobre los bienes intangibles tiene una versión “blanda”, que concibe los commons como un espacio que carece de cualquier clase de regulación, y una versión “dura”, en la cual los commons son tales porque, además de ser compartidos e imposibles de ser susceptibles de apropiación privada o pública, se encuentran protegidos por determinadas regulaciones. Quienes ejercen estas regulaciones pueden ser o bien instituciones civiles creadas para ello, o bien comunidades organizadas en el sentido de los movimientos sociales. Las amenazas de burocratismo y el corporativismo no desaparecen del todo en el primer caso, tomando en cuenta fenómenos como el lobby. Por lo tanto nos parece más interesante explorar la segunda opción, si bien no de forma que excluya a la primera.

En este caso, la comunidad que ejerce la protección sobre un bien común – como el conocimiento – no debe ser una comunidad política en abstracto, sino un colectivo con identidad política. No desde el punto de vista de una identidad homogénea sino plural; ni tampoco como una identidad excluyente que impida a otras culturas el acceso a los bienes comunes. Se trata quizá de una comunidad en sentido cívico, construida como parte del reconocimiento de las diferencias y la voluntad de convivencia, e incluso puede tratarse de una comunidad diversa que comparta un ideal republicano. Para nosotros, la clave está en reforzar el surgimiento de colectivos que puedan forjar una identidad comunal, formada en movimientos de bases, con contenido anti-burocrático y radicalmente democrático. Es en este sentido, el propio de la democracia directa o participativa, en que el conocimiento puede considerarse como un “bien público”.

En resumen, las propuestas de licencia para garantizar el acceso al conocimiento deben tener sentido anti-capitalista, deben partir de una crítica a la propiedad privada en favor de la propiedad social, y deben estar encaminadas al respeto de las identidades políticas concretas. La construcción del conocimiento es un proceso marcado por la funcionalización de los roles grupales en la sociedad moderna, y tal proceso está mediado por las formas de distribución de bienes tangibles e intangibles en cada sociedad. La razón de ser de las licencias copyleft y copyfarleft está en facilitar el camino a modos profundamente democráticos y justos de realizar tal distribución. Los términos en los que finalmente se definan las licencias responderán por tanto al momento de desarrollo de la conciencia social sobre las contradicciones que genera la hegemonía del capital.

Pie de página

(1) Textualmente la licencia dice lo siguiente: “c. You may exercise the rights granted in Section 3 for commercial purposes only if: i. You are a workerowned business or workerowned collective; and ii. all financial gain, surplus, profits and benefits produced by the business or collective are distributed among the workerowners” (http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License).

Referencias

Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre. España: Traficantes de Sueños.

Creative Commons. “About Creative Commons”. Disponible en: http://creativecommons.org/about

P2P Foundation. “Peer Production License”. Disponible en: http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License

Kleyner, D. (2010). “CopyFarLeft y CopyJustRight”. Disponible en: http://blog.redpanal.org/2010/04/22/licencias-libres-y-copyfarleft/

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