Transformación Educativa

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Francia: La escuela mutua. Donde el discípulo iguala al maestro

Noticias

Europa/Francia/14 Noviembre 2019/Fuente: El país

Un instituto de París propone a los alumnos que se enseñen los unos a los otros

El concepto no es nuevo sino que se remonta a la Francia del s XVIII, cuando nació la idea de la escuela mutua, un espacio donde los alumnos más mayores o avanzados en la materia ayudan a los más jóvenes a comprender la lección en vez de dejar este rol exclusivamente en manos del profesor. La técnica no perduró en la práctica de la escuela pública francesa y se perdió con el tiempo hasta hace relativamente poco.

En el 2015, Vincent Faillet, profesor de ciencias y de tecnología en el instituto Dorian de París, recuperó la idea original y la adaptó a su contexto. En esa época además de dar clases estaba realizando un doctorado en Ciencias de la Educación.

La escuela, según afirma Faillet en su conferencia TED, es un “espacio de confinamiento, donde los alumnos deben permanecer sentados, inmóviles y en silencio durante horas.” Es más: el docente denuncia que la escuela ha olvidado el placer de aprender y ha denostado también el cuerpo del alumno. “Para la educación francesa el cuerpo es,” según palabras de Faillet, “lo que sirve sólo para transportar la cabeza a la escuela, y de la escuela luego de vuelta a casa.”

Y toda esta pedagogía procede de Juan Bautista de La Salle, quien en 1680 popularizó en sus escuelas la enseñanza simultánea, la que hoy es tradicional: clases con un solo profesor, quien va a transmitir sus conocimientos a varios niños a la vez, de la misma edad. Y para poder hacerlo, La Salle crea el aula como la conocemos hoy en día: niños sentados en fila unos detrás de otros. Según Faillet para cambiar la pedagogía, para cambiar la escuela, hay que empezar por cambiar el aula porque los lugares donde nos encontramos condicionan nuestra actitud.

En su charla TED Faillet explica que en el siglo XIX hubo una guerra escolar terrible entre la enseñanza simultánea, promovida por La Salle, y la enseñanza mutua. Se sabía ya en la época que se aprende dos veces más rápido con este otro sistema. Pero por razones políticas y religiosas se optó por el modelo convencional de la escuela pública francesa. Los alumnos, después de todo, asisten a clase como los fieles a la misa. En el siglo XIX el método de La Salle tenía sentido porque la información era escasa y el profesor era el único que detenía el conocimiento. Pero en pleno siglo XXI ya no funciona y en cambio la enseñanza mutua tiene mucho potencial. Y pone su experiencia como ejemplo.

Su idea de la clase mutua empezó por la voluntad de rediseñar el espacio según las necesidades de sus alumnos. Los “pequeños” cambios del aula tienen por objetivo llegar a cambiar la escuela. Pidió a sus alumnos que le diseñaran la clase ideal para ellos. En un principio las mesas estaban alineadas y todas orientadas hacia la mesa del profesor y hacia la pizarra. Desde la intervención de los alumnos, se decidieron a juntar varias mesas, para que los alumnos pudieran colaborar los unos con los otros, y la pizarra se “multiplicó”.

Faillet se dio cuenta que los alumnos necesitaban ir a la pizarra para explicarse mutuamente la lección. Así que su clase cuenta con pizarras en todas las paredes. Al principio de sus clases Faillet reserva un tiempo corto para la “lección magistral”, que da él. Luego llega el trabajo por grupos y colaborativo y finalmente la corrección conjunta del ejercicio. Y gracias a estos cambios los alumnos mueven el cuerpo, además de estimular el cerebro, y, last but not least, han recuperado el placer de aprender.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/11/11/alterconsumismo/1573506726_253412.html

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Entrevista a Mercedes Sánchez: “Invisibilizar realidades en el colegio lo que hace es educar en menos libertad”

Entrevistas

Entrevista/14 Noviembre 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Mercedes Sánchez defiende la educación en diversidad afectivo-sexual y de género “no como una cuestión de libertad de las familias, sino del alumnado” y critica herramientas como el PIN parental porque “no es un derecho de la familia decidir el currículo”. También defiende dejar de usar el término diversidad: “Parece que los diversos son los que no son normales y esto es perverso de alguna manera”.

Mercedes Sánchez Sáinz cuenta 20 años como profesora y 15 como activista queer (un concepto en inglés que se relaciona con una identidad sexual o de género que no se corresponde con las ideas establecidas de sexualidad y género heteronormativas). Doctora en Educación y pedagoga, Sánchez participa la semana que viene en las IX Jornadas de Educación Creciendo en Escuelas Libres de LGTBIfobia en Sevilla, donde dará una charla sobre diversidad sexo-genérica en el ambiente educativo. Hablamos con ella sobre la educación y su relación con el movimiento LGTB+. “Hay que darle una vuelta al término ‘diversidad’, que parece que se refiere a atender a ‘los otros’”, a los que se salen de la “normalidad establecida”, sostiene.

¿Ahora hace falta más activismo que nunca?

Sí, y sobre todo después de ayer [día de las elecciones generales]. No sé si más que nunca, pero sí creo que el mundo se mueve por el activismo. No solo se mueve desde la academia ni desde las aulas, sino por las ganas de hacer otras cosas (que por supuesto, pueden estar dentro de las aulas).

¿Hay últimamente más ruido o la situación realmente es peor?

Empieza a haber un poco de miedo. El hecho de que la ultraderecha (con claras ideas misóginas, LGBT+fóbicas y racistas) sea la tercera fuerza política no es baladí. Puede hacer que haya vueltas al armario, que si tienes un trabajo precario guardes más silencio, creo que puede ser peor que hace cinco años. No que hace 40, pero sí que un periodo reciente.

Tú das clase en la Facultad de Educación de la Complutense. ¿Has notado en clase esta polarización o no hay llegado hasta ahí?

No, no lo he notado. Yo doy clase a educación social y al máster de estudios LGBT+. Igual se tarda más en notar algún cambio.

Y en la pequeña muestra que constituye la facultad de Educación de la Complutense o tu departamento, ¿qué opinan tus compañeros de estas cuestiones?

Hay muchas personas aliadas, incluso me invitan a dar sesiones en sus clases si ellos no controlan mucho porque consideran necesario dotar de estrategias a su alumnado. Hay docentes que trabajan las mismas líneas que yo, la necesidad se ve cada vez más. Pero como contenidos obligatorios no están.

Vas a participar la semana que viene en unas jornadas en Sevilla. ¿De qué vas a hablar?

Quiero mostrar un poco que todas las personas estamos dentro una pirámide de LGTBfobia, que de alguna forma sustenta el asesinato social de personas LGTB —llamémoslo así— en el sistema educativo. No hay año que no se suicide un menor trans víctima del acoso. Al final creo que es como la pirámide del machismo: estamos dentro. Utilizar un lenguaje binario invisibilizador, reírnos de chistes del colectivo LGBT, el binarismo en las ropas del alumnado… al final está sustentando un sistema cishetero y patriarcal. Tenemos que hacer movimientos para que esta pirámide se pueda caer, y uno de los movimientos es la visibilidad de las diversidades sexo-genéricas como un tipo de diversidad humana más. No como algo específico, sino igual que hablamos de diversidades funcionales, materiales, corporales, tendríamos que hablar de diversidades sexogenéricas. No es una cuestión de libertad de las familias sino de libertad del alumnado, de educarle en libertad y en eliminación de prejuicios.

¿Te pregunto entonces por el PIN parental o me lo ahorro?

Es como si yo digo un pin parental para que no estén en clase de Lengua o Matemáticas. No es un derecho de la familia decidir el currículo, está en la normativa legal vigente. Tanto en la LOE, como en la LOMCE como en decretos de comunidades autónomas. Están pidiendo que se salten la ley para que sus hijos e hijas no escuchen determinadas cosas. Primero están situando a sus hijos e hijas como que nunca se van a cuestionar nada relacionado con el género en sí mismo* [la entrevistada utiliza en esta ocasión, y lo hará a menudo, el género neutro o no binario, misme, acabado en e, que en adelante será modificado para facilitar la lectura de este texto por los lectores para personas con dificultades de lectura]. Yo creo que invisibilizar realidades lo que hace es educar en menos libertad.

Hablas de cómo de alguna manera parece que se ha impuesto el relato de que educar sin mandatos de género representa la neutralidad cuando, dices, también, que es una opción ideológica. Es muy difícil revertir posiciones ideológicas tan consolidadas como parece esa. ¿Qué se hace? ¿Se pelea e intenta convencer o se impone?

Educando en género binario y limitante se pierden la mitad de las cosas del mundo. Que un niño no pueda jugar a las muñecas o una niña al fútbol implica que se están perdiendo la mitad de las cosas. Para mí pensar que se educa en la neutralidad es educar en el valor hegemónico. No trabajando ciertas cosas, se dan por buenas las que hay. No trabajo educación sexual, entonces lo que estoy dando por bueno es que con diez años se puedan meter en internet a ver pornografía, ya se educan ellos. No educar en algo no implica que no esté educando, implica que estoy educando desde el valor hegemónico. No visibilizar que el género binario es limitante implica que estoy dando por bueno que el género binario es lo que hay que hacer. Cuando hablan de ideología de género por hablar de género en las aulas, por cuestionar los mandatos de género, parece que en el género hegemónico no hay ideología, cuando hay mucha más ideología detrás de él que sitúa a los hombres en un escalón y a las mujeres en otro. Que sitúa a las personas cis en un escalón y a las trans en otro. Claro que hay ideología en el género hegemónico.

Lo vienes comentando en respuestas sueltas. Por tenerlo un poco más ordenado: cuando hablamos de educar en la diversidad, ¿a qué te refieres de manera un poco concreta?

Hay mucho escrito. Diversas somos todas las personas, no hay dos iguales. Creo que es una evidencia. Pero creo que, de alguna forma, se está maleando el término. Cuando en los centros se habla de plan de atención a la diversidad parece que se habla de atender a “los otros”. Los que no entran en los valores hegemónicos. Para mí entonces este término está maleado. Ahora parece que los diversos son los que no son normales y esto es perverso de alguna manera. Si hablamos del plan de atención a la diversidad como un plan de atención a la discapacidad, entonces no es diversidad, llamemos a las cosas por su nombre. Además, no se están teniendo en cuenta las opresiones que sufren cierto tipo de diversidades. Si hablamos de diversidad sexo-genéricas, todas las personas somos diversas: heteros, bolleras, gays, bi… Pero no sufrimos las mismas opresiones ni tenemos los mismos privilegios. Al final el término diversidad manifiesta una realidad, que todos somos diversos y de alguna forma enmascara qué opresiones están dentro de ciertos tipos de diversidad.

Entonces está mal planteada en origen la cuestión.

Se ha planteado con el término diversidad para visibilizar la necesidad de mostrar todas las diversidad. Esa es la clave: visibilizar todos los tipos de diversidades. Pero a lo mejor ha llegado al momento de dar una vuelta al término.

¿Hablamos incluso de buscar otro término o solo de repensarlo?

A mí me gusta el término disidencia: soy rara y lucho porque no se me encasille en la normalidad. Igual no es el momento en el sistema educativo, pero sí de dar una vuelta a qué se entiende por diversidad, a qué viene a nuestra cabeza cuando hablamos de personas diversas, si realmente estamos metiendo a todas las personas dentro de la diversidad, o solo a las que no están dentro de la normalidad como concepto creado.

Los datos muestran que cada vez menos jóvenes se declaran cis-heteros. ¿Hay una polarización entre una juventud cada más abierta respecto a las identidades de género o sexuales y otro grupo más cerrado?

Hacer visibles realidades hace que las personas vean que hay mil posibilidades de ser que antes no había. Pero también dependerá de en qué burbujas sociales nos estemos encontrando. No tengo una respuesta desde la sociología respecto a si hay más polarización. El visibilizar hace ver dentro de lo posible, pero dependerá de dónde te muevas, hay más juventud que no está más abierta que hace unos años.

¿Cómo se está tratado este tema en las facultades de Magisterio?

No está abordado. Cuando se habla de diversidad, se sobreentiende que es diversidad funcional. Depende de qué docentes tengas son temas que puedes no tocarlos nunca.

Esto es un problema, entiendo.

Claro, porque si no hay formación de profesorado no va a saber qué hacer un tutor o tutora que, por ejemplo, tenga un menor trans, o una caso de acoso LGBT+fóbico en su clase; puede no haber oído hablar de ello nunca.

¿Merece una asignatura propia o un enfoque más transversal?

La transversalidad puede dar lugar a la invisibilización. Creo que tendría que haber una asignatura específica de estos temas y vinculada también con el acoso, quizá. Intuyo qué contenidos serían posibles, pero creo que esta asignatura sería necesaria y obligatoria.

¿Y para los chicos en infantil, primaria o secundaria?

Creo que tendría que haber una asignatura que fuera equidad en las relaciones humanas o algo similar. Es evidente que hay acoso escolar, que se están penalizando ciertas formas de ser o actuar. Son necesarias redes de cuidados, esto nos lo dicen los feminismos. Que se pudiera hablar de esto en el sistema educativo sería muy beneficioso para evitar violencias y para hacer que los centros educativos sean lugares seguros, que hoy no lo son mucho. Que hubiera una asignatura lo vería algo maravilloso. No sé cómo se tendría que llamar, igual Equidad en las relaciones humanas, que es una asignatura que yo imparto en educación social. Algo que vinculara que las diferencias forman parte del ser humano, que no debes estar en un escalón u otro por ser gordo o feo. Al final existe acoso, existen insultos. El insulto que más se ve en los talleres que hemos hecho es el de “gordo”. Las cuestiones vinculadas con el cuerpo son muy cañeras en los colegios. Al final entiendo que lo que yo soy no está bien. Me insultan por algo que soy. Si me llaman “gordo” o “maricón” me insultan por algo que soy. Sería muy importante resaltar que somos diversas y que las diversidades no nos tienen que poner en escalones distintos de poder.

Me dices que los colegios no son espacios seguros, ¿sufre más acoso el alumnado LGTB por serlo?

Lo primero es dejar claro que el acoso no se sufre por “ser” algo, entonces tendríamos que cumplir todas las personas unos patrones de normalidad que nadie cumple. El acoso se produce porque alguien acosa y porque alguien mira y calla. Sí que es cierto que parece que el acoso LGBT+fóbico cumple ciertas características que tal vez no tenga otro tipo de acoso (si defiendes a un compa porque sufre acoso por su orientación sexual, van a pensar que tú tampoco eres hetero; si quieres el apoyo de tu familia, tienes que salir del armario…) pero la causa del acoso no viene por ser LGBT sin porque hay alguien que acosa, porque nos movemos en una violencias inmediata en todos los círculos sociales que penaliza las diferencias.

Tenéis ahora las jornadas en Sevilla para hablar de este tema. No sabemos quién va a acudir, claro, pero no sé si a veces tienes la sensación de que los activistas en esto siempre sois los mismos y os dais el mensaje a vosotros mismos. ¿O van calando estas ideas en grupos más amplios?

Creo que el mensaje se va visibilizando cada vez más. Las jornadas son abiertas al profesorado, no es algo cerrado para el activismo. Se están visibilizando más gracias al activismo. Pero claro, si la gente no está interesada en el tema, no va. Es lo mismo que si montas una asignatura optativa, si no te interesa no te matriculas. Al final puede parecer que estás hablando de estas cosas a quien menos lo necesita. Pero también hay mucho docente, si llegas a ellos para dar alguna estrategia, bienvenido sea. Un docente, si cuentas el número de alumnado que tiene a lo largo de un curso, con las ratios cada vez más altas, son 30 o más cada curso. Una maestra de primaria que puede estar 40 años trabajando en los que 40 chicos o chicas (y chiques) han podido visibilizar realidades y que se sientan en un lugar seguro. Muchas veces nos centramos en a quiénes no llegamos, pero se ningunea a quienes sí estamos llegando. Creo que la figura docente tiene una repercusión social muy grande.

Para mí sería fundamental que fuera un tema obligatorio en las oposiciones de Magisterio y de Profesorado de Secundaria. En ese momento la gente se lo tomaría en serio y las facultades verían una necesidad.

Te he leído que nunca es demasiado pronto para empezar con estos temas en el aula. ¿Me lo puedes desarrollar?

Desde pequeños y pequeñas reciben cantidades enormes de mensajes tipo: “Me encerraba en casa, no me dejaba salir, me separaba de mi familia, yo pensaba que la belleza estaba en el interior…”. ¿De qué hablamos? De violencia de género en estado puro y de La Bella y la Bestia. “Me besaba cuando estaba dormida”, La Bella Durmiente. “Cambio mi cuerpo para gustar a un hombre aunque me quede sin voz y sin mi propio cuerpo”, La Sirenita. Al final, no trabajar estos temas implica que estamos dando esto por bueno. Igual que entienden que un chico y una chica se pueden querer, también entienden que dos chicos se puedan querer, o dos chicas. El problema no está en ellos desde pequeños, está en la mochila de piedras que les estamos poniendo los adultos. Ellos entienden todo. En familias donde hay una pareja de chicas o una persona trans, lo entienden, no hay que explicarles nada si lo ven en su cotidiano. Lo que también entienden es que les digamos que existen unas cosas cotidianas y otras las raras, porque son invisibles; eso también lo entienden. Entienden que se van a tener que ocultar si se plantean su identidad, porque desde pequeños les hemos dicho que esto es invisible y lo otro es bueno.

Es muy importante revisar el principio de normalización. La atención a la diversidad en el sistema educativo está basada en el principio de normalización y creo que hay que darle una vuelta. ¿Qué implica ser normal? Creo que pone el foco en los que no entran dentro de esa “normalidad” que no existe. Lo que nos dice qué es ser normal es la legislación, la política, la familia, la religión, la medicina… Igual hay que revisar que el concepto de tratamiento de las diversidades no tiene que ser el principio de normalización, si no igual el de equidad. Estamos en un momento en el que el neoliberalismo en el ambiente dicta que si yo doy una respuesta igual a todo el mundo y tú no la coges es porque no quieres. Cuanto menos es cuestionable. Si las condiciones de partida no son iguales, no tengo las mismas posibilidades de coger esta respuesta que me das desde un currículum y unos valores hegemónicos. Igual tendríamos que dar respuestas equitativas, no igualitarias.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/14/invisibilizar-realidades-en-el-colegio-lo-que-hace-es-educar-en-menos-libertad/

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La emergencia climática no llega a la escuela

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Los expertos reclaman una reforma integral del currículum académico para que la sensibilidad con el medio ambiente impregne toda la escuela

Esther Estebaranz, maestra de 58 años del colegio público madrileño Bravo Murillo, cree que mientras los políticos presumen de programas electorales con iniciativas para proteger el medio ambiente, dejan de lado lo más importante: la educación ambiental en la escuela. «Es un tema muy vistoso que da muy buena imagen, pero luego la realidad es otra: en mi colegio hemos luchado durante años para que la Administración instale termostatos en las aulas, el derroche de energía con la calefacción en invierno era tremendo», cuenta. También critica el programa académico. En todo el ciclo de Primaria, solo aparecen contenidos específicos sobre cambio climático en un tema dentro de la asignatura de inglés, asegura. En su centro, hace años pusieron en marcha una actividad durante los recreos para concienciar sobre el cuidado del planeta; los chavales se turnan para recoger los residuos arrojados en el patio. «Todo depende de la voluntad de los colegios, no hay una estrategia nacional», añade.

El escenario que describe Estebaranz no es un caso aislado. Aunque no existen datos oficiales sobre la dimensión y la calidad de la educación ambiental en los centros públicos españoles, sí hay un informe de la Red Española para el Desarrollo Sostenible (dependiente del Ministerio para la Transición Ecológica) que denuncia que lejos de programas estructurados, en los colegios «priman las acciones puntuales» como celebraciones de efemérides ambientales o actividades concretas en las que solo participan grupos reducidos de alumnos. El informe Hacia una educación para la sostenibilidad (publicado en este año) alerta, además, de la falta de programas de formación del profesorado y critica que en muchos casos las iniciativas las lideran «docentes concienciados», y que cuando estos abandonan el centro los programas decaen.

«El modelo que se ha impulsado desde cada una de las autonomías es muy diferente, en su mayoría, son pequeñas acciones para reverdecer los programas académicos», apunta Carmelo Marcén, coautor del estudio. El también investigador de la Universidad de Zaragoza cree que el principal problema es que no existe un organismo estatal que supervise los programas ambientales escolares y que aunque muchos centros han mejorado la gestión ambiental de sus instalaciones, no es suficiente. «Es imprescindible que se modernicen los currículos, y eso no depende de los colegios, sino del ministerio y de las autonomías», recalca.

La semana pasada, la educación ambiental cobró protagonismo después de que el ministro de Educación de Italia, Lorenzo Fioramonti, anunciara que el cambio climático será materia de examen para los escolares de ese país el próximo curso, y que todas las escuelas dedicarán 33 horas al año, en torno a una hora a la semana, a abordar la cuestión. Italia, dijo, se convertirá en el primer país del mundo en incluir el estudio de la crisis climática en la educación obligatoria. Otra de las novedades es que esos contenidos se verán en asignaturas como Geografía, Matemáticas o Física, que pasarán a  estudiarse “desde una nueva perspectiva vinculada al desarrollo sostenible”, para analizar, por ejemplo, los efectos de la acción del hombre en las diferentes zonas del planeta.

La aprobación de la actual ley educativa, la Lomce —impulsada por el PP en solitario en 2013— supuso una reducción de los contenidos ambientales en el currículum respecto a la Loe, aprobada por el PSOE en 2006. El principal cambio se dio en una de las competencias básicas, Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico (que incluía contenidos sobre medio ambiente), que fue sustituida por Competencia Matemática, Ciencia y Tecnología. «El ministro Wert (PP) dio más importancia a lo tecnológico, y ahora depende de la voluntad de los docentes trabajar proyectos medioambientales», señala Federico García, responsable del área social de la Sociedad Española de Ornitología SEO Birdlife, la ONG que en 2017 presentó una moción en el Congreso de los Diputados para promover la «naturalización del currículo», que significa más educación ambiental en los colegios y una asignatura específica en Secundaria. La petición fue escuchada pero no supuso ningún cambio en el currículo.

La Lomce, además, eliminó la asignatura Ciencias para el Mundo Contemporáneo en Bachillerato, una materia que hasta ese momento era obligatoria para los alumnos de Ciencias y que incluía contenidos medioambientales. En su lugar, se implantó la optativa Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, y el peso curricular pasó de cuatro horas semanales a dos. La Lomce supuso también la división de la asignatura de Conocimiento del Medio en Ciencias Sociales y Ciencias naturales. «Los legisladores no entendieron que sociedad y naturaleza van de la mano, no se pueden desligar», critica Carmelo Marcén.

Los expertos, lejos de valorar si los contenidos ambientales deben darse en una u otra asignatura, recalcan que para que tenga un impacto en la vida de los jóvenes, es imprescindible que se enseñe de forma transversal, que impregne todo el programa académico. En su informe Educación para los objetivos del desarrollo sostenible, la Unesco considera que son necesarias «experiencias directas» que afecten en lo emocional a los alumnos. «Las competencias no se pueden enseñar, sino que los alumnos las adquieren con acción, experiencia y reflexión», señala el documento. Los estudiantes tienen que ser capaces de crear en grupo «acciones innovadoras» que fomenten la sostenibilidad a escala local. «Deben adoptar una postura propia en el discurso del clima», añade.

«En el modelo tradicional de escuela, impera la lógica de transmitir información, pero los retos actuales requieren planteamientos más profundos relacionados con el comportamiento; el vínculo emocional es el que te transforma», apunta Eduard Vallory, director del Centro para la UNESCO de Cataluña. «Sucede lo mismo con el bullying o la violencia de género; los power points no sirven para nada, hace falta acción y para eso hay que cambiar el paradigma de cómo enseñamos y aprendemos», añade. En su opinión, el medio ambiente tiene que estudiarse como un todo, porque «no se puede desvincular qué son las bacterias de cómo los humanos han creado el plástico, uno de los elementos que nos está matando».

«No podemos decir que no se traten contenidos ambientales en Secundaria: en primero de la ESO está la asignatura obligatoria Geología y Biología, donde se ve el efecto invernadero o la contaminación de las aguas; en Biología de tercero de la ESO hay un tema sobre ecosistemas y acciones que favorecen la conservación del medio ambiente; a partir de ahí, ya depende de la rama y las optativas que escoge el alumno», explica José Luis Gutiérrez, profesor y jefe del departamento de Biología del instituto público Sierra de Guadarrama en la localidad madrileña de Soto del Real. A su juicio, el problema es que en el actual sistema educativo la educación ambiental se da de forma aislada, desde departamentos estancos. «Se debe abordar desde diferentes asignaturas, si no el alumno percibe que es un tema que solo preocupa a los biólogos, pero ¿qué pasa con los costes económicos de una crisis ambiental? Eso se puede tratar desde Matemáticas o Historia», opina.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/11/06/actualidad/1573065284_397571.html

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España: Cataluña suspende en recursos para las escuelas desfavorecidas

Noticias

Europa/España/14 Noviembre 2019/La razón

El 17% de los colegios catalanes y el 16% de los institutos son considerados centros de máxima complejidad

Después de Madrid, Cataluña es la Comunidad Autónoma con más segregación económica entre escuelas. El 16% de los centros de secundaria y 17% de los centros de infantil y primaria son centros de alta complejidad, es decir, colegios socialmente desfavorecidos donde se concentran muchos hijos de familias sin recursos. Al margen de acciones puntuales, los centros de máxima complejidad no reciben recursos suficientes ni cuentan con una política 360º, lo que dificulta la cohesión social y condiciona los resultados académicos.

El resultado de no tener una política global de atención a los centros desfavorecidos se traduce en un obstáculo para que el sistema educativo catalán alcance calidad y equidad. Por poner un ejemplo, el abandono escolar en Cataluña roza el 17%, casi siete puntos más que la media de la Unión Europea. Pero esta cifra se dispara hasta el 34% cuando se habla de alumnos extranjeros o hijos de familias con un bajo nivel educativo. Muchos de estos chicos estudian en centros de alta complejidad, que se concentran en la red pública. El 91% de los centros de infantil y primaria, y el 85% de los centros de secundaria de alta complejidad son públicos.

La falta de heterogeneidad social en las escuelas limita las oportunidades de los alumnos. Según datos del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo, referentes al curso 2018-2019, el 25% de los alumnos de los centros de alta complejidad obtiene un nivel bajo en las pruebas de competencias de catalán, mientras que en los centros de baja complejidad, los estudiantes que no alcanzan las competencias en catalán son sólo un 6%. En cambio, en estos centros, el 44 % obtiene un nivel alto, mientras que en los centros de máxima complejidad sólo el 18 % logra esta cualificación.

La Fundación Jaume Bofill, el «think tank» que promueve estudios y debates para transformar la educación en Cataluña, si bien admite que la existencia de centros de máxima complejidad está relacionada con el fenómeno de la segregación escolar, alerta de que este problema no se solucionará sólo con la lucha contra la segregación escolar, en el centro del pacto que hace ocho meses firmaron las administraciones.

Con la intención de generar debate y respuestas, ayer, en el Círculo de Economía, en el marco del ciclo «La Educación en Cataluña: las apuestas necesarias», la Fundación Jaume Bofill presentó un estudio que analiza las políticas adecuadas para que los centros de máxima complejidad sean espacios de oportunidades educativas reales.

Xavier Bonal, director del grupo de investigación Globalización, Educación y Políticas Sociales (GEPS) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y Albert Espinosa, director de la Escola Drassanes, un centro de alta complejidad de Barcelona, proponen medidas para dotar de oportunidades educativas a estos centros. Por ejemplo, poner fin a la asignación de recursos lineales y financiar los centros en función de su nivel de complejidad. Crear zonas de atención educativa preferente, es decir, plantear una reorganización territorial de la política educativa que permita articular la acción de apoyo a los territorios más desfavorecidos y no sólo a los centros de alta complejidad. Introducir sistemas de acceso del profesorados y de acceso a la dirección de centros en zonas de elevada complejidad social que incentiven la realización de proyectos de intervención a largo plazo y adaptado a cada contexto. En países donde se han ensayado propuestas similares, Reino Unido, Francia y Portugal, ha funcionado.

Para dar oportunidades a centros desfavorecidos han funcionado estrategias con un enfoque territorial y en las que se implica a toda la comunidad. Una muestra son las “Education Action Zones” o el programa “Excellence in Cities”, en el Reino Unido, que a finales de los 90 y a través de alianzas público-privadas, lograron aumentar los resultados de aprendizaje y diversificar la oferta educativa. En Portugal, funcionan los “Territorios Educativos de Intervención Prioritaria”, como medida de discriminación positiva en territorios con graves dificultades socioeconómicas. Y Francia, en 2006, puso en marcha las “Réseaux Ambition Réussite”, que aglutinan los centros conmayores dificultades y los proveen de financiación y profesorado complementario.

Fuente: https://www.larazon.es/cataluna/20191112/tt7bxe57lvdjfh7smctmohshoi.html

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Joker, o sobre la educación inclusiva

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

A unas semanas del estreno de la película Joker (Guasón), resulta relevante analizar al protagonista del filme desde una visión más socioeducativa que esteta. Desde esta óptica, la cinta revela grandes problemáticas de las sociedades globales en la actualidad: individualismo, competencia malsana, materialismo, racismo y exclusión a la diversidad. La educación, en específico la institución llamada escuela, ha preservado a lo largo de su historia como principal encomienda la formación de individuos con capacidades para incorporarse al mercado laboral, con lo cual se potencialice el desarrollo económico de las Naciones, relegando en muchos aspectos la necesidad de Bildung (entendida desde el pensamiento de Humboldt) en estas nuevas generaciones.

Estas carencias de la escuela se perciben en Gótica, ciudad con tanto y tan poco como otra cualquiera, en la que los problemas y necesidades son el cotidiano de sus habitantes y la reproducción bourdieuana de la escolarización que prima en sus generaciones. Se evidencia que esta institución ha normalizado y mal empleado el término competencia en el argot escolar al grado de ser una búsqueda constante por los actores y tomadores de decisiones en educación, con fines de diferenciación social: entre más competente, mejores condiciones de vida. Joker puede —y en lo personal pienso que debiera— entenderse como la respuesta a las endebles aspiraciones formativas que la escuela pacta con los estudiantes (puesto que la responsabilidad es compartida), a la estandarización de planes y programas de estudio, así como de modelos educativos en los que subyacen procesos homogéneos de transmisión de la cultura (aludiendo a Durkheim y su definición de educación).

Ante estos retos, los sistemas educativos de la Región han buscado afanosamente resarcir el pendiente de la aceptación del otro como mecanismo de desarrollo socioeducativo. Un caso particular es el Sistema Educativo Mexicano (SEM) que presenta un nodo histórico relacionado con la atención a la diversidad y la no discriminación, cuya génesis se remonta a la mitad del siglo XIX con la creación de la Escuela Nacional para Sordos; en 1993 se constituye como nivel educativo denominado educación especial; y que en los últimos años (2015 a la fecha) ha evolucionado a educación inclusiva, conceptos que lastimoasamente se han considerado símiles en su definición como en sus alcances y población objetivo.

A guisa de precisión conceptual, defino la educación especial como el modelo pedagógico que permite, a la escuela y a sus principales actores, dar respuesta a las características, estilos y necesidades de los alumnos con discapacidad, trastorno, síndrome o aptitudes sobresalientes (en esencia, a la población con NEE), permitiendo su desarrollo académico y social por encima de las deficiencias o potencialidades físicas, genéticas o del Sistema Nervioso Central  que posean. Por otro lado, la educación inclusiva es aquel modelo educativo que vela por el derecho a una educación equitativa y de calidad para todos los individuos —con o sin Necesidades Educativas Especiales (NEE) o Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)— con apego a los preceptos de la justicia social. En otras palabras, y aunque a ambas las define su carácter de modelos formativos, los propósitos diferencian y realzan la importancia de estos agentes dentro del campo educativo, aunque la realidad operativa deje mucho que desear (cfr. Acuña Gamboa, Mérida Martínez y Villaseñor Rodríguez, 2016; Cigarroa de Aquino, Rojas Wiesner, Evangelista García y Saldívar Moreno, 2016; Laparra Méndez, 2017).

Pero, ¿qué relación guarda el Joker con la educación inclusiva? Si bien Slavoj Zizek asevera que el filme expone la indiferencia gubernamental, las ya marcadas asimetrías en el poder económico, cultural y simbólico, y el deseo disidente por reivindicar el lugar del pueblo sobre el Estado; en definitiva, el hartazgo social por los regímenes actuales (Hernández Melendez, 07/10/2019), es en el desenlace del personaje donde se observa la incapacidad que dichos Estados tiene para proponer más y mejores ejes de intervención política en y para sus Sistemas Educativos, con énfasis en la atención de los grupos en situación de riesgo; en la opacidad profesional de los docentes y directivos escolares por dar respuestas certeras a sus estudiantes y sus múltiples intereses; en la recalcitrante postura de las sociedades por enaltecer el tener más que el ser; en resumen, la carencia de una educación con sustento en la equidad y el respeto a la diversidad como común denominador de todos los procesos formativos institucionalizados; aquí es donde la educación inclusiva entra en juego en la medida que busca el desarrollo de habilidades sociales y educativas en los estudiantes para la plena aceptación de esta diversidad, donde el o la alumna con NEE o BAP es y se define en la relación con los que vive y convive en el día a día, y viceversa.

Para lograr estas empresas, se precisan como bien lo asevera Emiliano Rodríguez, maestros —a lo que añado tomadores de decisiones, directivos, padres de familia y ciudadanos en general— que quieran ser personas dispuestas a comprender y divulgar que la educación es más que una competencia por ser el mejor de la clase o en el ámbito laboral; a resarcir las ideas de homogeneización e individualización social por la colectividad y el interés por el otro; a visualizar en las diferencias áreas de oportunidad personales y grupales; así como la necesaria reestructuración de espacios sociales más justos y equitativos. Sin duda, el Joker es la expresión cinematográfica de un grito apagado de los grupos en situación de riesgo, grupos a los que el SEM, en específico, ha olvidado y relegado de las áreas prioritarias de la educación nacional. No basta con enunciar modelos pedagógicos para la atención a las NEE y BAP, se precisa que estos se implementen en la realidad educativa de los estudiantes, y que los actores clave en la educación tomen la batuta ante los nuevos desafíos que signfica la formación de las nuevas generaciones; o por el contrario, ¿esperamos que sigan apareciendo nuevos Jokers como respuesta a la ignorancia e intransigencia colectiva?

REFERENCIAS

Acuña Gamboa, L. A., Mérida Martínez, Y. y Villaseñor Rodríguez, A. D. (2016). Trastorno del Espectro Autista e Inclusión Educativa en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: ¿reto posible para la USAER? Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9 (1), pp. 278-291.

Cigarroa de Aquino, R. I., Rojas Wiesner, M. L., Evangelista García, A. A. y Saldívar Moreno, A. (2016). Educación inclusiva y niñez migrante: barreras a la educación de niñez de origen centroamericano en escuelas de Tapachula, Chiapas (México). Revista de Investigación en Educación, 1 (14), pp. 85-104.

Hernández Melendez, J. C. (07/10/2019). ¿Por qué sentimos empatía por el Joker? El Tiempo Blogs. Recuperado de http://blogs.eltiempo.com/masalladelcine/2019/10/07/sentimos-empatia-joker/

Laparra, Méndez, S. A. (2017). Formación docente para el medio indígena: interculturalización o inclusión. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa, 2 (3), pp. 26-35.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/joker-o-sobre-la-educacion-inclusiva/

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Nacer y existir (o no) en los papeles

Alejandra Agudo

Por: Alejandra Agudo

Miles de niños en Senegal carecen de documentos que demuestren su existencia. Esto supone que no puedan cursar la educación secundaria, entre otras trabas. Un proyecto de Cáritas ayuda a evitarlo

Hace unos meses, las plegarias de Sire Dia, recibieron respuesta. Este maestro y director de una pequeña escuela en Ndiebeen Gandiol, un pueblo en la región de Saint Louis (Senegal), llevaba años viendo cómo la mayoría de sus alumnos de primaria no podían acceder a la secundaria. El motivo: carecían de documentos de identidad. No existían. Al menos, no oficialmente… hasta ahora. Un equipo de Cáritas se puso en contacto con su centro para identificar los casos de niños indocumentados y comenzar los trámites legales para acabar con esa situación.

«Era muy doloroso», recuerda el profesor. Los niños que completaban la primera etapa educativa, en torno a los 12 años, veían su esfuerzo tirado por los suelos. Solo en su centro, este curso detectaron que de 139 alumnos, 106 no estaban registrados. Fue cuando Cáritas contactó con Dia para hacer un recuento, convocar a los padres con sus documentos y comenzar el proceso de registro.

«No tenemos datos recientes de todos los niños sin registrar en el país, pero sí de los que hemos ayudado. Los que llegan de la inspección regional de educación, de niños que estaban el año pasado en la escuela sin papeles. Encontramos 2.262; y este 2019 hemos atendido 3.449 casos», explica Agnes Seck, responsable de proyecto en Saint Louis. Según estadísticas de la ONG, en el departamento de nombre homónimo que la región tan solo el 38% de los alumnos de primaria están inscritos en el registro civil. Los últimos cálculos oficiales de la Agencia Nacional de Estadística, publicados en 2015 con encuestas de 2013, el 17,6% de los habitantes de la región no tenía certificado de nacimiento, una cifra por debajo de la media nacional (20,3%).

Casi siempre por desconocimiento, muchos padres no saben ni creen que sea necesario inscribir a sus hijos en el registro civil al nacer. Otros viven muy lejos de las oficinas administrativas, son agricultores nómadas o pescadores que pasan muchos meses fuera del hogar. «Al dar a luz, a las mujeres les dan un papel, pero esa no es la cédula de identidad. Las matronas les tienen que decir que vayan al registro», apunta Seck. Pasado un año, si no han realizado este trámite gratuito, tienen que acudir a instancias judiciales y pagar 4.900 francos centroafricanos (7,50 euros). Una cantidad que la mayoría no se puede permitir. Menos si tienen varios críos en la misma situación.

«Esos niños crecen sin papeles. La consecuencia es que, dese 2004, el Estado permite a los maestros recibir alumnos sin documentos de identidad durante la primaria, que dura seis años; y cuando acaban, si no los tienen no pueden acudir a la enseñanza media y lo que han estudiado hasta entonces no les sirve de nada, tienen que dejar su educación», resume Seck. La sanidad pública es universal, continúa la especialista, pero no es el caso si no están registrados. De adultos, tampoco podrán votar, ni obtener un pasaporte para viajar, entre otras trabas. «Jurídicamente, no tienen nombre ni nacionalidad», destacan desde la organización.

Impulsada con fondos propios y del Gobierno de Canarias, la actividad principal del proyecto de Cáritas es la sensibilización y comunicación directamente en los pueblos. «Y la puerta de entrada son las escuelas. La organización hace la petición al centro, y vienen también personas del registro civil que conocen todo el proceso. Cuando llegamos, ya el director de la escuela tiene identificados a los alumnos sin papeles y hace ir a sus padres», detalla Seck. Es lo que llaman charlas y han realizado 68 en cada una de las dos fases del programa, que cuentan con 125.000 euros de presupuesto repectivamente, una cantidad que aporta la oficina española de la ONG.

Según estadísticas de Cáritas, en el departamento de Saint Louis tan solo el 38% de los alumnos de primaria están inscritos en el registro civil

Uno de los problemas que enfrentan es que a menudo los progenitores, incluso los abuelos, también carecen de documentación. Por lo que primero hay que registrares a ellos y después a los niños. Para evitar fraudes, se pide la presencia de testigos —el imán, el jefe del pueblo, el profesor— que atestigüen que el niño es de esos padres. La ONG se encarga de todo lo demás, también de los costes.

El complejo trámite funciona así: como los maestros saben qué casos tienen, hacen un censo y se lo manda al equipo de Cáritas. Ellos se lo envían al tribunal, que gestiona los papeles y se los remite al Ayuntamiento para que la gente esté registrada. Después el consistorio hace llegar los papeles a Cáritas. La organización se los da a la inspección educativa departamental que los distribuye a cada escuela en los diferentes pueblos. Allí, los padres pueden recoger sus documentos y los de sus hijos.

A una de esas charlas fue convocado Ndake Diop, padre de seis —cinco chicos y una chica— de sus dos mujeres. «Un día, nos llamó el director para hablarnos de que Cáritas ayudaba a la gente para obtener papeles». Acudió a la cita con las madres, pero tampoco ellos tenían documentación. «No sabía que tenía que declarar a mis hijos. Yo no he ido a la escuela y no tenía a nadie cerca que me lo explicase», justifica este pescador y agricultor. Un tiempo después, sin coste alguno, todos recibieron sus carnets de identidad.

«Ahora, alabado sea Dios, este problema ya no existe», celebra Diop mientras se deshace en agradecimientos hacia la ONG. Algunos de sus hijos habían tenido que abandonar el colegio porque no estaban inscritos. «Eran niños brillantes en la escuela y la tuvieron que dejar. Perdieron un año y al siguiente, cuando ya habíamos conseguido sus documentos, regresaron. Pero estaban desmotivados por lo que les había pasado», rememora. «Cáritas está resolviendo este problema. Nos están quitando pena», zanja. Él mismo se ha convertido en embajador de la causa: «A todos mis amigos, cuando tienen hijos, les digo que lo tienen que hacer».

Además de las charlas en las escuelas, en cada fase de proyecto, se organizan cuatro sesiones de sensibilización más generales en las que se convoca a todo el pueblo. Basta un escenario en la plaza, un equipo de música y sillas de plástico, y la gente empieza a acudir atraída por el movimiento. En Mouit han asistido más de un centenar de personas a las que se les explica la importancia de hacer existir a sus niños. «La satisfacción es que cada vez que pasamos por un pueblo, al día siguiente el Ayuntamiento nos llama para decir que la gente está inscribiendo a sus hijos», asegura orgullosa Seck.

Para expandir el mensaje están los talleres de capacitación de líderes de las comunidades y que continúen la actividad de sensibilización. El siguiente objetivo es conseguir que los padres inscriban a los niños al menos en el primer año de vida e idealmente en los primeros 45 días.

«Ahora, como comunidad podemos dormir tranquilos», zanja Dia, que ya no impartirá clases a alumnos que después tendrán que abandonarlas por no tener una identidad.

Nacer para existir

Antes de cualquier trámite burocrático es imprescindible que se produzca el más importante: venir al mundo. En la calle principal del barrio de pescadores de Guet Ndar, en la ciudad de Saint Louis, la capital regional, un cartel descolorido señaliza una clínica que hace más de una década fue financiada por la Cooperación Española. El logo apenas se aprecia, pero está. Ahora, ya sin dicho apoyo, este centro público se sostiene con donaciones de los vecinos y la venta de medicamentos, según explica el responsable de la botica, Abdu Fall.

De aspecto decrépito, con la mejor higiene posible pero insuficiente a simple vista, ahí es donde van las futuras madres a los controles prenatales y a parir cuando llega el momento. La matrona Maimuna Sen trabaja aquí desde hace cinco años. Sin salario, remarca. «El personal somos gente benévola, vivimos de lo que nos da la gente», asegura cansada. La noche anterior, atendieron cinco partos. «Hay problemas de materiales y de medicamentos. Algunos nos los da el distrito sanitario, pero a veces faltan y si lo tuviéramos sería mejor. Para que cada mujer que venga, tenga acceso a ellos», relata.

Según los datos de la Agencia Nacional de Estadística hay carencia de personal cualificado. En 2016, había en la región un médico para 11.045 habitantes —en lugar de uno por cada 10.000 como indica la OMS— y una enfermera para 5.585 habitantes —en vez de una por cada 3.000—. Sin embargo, en lo que respecta a parteras, tienen buena cobertura: una por cada 1.858 habitantes en la región, muy por encima de una por cada 6.000 que recomienda la organización de la ONU.

Preguntada por las muertes maternas y de bebés durante el parto debido a esa falta de medicamentos, además de la evidente falta de higiene e instrumental, Sen asegura que no hay. «Cuando surgen complicaciones, las derivamos al hospital», apunta. Por ser atendidas, las madres no tienen que pagar nada, solo por las medicinas. No es así en la clínica privada en la que trabaja Ndeye Khady Khalil Diallo, donde es la matrona jefe. Allí, las mujeres son atendidas por un ginecólogo apoyado por el equipo de Khalil.

«Las complicaciones a nivel médico se dan en todo tipo de estructura, pública y privada, pero en esta última hay un mejor control y tomamos todas las medidas para que estén bien atendidas. Tenemos cuidado de no cometer errores porque puede destrozar la reputación de la clínica», opina. En un hospital, dice, las mujeres pagan 30.000 francos al dar a luz (alrededor de 46 euros), en el centro que ella trabaja, entre 200.000 (300 euros) y 300.000 (460 euros). «El parto en casa hoy es muy raro», anota.

Para hacer sus sueños realidad, Khalil necesita más formación.»Me encanta ayudar a las personas. Estoy feliz de mi trabajo, pero no quiero ser matrona toda la vida, sino hacer un máster en obstetricia, diploma en ecografía, tener conocimientos de nutrición y puericultura para trabajar en una ONG, e incluso abrir una clínica propia», detalla.

En definitiva, toda la información posible, más recursos y mayores conocimientos son útiles y necesarios para nacer y existir en Saint Louis.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/11/05/planeta_futuro/1572948424_150718.html

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Entrevista a Silvia Álava y Ruth Castillo: «Si a los niños se les enseñan habilidades para gestionar correctamente sus emociones se pueden evitar problemas físicos y mentales de por vida»

Entrevistas

Entrevista/07 Noviembre 2019/El diario la educación

Las emociones tienen un papel fundamental en nuestras vidas, pero muchas veces se lo negamos o lo ignoramos. Entrevistamos a Silvia Álava y Ruth Castillo sobre el papel que tienen y cómo familias y docentes pueden aprender de ellas para mejorar la inteligencia emocional de niñas y niños.

Hablamos con Silvia Álava, doctora en Psicología Clínica, y Ruth Castillo, doctora en Psicología de la Educación, sobre la importancia de las emociones en la vida de niñas y niños, de adultos también. Qué podemos aprender de ellas, cómo gestionarlas y mejorar nuestra relación con los demás. Ambas han colaborado con el proyecto Aprendemos juntos del BBVA en su reto ‘Hechos de emociones‘ que quiere dar herramientas y conocimiento a familias y profesorado sobre inteligencia emocional para que puedan desarrollarla junto a niñas y niños.

¿Vivimos en un mundo que prima lo racional, que castiga la vertiente emocional de las personas?

Silvia Álava: Vivimos en mundo en el que la formación ha ido dirigida a la parte racional, a generar contenidos y a memorizar datos. Desde pequeños en las escuelas a los niños se les enseña a leer y a escribir, pero las emociones tradicionalmente han quedado fuera de las aulas. Cuando llegamos al mundo adulto, tratamos a los trabajadores como si fueran máquinas, sin pararnos a valorar su parte emocional, sin percatarnos de que esta nos acompaña en cada día de nuestra vida, y que la mayor parte de los conflictos laborales suelen ocurrir por temas emocionales. Si no aprendemos a relacionarnos de forma sana con nuestras emociones, podemos enfermar e, incluso, perder el equilibrio físico y emocional. Por eso es importante que cada vez la educación emocional esté más presente en todas las esferas de la sociedad.

Ruth Castillo Gualda: Más que castigar el ámbito emocional, yo diría más bien que los adultos tenemos todavía muy arraigada la idea de que las emociones nos hacen vulnerables. ¿Cuántas veces nos han aconsejado que deben esconderse determinadas emociones para no mostrar debilidad? Esa mentalidad está compuesta por las pautas educativas, las ideas que nos han inculcado, nuestro autodiálogo a la hora de tomar decisiones, la sociedad o la cultura en la que hemos vivido. Todas estas ideas las llevamos grabadas a fuego muchos de los adultos (papás o maestros) que somos responsables actualmente de la educación emocional de los niños. Por eso, la educación emocional invita a romper esa creencia, a transformar la opinión que tenemos acerca de que las emociones como aspectos que pueden entorpecer o hacernos más vulnerables. En cambio, debemos verlas como mensajes, como una información más a la que debemos atender cuando queremos dar una respuesta efectiva. La inteligencia emocional nos ayuda a entender que mostrar las emociones puede ser un símbolo de valentía y de coraje y que escuchar las de los demás nos hace más efectivos y más empáticos.

Hoy día la neurociencia nos da algunas claves sobre la importancia de las emociones a la hora de, por ejemplo, guiar nuestro aprendizaje, cómo se fija el conocimiento que adquirimos…

Silvia Álava: Así es. Las emociones forman parte de nuestra vida, podemos utilizarlas a nuestro favor para facilitar el aprendizaje o ignorarlas y entorpecer los procesos de aprendizaje. Hoy en día tenemos ya superado el refrán “la letra con sangre entra”, de hecho, sabemos que cuando los alumnos sienten emociones desagradables como el miedo, su aprendizaje se ve afectado. El miedo no va a favorecer procesos claves del aprendizaje como son la atención a los que dice el profesor, el razonamiento lógico, la capacidad de memorización… Más bien todo lo contrario, nos bloquea y no nos deja pensar con claridad. Otro ejemplo con el que seguro que casi todos nos hemos visto reflejados es la ansiedad. Cuando los alumnos están muy estresados merma su capacidad de aprendizaje y fallan en los exámenes. Sin embargo, emociones como la curiosidad, favorecen el aprendizaje porque incitan a que al niño le apetezca aprender. Las emociones mantienen la curiosidad y favorecen el interés por descubrir lo nuevo.

Nadie nunca recibió demasiada información sobre cómo funcionan las emociones. Familias y docentes tampoco. Esto complica mucho romper con la sensación de que hay cosas que es mejor no sentir, ¿no?

Silvia Álava: Es importante que tanto las familias como los docentes estén formados en inteligencia emocional. Lo primero, porque ellos serán el modelo que sus hijos y alumnos seguirán. Si no regulan bien sus emociones será complicado que pidan a los menores que lo hagan. Tenemos que perder el miedo a sentir, a sentir todas las emociones, tanto las agradables como las desagradables. Porque las emociones son información y nos dicen lo que nos está pasando. Cuando no escuchamos nuestras emociones no tomamos bien las decisiones. Y cuando las negamos, estas vuelven con más fuerza e, incluso, si lo hacemos durante un periodo largo de tiempo, puede desembocar en enfermedades somáticas. Es decir, el dolor es el mismo, pero la causa no es orgánica sino emocional. Por ejemplo, molestias gástricas que no están causadas por una intoxicación o un virus, sino por los nervios; al igual que los dolores de cabeza, las erupciones en la piel…

Ruth Castillo Gualda: El problema de esta idea es que nos encontramos con gente adulta que tiende a reprimir o negar sus emociones. Las emociones que se bloquean pueden conllevar a importantes problemas de salud mental, como la ansiedad o la depresión. Es precisamente esa discrepancia entre lo que se siente y lo que se muestra, la principal fuente de estrés y consumo de recursos en una persona. Además, esto no atañe solo a la población adulta. Según informes recientes realizados por la OMS, los trastornos emocionales como la depresión, están siendo la principal causa de discapacidad entre niños de 10 a 19 años. Por ello, la educación emocional se convierte en una herramientas preventiva en la que el centro educativo, los iguales y los adultos con los que se relaciona el niño, representan un elemento clave. Si a los niños, desde pequeños, se les enseñan habilidades para gestionar correctamente sus emociones se pueden evitar problemas físicos y mentales de por vida, y en psicología, como en otras disciplinas, prevenir siempre es más efectivo que solucionar.

Siempre se dice que hay emociones buenas y malas. ¿Cómo lo veis desde vuestro conocimiento?

Silvia Álava: No existen emociones buenas ni malas. Todas las emociones son buenas porque nos dan información. Sin embargo, hay emociones que llamamos agradables o positivas que a todos nos gusta experimentar, como puede ser la alegría, la calma, la tranquilidad… Y otras son emociones desagradables o negativas porque no nos gusta sentirlas, como puede ser el miedo, el enfado, el asco, la frustración… pero que son igualmente necesarias porque nos dan información sobre lo que nos ha pasado y podemos utilizarlas para resolver la situación. Por ejemplo, si me he enfadado por la conducta que un compañero de trabajo ha tenido conmigo, puedo utilizar la energía de la emoción del enfado para decirle de forma asertiva, que cuando hizo algo en concreto yo me sentí decepcionada, o enfadada porque no me ha gustado y me gustaría que para otra vez me pidiese o hiciese lo que en ese momento me hubiese gustado recibir.

Ruth Castillo Gualda: Una persona con inteligencia emocional no es aquella que vive en un mundo happy, entusiasmado o relajado todo el tiempo. Eso es una idea irreal y poco acertada desde de mi punto de vista. La paternidad no es lo que nos contaron, en la que todo sale como esperamos, en la que nos sentimos pacientes todo el tiempo. Tampoco los alumnos en clase están siempre dispuestos a aprender y motivados con las tareas. Pero en ambos casos, como educadores, sí podemos contagiar emociones, es más, las emociones son muy contagiosas y tanto en casa como en clase, estamos continuamenteo co-regulando emociones con los demás. Lo que yo haga y cómo lo haga va a influir en el comportamiento y las emociones del otro, y viceversa. Por ello, nuestra labor es fundamentalmente emocional. Y desde lo emocional podemos activar y despertar muchos procesos cognitivos complejos. Es decir, la educación emocional promueve las habilidades para gestionar o generar las emociones más útiles con el objetivo de dar una respuesta adecuada a la tarea que estamos realizando o al objetivo que perseguimos. Por eso, implica reconocer la utilidad de todas las emociones. La frustración, la decepción o la preocupación pueden ser experiencias muy acertadas en determinadas ocasiones.

¿Por qué las emociones negativas, las que nos resultan desagradables, son más fáciles de recordar?

Silvia Álava: Cuando sentimos una emoción se activa una parte del cerebro que se llama el sistema límbico o cerebro emocional, y los acontecimientos se fijan más en la memoria cuando esa parte está activada. Por eso decimos que el aprendizaje asociado a las emociones es más difícil de olvidar, sobre todo cuando se activa el hipocampo, que es donde se registra la memoria de lo percibido y aprendido. Tradicionalmente, por la forma en la que nos han educado y por nuestras vivencias, ponemos mucho más el foco en lo que nos pasa negativo que en lo positivo. Algunas investigaciones sugieren la activación o el choque de una emoción desagradable, la cual puede igualar o superar el de tres de emociones agradables. Por ello, sería conveniente esforzarnos en tener el triple de experiencias positivas que negativas, y lo ideal sería que las quintuplicasen.

¿Cómo pueden las familias y el profesorado atender a las emociones de niñas y niños?

Ruth Castillo Gualda: ¿Cuántas veces pedimos a nuestros hijos que manejen o controlen su rabia o sus celos, cuando ni siquiera saben que se sienten así, cuáles son sus pensamientos o qué detonantes han provocado esa emoción? Les pedimos “empezar la casa por el tejado”. Actualmente, existe mucha conciencia de la importancia de la educación emocional pero poca estructura sobre cómo trabajarlo. A través del reto ‘Hechos de emociones’ del programa educativo ‘Aprendemos juntos’ de BBVA, se proporciona organización sobre cómo abordar y trabajar cada una de las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional. En primer lugar, proponemos y diseñamos ejercicios para trabajar la percepción e identificación de las emociones, posteriormente la comprensión y el vocabulario para describir las emociones, y por último, la regulación efectiva de las mismas. Todo esto tanto a nivel personal como a nivel social. Por tanto, con este reto ofrecemos pautas prácticas y estructuradas para trabajar con los niños de manera progresiva y/o adaptada a su nivel de desarrollo madurativo, desde la etapa de primaria hasta la adolescencia, y en dos ámbitos sumamente relevantes, como son eleducativo y el familiar.

¿Por qué es importante que chicas y chicos conozcan sus emociones, sepan identificarlas y gestionarlas?

Ruth Castillo Gualda: Mi carrera investigadora ha estado fundamentalmente centrada en demostrar la efectividad de la educación emocional. Cuando aplicamos programas de educación emocional estructurados y correctamente implementados, las resultados muestran que los alumnos tienen mayor salud mental, es decir, reportan menos problemas de estrés, ansiedad, somatizaciones o depresión. La calidad de las relaciones entre los alumnos mejora, la respuestas agresivas disminuyen y tienen más conductas empáticas, en comparación con clases que no reciben educación emocional. Además, el impacto de la educación emocional no se limita únicamente al alumnado, los adultos pueden beneficiarse de muchas maneras. Los profesores, tienen mayor capacidad para responder a las demandas del alumnado, saben cómo conectar con sus emociones, validarlas y atenderlas, siendo un buen modelo de gestión emocional. Los profesores que integran herramientas de educación emocional en su pedagogía para enseñar poseen mayores niveles de motivación, manejan mejor el estrés, así como mayor satisfacción y compromiso en su labor docente. En definitiva, la manera en que los educadores gestionen sus propias emociones, así como la forma en la que se relacionen con las emociones de los niños, será el elemento clave y diferenciador para promover en ellos un desarrollo óptimo y saludable.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/extraeducacion/2019/11/07/si-a-los-ninos-se-les-ensenan-habilidades-para-gestionar-correctamente-sus-emociones-se-pueden-evitar-problemas-fisicos-y-mentales-de-por-vida/

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