Transformación Educativa

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Puerto Rico: Educación presenta enmiendas al proyecto de educación especial

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Centroamérica/Puerto Rico/31 Octubre 2019/Metro pr

Educación presenta enmiendas al proyecto de educación especial

La medida pretende establecer la Ley para la Educación de los niños y jóvenes con discapacidades en Puerto Rico

El secretario del Departamento de Educación (DE), Eligio Hernández Pérez, compareció este martes ante la Comisión senatorial de Educación que preside Axel “Chino” Roque, para deponer en torno al Proyecto de la Cámara 1945 para establecer la Ley para la Educación de los niños y jóvenes con discapacidades en Puerto Rico.

En su ponencia, Hernández Pérez señaló que el proyecto recoge aspectos importantes ya establecidos en la Ley Federal Individuals with Disabilities Improvement Act del 2004 (IDEA) y la propia Ley 51- 1996. Ese estatuto ya contiene varios de los procesos que  están siendo implementados en la agencia.

“Creemos que la iniciativa presentada es un paso de avance que contempla tener en un solo documento la base para la prestación de los servicios de educación especial. Ahora bien, el proyecto presenta varios elementos nuevos que deben considerarse dentro de lo que hemos expuesto”, dijo Hernández Pérez en su ponencia.

En primer lugar, señaló que la pieza trae como un cambio la forma en que se designa o nombra al Secretario Asociado de Educación Especial y reconoció que esta propuesta busca darle mayor legitimación o importancia a la figura de quien dirige el Programa de Educación Especial.

“No obstante, no debemos perder de perspectiva que este funcionario debe ser considerado dentro del contexto del Departamento y su deber ministerial. Filosóficamente, quien ocupa este puesto debe ser afín a quien esté dirigiendo el Departamento y la política pública que se busca implementar. La separación o autonomía mayor puede crear un potencial choque de política pública. Debemos fomentar el trabajo en equipo, pues con ello fomentamos la inclusión de nuestros estudiantes”, indicó el secretario.

Sobre la propuesta de separar los jueces administrativos de educación especial para que sean nombrados por el gobernador con el consentimiento del Senado, el jefe de Educación sugirió que estos continúen siendo nombrados por el Departamento, ya que el proceso de querellas está regulado por legislación federal y dispone de un término corto para resolver las querellas de 45 días.

Indicó que estos funcionarios son contratados con fondos federales (Ley Federal IDEA), lo que requiere que no sean empleados de la agencia ni que estén envueltos en la educación o cuidado del menor, que no tengan intereses personales ni profesionales que conflijan con su objetividad en la vista administrativa. Además, deben tener conocimiento  y la habilidad para entender la Ley IDEA, las regulaciones estatales y federales sobre el citado estatuto.

“El mecanismo propuesto, a pesar de que separa el nombramiento de los funcionarios, termina por mantenerlos bajo la supervisión directa de la agencia, lo que pone el mecanismo en contra de las disposiciones de ley y, por ende, pone en riesgo el uso de los fondos federales”, sostuvo sobre el particular.

Por otro lado, dijo que el proyecto cameral también contiene la derogación de las disposiciones de la Ley del Servicio de Evaluación Vocacional y de Carrea (Ley Núm. 263-2006), a lo que el Departamento recomendó que antes de ser incorporadas al proyecto estas sean revisadas, ya que las experiencias de los maestros de educación especial de hoy día  se alejan de los deberes establecidos en esa ley.

“Ni el Departamento ni el Programa de Educación Especial cuentan con suficientes recursos diestros para llevar a cabo las evaluaciones vocacionales y de carrera a los 59,101 estudiantes que se benefician de ese servicio. Por lo tanto, sugerimos se evalúe el aumentar la edad y establecer consideraciones especiales para esta evaluación, pues el proceso y las consideraciones varían entre los estudiantes. Por otro lado, recomendamos que este tema no forme parte del proyecto y sea atendido en conjunto con los maestros de Educación Especial, consejeros escolares, la Administración de Rehabilitación Vocacional y las escuelas y universidades, de forma tal que se pueda mejorar lo existente”, puntualizó el funcionario.

Igualmente destacó la importancia de que se elimine el término de defensores y se mantengan los intercesores. Concurrió con la medida en el sentido de que estos deben ser regulados por un ente externo, que exista un registro oficial disponible y un código de ética para regirlos.

En términos generales el proyecto:

  • Mantiene como propósito el asegurar la prestación de servicios educativos inclusivos para los niños con diversidad funcional entre los 3 a 21 años, inclusive disponiendo cuál será la política pública vigente.
  • Cambia el nombre oficial de la Secretaría Auxiliar de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos (SASEIPI) para establecer la Secretaría Asociada del Programa de Educación Especial del Departamento de Educación de Puerto Rico (como se le conoce actualmente a partir de la implantación de la Carta Circular Núm. 20 -2003-2004).
  • Establece un sistema de certificación de estudio para los estudiantes con discapacidades que no puedan obtener un diploma de cuarto año.
  • Mantiene las responsabilidades de las agencias gubernamentales para los estudiantes con impedimentos.
  • Crea un nuevo Panel Asesor de Educación Especial.
  • Establece mediante legislación los procedimientos existentes en la agencia para la tramitación de querellas administrativas, procesos de mediación y remedios provisionales.
  • Establece un nuevo mecanismo de apoyo a padres de niños con discapacidades.
  • Deroga varias legislaciones existentes: la Ley Núm. 51-1996, según enmendada, conocida como «Ley de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos»; Ley Núm. 263-2006 conocida como la “Ley del Servicio de Evaluación Vocacional y de Carrera”; Ley Núm. 53-2016 conocida como la “Ley para la Certificación de Destrezas Académicas Funcionales y de Pre-Empleo”.

Fuente: https://www.metro.pr/pr/noticias/2019/10/29/educacion-presenta-enmiendas-al-proyecto-de-educacion-especial.html

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¿Quieres frenar el cambio climático? Estas profesiones pueden ayudarte

Nacho Meneses

Nacho Meneses

El desarrollo de una mayor conciencia medioambiental facilita la multiplicación de perfiles relacionados con la conservación del entorno y la gestión de recursos

Nuestro planeta está calentándose, y (casi) todos somos conscientes de ello. Si hace unos años apelábamos al consenso científico cuando hablábamos de calentamiento global, ahora llamamos al sentido común. “La problemática con los residuos plásticos, la escasez de agua, las catástrofes naturales o la pérdida de biodiversidad son temas que preocupan a una población cada vez más mentalizada acerca de la necesidad de proteger el entorno” e implementar un estilo de vida sostenible, afirma Beatriz Fernández, coordinadora de Programas SIG y Evaluación Ambiental del Instituto Superior de Medio Ambiente. Mañana, 24 de octubre, se celebra el Día Internacional contra el Cambio Climático.

Cuidar del planeta está de moda, y eso es bueno. Más allá de la exposición mediática de figuras como la adolescente sueca Greta Thunberg y sus Fridays for Future, un movimiento que se ha expandido como la pólvora por todo el mundo, “el compromiso medioambiental ha arraigado profundamente en la conciencia de la sociedad y, especialmente, en la de los más jóvenes. Los problemas derivados de la contaminación y el cambio climático no hacen sino reforzar la necesidad de actuar”, argumenta el doctor Justo García Navarro, director del Grupo de Investigación sobre Sostenibilidad en la Construcción e Industria de la Universidad Politécnica de Madrid.

Así, el impulso de las agendas medioambientales de empresas y gobiernos ha multiplicado las oportunidades para desarrollar carreras vinculadas a la conservación de la naturaleza. “Las salidas profesionales eran antes muy escasas. Ahora hay mucha más investigación con todo aquello relacionado con el cambio climático y la pérdida de biodiversidad, y además se divulga mucho más, facilitando el desarrollo de los campos relacionados con el medio ambiente”, explica María José caballero, bióloga y directora adjunta de Campañas en Greenpeace España. “Cuando se habla de todo esto, en lo primero que piensas es en plantar árboles y crear jardines, pero hay mucho más”, recuerda Alejandro Carbonell, CEO de la startup valenciana Green Urban Data. “Desde psicólogos que estudian el impacto de las zonas verdes en las personas, hasta investigadores que evalúan los efectos de la contaminación en la salud”.

El medio ambiente es cuestión de todos

Biólogos, geólogos, ambientólogos, ingenieros forestales y agrónomos, graduados en Ciencias del Mar o geógrafos (en campos como la teledetección y la elaboración de cartografía) son algunos de los perfiles profesionales relacionados con el cuidado de la naturaleza. Pero también químicos, informáticos, arquitectos, ingenieros químicos, economistas y una gran variedad de puestos técnicos y especialistas pueden darles a sus carreras un enfoque medioambiental, bien a través de los propios planes de estudio o por medio de especializaciones de posgrado. “Son profesiones que han visto condicionados sus perfiles por las nuevas exigencias sociales y medioambientales para que sus sistemas productivos sean más amigables con el entorno”, argumenta García Navarro.

Todo apunta a las renovables, ya que Bruselas se ha propuesto la descarbonización completa de la economía comunitaria para 2050. “Europa tiene que aprender a depender de sí misma en temas energéticos, y el camino es el de las energías renovables y la eficiencia energética. Cuanto más se invierta en esto, mejor”, sostiene Juan José Coble, director del Máster en Energías Renovables y Eficiencia Energética en la Universidad Nebrija. Según el último informe de la Agencia Internacional de Energía Renovable (IRENA, por sus siglas en inglés), en 2018 había ya 11 millones de personas trabajando en el campo de la energía renovable en todo el mundo. Técnicos de proyectos en energías renovables, especialistas en operación y mantenimiento, ingenieros de diseño, project managers o técnicos comerciales de los que 3,6 millones se sitúan en el sector fotovoltaico, dos millones en el sector de biocombustibles líquidos, dos en centrales hidroeléctricas y 1,16 en el sector eólico, además de otros 800.000 profesionales dedicados a la energía solar. Un sector en el que además se está equilibrando la balanza de género, con un 32 % de los puestos ocupados por mujeres.

En Europa, el 100 % del mix energético de Islandia es renovable. Noruega alcanza el 97 %, y aunque España se queda en un 32,1 %, hay que destacar que Red Eléctrica de España, el operador del sistema encargado de gestionar las autorizaciones, ha concedido ya permisos de acceso para 44.700 MW (el equivalente a 44 centrales nucleares), de los que 27.400 MW son de solar fotovoltaica, y tiene en tramitación otros 62.600 MW (53.600 de fotovoltaica). Unas cifras llamativas que duplican de largo el objetivo previsto por el Gobierno para 2030. “España es un país con sol y viento, y eso hay que aprovecharlo”, apunta Coble, que recuerda que “también harán falta abogados y especialistas en eficiencia energética que trabajen en grandes empresas o pequeñas cooperativas”.

Nuevas necesidades, nuevos perfiles

En el centro de este esfuerzo por alcanzar un estilo de vida sostenible se hallan las investigaciones para desarrollar nuevos materiales que, a la vez que cumplen con sus propósitos, sean compostables o reciclables, de manera que no dañen el medio ambiente. En el Centro Tecnológico de Investigación Multisectorial CETIM, en A Coruña, entre el 70 y el 80 % de los 52 proyectos que tienen en marcha están relacionados con el medio ambiente. De los residuos de la industria papelera y maderera, por ejemplo, obtienen lignina (que se usa para la fabricación de asientos de coches o tuberías) y celulosa, que reutilizan en el desarrollo de membranas para el tratamiento de aguas residuales.

En CETIM se encuentran biólogos, químicos, graduados en Ciencias del Mar e ingenieros químicos, “que trabajan en biotecnologías para la valorización de residuos como los lodos de las depuradoras o la extracción de proteínas de subproductos de la industria pesquera, que hoy no se utilizan y que pueden incorporarse a nuevos productos cárnicos para que tengan un valor proteico superior”, explica Lucía Vázquez, directora ejecutiva de CETIM. Pero los ingenieros industriales, electrónicos e informáticos también tienen cabida, desarrollando sensores para la detección inmediata de algunos contaminantes que hoy requieren análisis de laboratorio que pueden llevar horas e incluso días.

La tecnología también tiene su aplicación a la hora de contribuir al bienestar de los habitantes de las zonas urbanas. “El cambio climático está impactando de modo intenso en las ciudades, y esto es mucho más preocupante cuando vive en ellas casi el 65 % de la población mundial”, sostiene Carbonell. El software desarrollado en Urban Green Data puede servir para sugerir rutas saludables por las ciudades, con menos emisiones y más sombras, y para “hacer un diagnóstico de la ciudad, ver cuáles son sus dolencias y dónde están situadas, recomendar tratamientos con los que puedan mejorar y, por último, monitorizar el seguimiento de esas acciones para confirmar que la ciudad está evolucionando bien”. Entre sus profesionales, tienen cabida los cartógrafos, arquitectos especialistas en paisajismo y medio ambiente, desarrolladores para la parte tecnológica y especialistas en la experiencia final de los usuarios.

La economía circular, clave

¿Es la manera en que fabricamos y usamos las cosas la más sostenible para el medio ambiente? Ciertamente no. “Desde la revolución industrial hemos venido funcionando de manera lineal: extraemos recursos y fabricamos cosas que luego usamos y tiramos (…) La economía circular toma como referencia la naturaleza para proponernos funcionar en ciclos, reutilizando los recursos sin desecharlos, empleando energías renovables y cuidando el entorno”, reflexiona Manuel Aguirre, socio de Sostinendo, consultora en cambio climático y economía circular. “Es una herramienta valiosísima para volver a una senda de desarrollo sostenible, y así por ejemplo reducir las emisiones o los microplásticos en el medio”.

Además de contribuir a la sostenibilidad, la economía circular también demanda nuevos perfiles profesionales. Se empiezan a necesitar, por ejemplo, especialistas en diseño de productos y packaging circulares, de manera que no solo sean atractivos, “sino reciclables, compostables o reusables, y que tengan en cuenta el impacto medioambiental que pueden provocar si no se recupera el producto al final de su ciclo de vida”, afirma Guillem Bargalló, fundador de El Bien Social. “En este campo, son relevantes las personas que conozcan a fondo el sector de la gestión de residuos y sean capaces de estimar la huella ecológica (de agua, de carbono, ambiental…) de los procesos productivos”, dice Fernández.

Por ello, también harán falta especialistas en cálculo del ciclo de vida de productos y en logística inversa. “Marcas como restaurantes y tiendas de alimentación van a tener que empezar a ofrecer envases reusables, de los que deberán hacerse cargo cuando el cliente los devuelva a la tienda”, asegura Bargalló. De esta forma, se deberán trazar circuitos de logística inversa para recibir los envases, limpiarlos y volverlos a poner en uso”.

Fuente: https://elpais.com/economia/2019/10/23/actualidad/1571836404_995074.html
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Mozambique: El colectivo de escritores que inventa lectores

Noticias

África/Mozambique/24 Octubre 2019/El país

En Mozambique donde el 45% de la población no sabe leer ni escribir, las salas para que los niños lean se han revelado como una estrategia eficaz para revertir el analfabetismo

“Uno no puede leer poesía de cualquier manera”. Mientras estira su reluciente camiseta azul, Jadir hace malabares con la voz, con la mente y, los que le sobran, se le escapan por pies y manos. Una versión africanizada de la capoeira, se le ocurre decir mientras brinca, mete la cabeza entre el poema de Soraya Ferreira da Silva que repasan sus dos compañeras y se dirige al profesor Wambire. Todo a la vez. Porque a sus 15 años, Jadir no entiende que exista otra forma de hacer las cosas que no sea alterando su orden.

“Sería mejor añadir un verso final que diga Liberté, Égalité, Fraternité. Así en francés, para marcar la diferencia”. En la vida, añade sin dejar de saltar, pero como si hubiese acabado de cursar un máster en emprendimiento, “hay que innovar, ser creativos, para triunfar”. Triunfar para Jadir pueden ser muchas cosas. Puede ser que su casa no la venza la próxima inundación, que en la biblioteca de su escuela haya algún libro más que los de gramática portuguesa o simplemente que en los actos de la semana de la francofonía que organizan en la ciudad nadie recite mejor que él eso de Liberté, Égalité, Fraternité. Después de todo, “uno no puede leer poesía de cualquier manera”.

Wambire, que fuera de esta aula improvisada en los patios cubiertos de la Universidade Zambeze es en realidad escritor de títulos como A mulher sobressalente, mira a Jadir y a la otra media docena de adolescentes que han acudido esta mañana de sábado a la oficina de lectores y no puede evitar sonreír. Intenta mantener la compostura, pero las ocurrencias de Jadir acaban con cualquier resistencia. “Venga, una vez más. Empezamos donde entra Délcia”. Los chavales, que se incorporan a medida que van llegando —algunos vienen de lejos, de los barrios periféricos, de los que tardan más de una hora en llegar—, retoman con devoción el ejercicio. Da igual que el móvil de uno de ellos haya un vídeo de Micky Mouse rapeando. La poesía es más importante. Al menos por un rato.

“Empezamos a trabajar con estos chicos en 2016. Eran alumnos de un centro donde yo daba clase, y aunque ahora algunos se han ido a otras escuelas, seguimos reuniéndonos”, explica Wambire. Al principio funcionaban como un club de lectura en el que analizaban cuentos y personajes, pero poco a poco han ido ampliando sus actividades y ahora ya organizan recitales y animan a los chicos a escribir. “En un país en el que a un autor le resulta casi imposible vender 500 libros”, apunta el joven escritor, “nuestro primer reto es formar lectores”.

El problema de la lectura en Mozambique, señala el doctor en estudios culturales por la Universidad de Aveiro y profesor en la Universidade Zambeze Martins Mapera, “nace en el sistema escolar, con profesores que no están bien formados o no reciben la remuneración necesaria. Así resulta muy difícil. Por eso proyectos como el de las oficinas literarias son una isla que ayuda a construir el futuro de Mozambique. Ojalá tuviésemos más iniciativas como esta que lograsen crear una base cultural sólida en el país”.

Pese al éxito relativo de los planes de alfabetización puestos en marcha por el Gobierno del Frente de Liberación de Mozambique (Frelimo), todavía casi el 45% de los adultos mozambiqueños no saben leer ni escribir, un problema que afecta especialmente a las mujeres: el índice de alfabetización de hombres prácticamente duplica al de ellas. En el programa de Wambire hay casi paridad, y si cabe mayor talento entre las jóvenes. También resultan más maduras; aunque también más preocupadas por hacerse selfies con el móvil en cada descanso.

Una de las jóvenes estudiantes de la oficina literaria de Beira, durante el ensayo.
Una de las jóvenes estudiantes de la oficina literaria de Beira, durante el ensayo. PABLO L. OROSA

“Tuve exámenes toda la semana y no pude estudiar los versos”, se excusa Natasha, quien ejerce de coordinadora del grupo, aunque hoy es la última en llegar. Poco importa, le basta un minuto para ponerse al ritmo de los demás y dos para llevar la voz cantante del ensayo. Las oficinas de lectores funcionan como una cadena: los chicos que ya saben leer ayudan a enseñar a otros chicos, multiplicando el efecto hasta que haya algún día en Mozambique una corriente de lectores que devoren los libros de escritores que antes fueron lectores como ellos.

Es la receta del cambio que aplica la organización Kulemba, formada por profesores, escritores y estudiantes. A las escuelas literarias les siguen concursos tradicionales de cuentos —van por la tercera edición y han recuperado casi 5.000 relatos orales de las regiones de Beira, Dondo y Nhamatanda—, festivales del libro infantil y una pequeña editorial, Fundza, con la que pretenden dar visibilidad a escritores locales como Manuel Mutimucuio o Diogo Vaz. Desde 2016 han publicado ya 11 volúmenes, entre ellos los de la iniciativa poética Soletras Magazine.

“Estamos trabajando en la transformación social a través de la cultura. Puede parecer que en Beira no pasan muchas cosas, que los autores cuando triunfan se tienen que ir a Maputo porque aquí no hay instituciones o medios que den cobertura a su trabajo, pero en realidad desde aquí se pueden contar muchas cosas”, subraya Wambire.

Cosas que quedaron cercenadas por la creación del home novo, el modelo social impuesto por la Frelimo tras la llegada al poder y que pretendía edificar una sociedad uniforme en Mozambique, laminando el uso de las lenguas hasta confinarlas a una intimidad oscura. “Resulta irónico que uno de los pilares de la construcción de la identidad nacional fuese buscado en un factor externo como la lengua portuguesa. La lengua del colonizador es hoy una de las principales herramientas para la creación de la identidad nacional de Mozambique”, asegura Mia Couto, el más internacional de los autores mozambiqueños.

Por eso el próximo gran reto del movimiento literario Geração XXI, como ha sido bautizado por el crítico y profesor de literatura Lucílio Manjate, es publicar textos literarios en lenguas locales, xisena o xindono. “Lenguas para las que todavía hoy no hay público porque sigue existiendo esa idea que inocularon nuestras madres”, continúa Wambire, “que no querían que hablásemos xisena para que nos fuese bien en la escuela”.

Una escuela que no era la ‘escola que queremos’ y que hoy han decidido construir.

Festival Literatas, el punto de encuentro para una literatura excluida

Siguiendo la tradición de El Cairo, Casablanca o Argel, ferias y festivales literarios se han extendido por las ciudades de África subsahariana en una especie de carrera cultural. Encuentros como el Timeof the Writer, en la ciudad sudafricana de Durban, ocupan ya un espacio consolidado en el panorama internacional, mientras que otros más recientes, como el Hargeysa International Book Fair, en la región autónoma de Somalilandia, en Somalia, el Mboka Festival en Gambia o el Ake Arts & Book Festival, en Nigeria, son ya referentes continentales.

Los países de habla portuguesa en África —Angola, Cabo Verde, Guinea-Bissau, Mozambique y Santo Tomé y Príncipe— han permanecido históricamente fuera de los circuitos literarios internacionales. Aislados en las peleas entre francohablantes, anglófonos y descolonizadores. “No ha existido hasta ahora una conexión con la lusofonía. Antes, lo que venía de Angola llegaba a través de Portugal. Era nuestro vínculo con Europa y con el mundo”. Un vínculo, continúa el poeta y activista literario Eduardo Quive, “cargado de conceptos preconcebidos. Internet, en cierto sentido, ha venido a salvarnos”.

De pronto, las historias mozambiqueñas han encontrado un eco mutuo en Angola, Brasil y en las nuevas miradas hacia las antiguas colonias que se están asentando en Portugal. Autores como Nelson Lineu o Mélio Tinga, o los propios Quive o Wambire participan en encuentros e intercambios literarios dentro y fuera del continente.

Eduardo Quive, poeta y presidente del movimiento Kuphaluxa.
Eduardo Quive, poeta y presidente del movimiento Kuphaluxa. PABLO L. OROSA

El movimiento Kuphaluxa (divulgar, en lengua changana), homólogo del Kulemba de Beira en la capital, ha ejercido de argamasa para la incipiente comunidad literaria de Maputo. “Un grupo de jóvenes que veníamos de las periferias comenzamos, en 2009, en un curso que organizaban en el centro cultural de Brasil en Maputo y al que la gente de la ciudad no quería ir. Empezamos a intercambiar libros y creamos un club de lectura. Pero eso no era suficiente. ‘¿Qué más podemos hacer?’, nos preguntamos. Teníamos la necesidad de expandir ideas, de dialogar más allá del círculo. Eso lo logramos a través de las redes sociales”, explica Quive, quien desde 2015 es presidente de Kuphaluxa.

Fundaron una revista literaria y pusieron en marcha programas escolares similares a las oficinas literarias de Beira. “Aquí”, asegura Quive, “que un niño lea es un milagro. No crecen con ellos, no existen en sus casas. Y en las escuelas enseñan a obedecer, no a pensar ni a ser creativos. Nuestro modelo intenta que esos niños crezcan de la mano de los libros”. Los voluntarios de la asociación, muchos de ellos también escritores, acuden a los barrios humildes que rodean la ciudad para participar en jornadas de fomento de la lectura.

Desde hace cuatro años, organizan en Matola, un enclave muy próximo a la capital, el festival Literatas, que más allá de una feria del libro, es también un espacio para recitales de poesía, exposiciones de pintura, teatro, música y gastronomía. Un resumen hiperbólico de todas las actividades que el colectivo organiza durante el año y que ha atraído ya hasta este humilde rincón de Mozambique a más de 150 autores de Zimbabue, Angola, Brasil, Portugal e Italia.

“Lo que pretendemos”, concluye Quive, “es abrir una ventana al mundo que muestre que hay otra forma de entenderlo. Aspiramos a despertar una rebeldía creativa que transforme las ideas en acción”. Justo lo que Jadir parece haber entendido.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/15/planeta_futuro/1571150922_674623.html

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La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

El argumento de los diputados, de los senadores de Morena y del propio Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, es que, frente a las críticas de la oposición, recomiendan leer primeramente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Señalan que es falso que vaya a haber “pase automático” de los normalistas en lo referente al otorgamiento de plazas y, sobre todo, que es totalmente falso que la CNTE vaya a tener control de esas plazas. Y para tal efecto, recurren -para sustentar lo anterior- a lo que se establece en el párrafo sexto, séptimo y octavo del artículo 3 constitucional donde se afirma que habrá “evaluación diagnóstica para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”; que la rectoría del Sistema para la Carrera de los Maestras y Maestros corresponderá a la Federación; y que “La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección (…) los cuales serán públicos, transparentes y equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje”. 

Para el caso del presente artículo no nos interesa ahondar en los argumentos que se presentan en ambas partes -gobierno y oposición-, el tiempo pondrá las cosas en su lugar: si el gobierno federal mantiene la rectoría en el otorgamiento de las plazas, se deberá al hecho de que se hizo respetar la Constitución. Y si eso no ocurre y la CNTE toma control de esas plazas en los estados donde tienen mayor presencia, se deberá a que se terminó imponiendo la constitución oculta -para utilizar un término referido a la educación-; esto es, la constitución que realmente termina funcionando en la realidad y con la cual se alcanzan las negociaciones y los acuerdos políticos.

Así pues, más allá de lo anterior, nos interesa en cambio desarrollar un análisis crítico sobre algunos conceptos que forman parte del andamiaje normativo. Y lo haremos porque, desde nuestra perspectiva, se tienen errores sustantivos en la definición y operacionalización de los conceptos.

En primer lugar, se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.

Y agrego lo siguiente: en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.

En segundo lugar, para el caso de los maestros de nuevo ingreso se afirma que se establecerá “un modelo de admisión al servicio educativo basado en la equidad, transparencia y rectoría de la Federación”; pero se establece como criterio para tal modelo que se dará “prioridad” a los egresados de las escuelas normales públicas, así como a los egresados de la UPN. Y si esto va a ser así, entonces se incumple el principio de equidad que se establece en el párrafo 8 del artículo tercero, porque se deja en desventaja, por ejemplo, a los alumnos que provienen de universidades públicas estatales donde se oferta una Licenciatura en Educación; o en el caso de las escuelas normales privadas. Se puede argüir que falta observar la forma como se va a instrumentalizar la ley. Y que hasta ese momento se puede afirmar si se incumple o no el principio de equidad; pero la pregunta obligada es: ¿qué sentido tiene abrir una brecha para la interpretación subjetiva de la ley si desde el principio se puede dejar en claro el precepto normativo?

En tercer lugar, se integra como criterio para ingresar al Sistema Educativo Nacional los siguientes elementos: la formación docente, el promedio de carrera, la movilidad académica y los cursos extracurriculares. Los criterios son válidos, pero la interrogante se mantiene: ¿por qué circunscribirlo a ciertos egresados de determinadas escuelas públicas del país? Si la razón tiene que ver con un elemento cualitativo, por ejemplo, que los normalistas son los egresados mayormente capacitados en términos didácticos y pedagógicos por el currículo que se desarrolla en esos centros escolares, entonces se tiene que revisar ese apartado en las escuelas -estatales y privadas- que ofertan una licenciatura en educación; pero en ningún sentido se debe dejar en desventaja a los alumnos que egresan de otros centros escolares.

Agrego un elemento adicional: en todo este marco de la reforma educativa -y de las leyes secundarias- se ha afirmado que se “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación”, pero en términos reales, el interés que se prioriza en el discurso público tiene que ver con los derechos laborales del maestro. De hecho, el sentido político de toda esta reforma educativa tiene que ver con ese elemento: el “rescate de los derechos laborales de los maestros”. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se lee como un compromiso -de campaña- cumplido con ese sector. Y con ello no indico que sea inadecuado, al contrario. Simplemente señalo en dónde se ubica la prioridad (real) respecto al interés -de los niños, adolescentes y jóvenes- que se enuncia en la constitución y las leyes secundarias y el discurso institucional que se dirige a los medios.

En suma, hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil.

Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-ley-general-del-sistema-para-la-carrera-de-las-maestras-y-los-maestros-una-critica-a-traves-de-los-conceptos/

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La innovación docente en la universidad. ¿Es posible?

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Es verdad que la universidad necesita cambiar su práctica docente e innovar su metodología, pero también la formación pedagógica del profesorado (que tendría que ser obligatoria), la dotación presupuestaria, las estructuras, las relaciones laborales…

En los últimos meses han aparecido algunos análisis y documentos sobre la falta de innovación educativa en la Universidad. No digo que no sea así, pero es mucha casualidad que estas críticas aparezcan en todas partes y no lo hagan en la misma medida la carencia de recursos; la precariedad laboral, con mucho profesorado a tiempo parcial y mal pagado, y la falta de financiación de los últimos años que proletariza la universidad. A pesar de todo (sobre todo de la administración), la universidad sale adelante, con menos presupuesto, con políticas erráticas u orientadas al “salvarse vosotros” y con personal cada vez más precario y desmotivado.

Y sale adelante, también, por el compromiso de mucha gente que es consciente de que hoy ya no es suficiente poseer un razonable caudal de conocimientos. Es fundamental la capacidad de adaptación al cambio y a la incertidumbre porque, actualmente, el cambio es constante y vertiginoso en todas las áreas del conocimiento y de la actividad humana. Por eso, el profesorado universitario tiene que ser capaz de transmitir nuevas capacidades a sus estudiantes, pero ha de empezar por poseerlas él mismo. También porque el alumnado se aburre cada vez más, de tanta palabra y tantas presentaciones audiovisuales leídas.

Ello no justifica que no se haya dejado de lado el tradicional objetivo de transmitir o compartir conocimientos, mediante la sesión expositiva, que no es del todo mala (es malo quien la da y coómo la da). Nadie duda de que es necesario adoptar metodologías didácticas diferentes y eficaces para encarar los nuevos requerimientos.

Es lógico que algunos docentes se sientan muy satisfechos académicamente después de una clase puramente transmisora. Esto es el que han visto y vivido. Y nadie les ha dicho que hay otras maneras. La universidad se ha caracterizado, durante siglos, por la sesión expositiva en sus aulas como procedimiento metodológico, pero hoy día es obligado cuestionarse la pura transmisión expositiva en la que un docente mantiene el protagonismo absoluto de la comunicación obviando a quien le escucha y centrándose únicamente en lo que dice. Pero no hay metodologías de enseñanza puras y milagrosas e, incluso podríamos decir, no hay metodologías buenas y malas, sino buenas y malas prácticas metodológicas que se realizan en el aula.

Existe un ADN “profesoril” cuya concepción de la enseñanza universitaria es que el alumnado aprende asimilando los conocimientos tal como el profesorado los formula, puesto que se piensa que el estudiante no posee ningún conocimiento y que con la transmisión se inferirá automáticamente (y no pasa a la cabeza sino a los apuntes). Por lo tanto, se examinará sobre lo que se ha dicho (no sobre lo que aprende). Ya sabemos que es una falacia pensar que el ser humano aprende por transmisión verbal, al contrario, no aprende por transmisión verbal del conocimiento sino por construcción del conocimiento mediante la actividad. Una enseñanza útil y con sentido es la que utiliza una metodología complementaria que posibilita que se construyan los conocimientos para cambiar las estructuras del conocimiento.

Lo que es importante no es qué metodología se utiliza, sino cuál es la concepción, implícita o explícita, de enseñanza y de aprendizaje que se posee. Este es el problema. No será tan importante la técnica pedagógica como la concepción de la que se parte.

Hablar de innovación en la universidad son palabras mayores, puesto que implica aportar elementos que conduzcan a una actividad intelectual individual o en grupo, y a crear relaciones de retroacción y motivación para comprobar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Tiene que activar en ellos el proceso de aprendizaje. Es decir, hay que centrar la formación en el aprendizaje y en la adquisición de competencias y destrezas, valorando adecuadamente el esfuerzo requerido y la calidad del aprendizaje de los alumnos.

Esto comporta nuevos retos para el profesorado y el estudiante: en los objetivos y en la metodología docente, en la reformulación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y en modificaciones en el sistema de evaluación y en la organización de los recursos y los espacios. Es una nueva forma de enfocar la enseñanza universitaria. Nada fácil con las condiciones actuales.

Por eso sería necesario que el docente universitario se sensibilice interiorizando su labor como una profesión educativa (no como la de un científico que enseña) y sepa cuáles son las tareas pedagógicas necesarias para llevarla a cabo, cuáles son los aprendizajes relevantes, los medios didácticos de que dispone y qué tiene que hacer para facilitar en el alumnado el desarrollo de la capacidad de comprensión más que la de repetición. Y muchos no lo saben hacer. Nunca han recibido una formación pedagógica. Y esto es responsabilidad de quienes gobiernan las universidades. No es únicamente “culpa” de los docentes.

Es muy bonito y complaciente decir que el profesorado tiene que ayudar a gestionar el proceso de aprendizaje del alumnado innovando, motivándolo y entusiasmándolo en un trabajo más provechoso y una actitud constante de aproximarse a las fuentes de nuevos conocimientos, pero no dando herramientas para hacer esta transformación. A coste cero, dirán.

Es verdad que la universidad necesita cambiar su práctica docente e innovar su metodología, pero también la formación pedagógica del profesorado (que tendría que ser obligatoria), la dotación presupuestaria, las estructuras, las relaciones laborales… Mucho trabajo después de los recortes y de la mala gestión administrativa. Supone un necesario cambio y eso sí que sería innovar. Cuando un alumno entra a la universidad no ve a grandes científicos, a grandes investigadores (como piden las agencias de acreditación); ve a un docente que está ante él intentando enseñarle algo. El cambio tendría que actuar sobre las personas y los contextos (procesos de comunicación, estructurales, políticas, agencias de acreditación, de relaciones de poder y categorías, de toma de decisiones, de relaciones laborales…) para promover innovaciones institucionales desde dentro y con el contexto de cada universidad para una institución de futuro. La miopía se cura con nuevas gafas y no con palabras escritas o de discursos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/11/la-innovacion-docente-en-la-universidad-es-posible/

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Siete pasos para que la rutina escolar sea una tarea fácil

Noticias

Por: Semana Educación 

Los retos a la hora de pedirle concentración a un niño son cada vez más difíciles. Sin embargo, se pueden establecer parámetros y horarios que ayuden a los padres a desarrollar buenas prácticas escolares en casa.

Lograr que los niños desarrollen hábitos adecuados a la hora de hacer las tareas, es un esfuerzo que requiere de supervisión constante. Especialmente cuando los menores de edad usan la tecnología como entretenimiento. Para evitar esas distracciones, los niños deben contar con un guia que contribuya positivamente a iniciar una rutina escolar desde la casa, explica Claudia Marcela Rozo, profesora del Programa de Terapia Ocupacional de la Universidad del Rosario, quien destaca ciertos aspectos que pueden ayudar en este proceso.

“La tecnología en manos de menores de edad, es una herramienta que debe ser controlada, teniendo en cuenta el nivel de concentración de un niño promedio. Por lo tanto, el acceso a tablets, celulares y computadores durante el tiempo de estudio, debería limitarse a la búsqueda de información académica o actividades que desarrollen estas competencias”, explica Claudia Marcela Rozo.

Con el fin de lograr establecer una rutina sin que al niño le parezca aburrida o tediosa, es necesario desarrollar un programa diario de actividades, en donde se refuercen temas de responsabilidad, enseñanza y aprendizaje. La profesora del Programa de Terapia Ocupacional de la Universidad del Rosario propone siete prácticas a padres y tutores para crear buenos hábitos de trabajo escolar en casa:

1. Lavar las manos antes y después de llegar del colegio. Es importante crear una conciencia de higiene para evitar futuras infecciones o alergias y permitirles acceder de forma más organizada a sus materiales y útiles escolares.

2. Tener un tiempo de descanso no mayor a 20 minutos, en donde se dé el espacio para consumir alimentos livianos que permitan continuar con las actividades próximas. No son recomendables las siestas, ni la interacción con tecnología (televisión, redes sociales o videojuegos) antes de iniciar los deberes escolares, debido a que esto dificulta comenzar la rutina.

3. Una vez el niño inicia sus tareas, puede tener intervalos de descanso cada 30 minutos y que estos no superen los 10 minutos, durante los cuales no se debe prender el televisor, el celular o la tablet.

4. Durante el desarrollo de trabajos escolares, es necesario que sea el estudiante quien más esfuerzo académico realice. Es decir, el tutor no debe involucrarse tanto ni permitir que la tarea se convierta en su responsabilidad, su rol es solo facilitar la comprensión de la actividad que debe realizarse y priorizar su ejecución.

5. Es aconsejable que las tareas se realicen en un tiempo de máximo una hora diaria. Esto con el fin de que no se vuelva tedioso para el menor. Es necesario revisar si el niño se atrasa en el trabajo en el aula y por ese debe terminar en casa.

6. Al finalizar esta rutina, se le permite al niño consumir su cena para que se realice la digestión adecuada y luego de esto proceder a las actividades normales de preparación para el siguiente día escolar.

7. Antes de ir a la cama, se recomienda que los padres no permitan a sus hijos el acceso a celulares o televisores para que el descanso sea adecuado.

Para Rozo, estas prácticas deben realizarse a diario con el niño con el fin de lograr desarrollar un hábito. Es necesario el acompañamiento y supervisión constante que les enseñe a realizar de forma efectiva dichas actividades y que sea el menor quien al final pueda realizar sus tareas autónomamente.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/siete-pasos-para-que-la-rutina-escolar-sea-una-tarea-facil/633223

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El desarrollo profesional de los docentes rurales. Entre omisiones y propuestas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El desarrollo profesional de los docentes que laboran en escuelas de educación  básica ha sido tema prioritario en las políticas educativas de las últimas décadas; no obstante, las estrategias y acciones derivadas de tal primacía, encaminadas a tener impacto nacional, no han sido pertinentes para atender de manera cabal a los docentes que trabajan en contextos rurales e indígenas.

Un análisis de las políticas federales desplegadas desde los años 90 hasta nuestros días, realizado recientemente por la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) confirma que, a pesar de la relevancia de la educación en los territorios rurales, perviven viejos problemas y algunas inconcebibles omisiones que urge resolver (RIER, 2018). Relato algunos:

El desarrollo profesional del magisterio se ha identificado, principalmente, con la formación continua de los docentes en servicio, sin considerar las condiciones laborales, el estado y organización de las escuelas y las características de los contextos culturales y lingüísticos donde se ubican. La centralidad que la formación ha tenido como vía de mejoramiento profesional, no significa –necesariamente– que los problemas relacionados con la materia de trabajo de los profesores, la enseñanza y el aprendizaje en contextos rurales, hayan sido eje de los esfuerzos gubernamentales.

De manera recurrente, los docentes en servicio han cuestionado los programas de formación continua que la SEP ha implementado, al parecer, sin ser escuchados. Los señalamientos desaprueban la “gran distancia” que estos programas suelen tener respecto de la “realidad” que se enfrenta en las escuelas, tal como sucedió con el Catálogo Nacional de Formación Continua, vigente por más de diez años, y refutan la fuerte asociación que algunos guardan con las reformas educativas en turno, como el caso de los 19 cursos que integraron la Colección de Aprendizajes Clave, ofrecidos en el sexenio 2012-2018 para operar el Modelo para la Educación Obligatoria que entonces se impulsó.

De igual forma, la logística desplegada para operar cursos y talleres ha sido constantemente cuestionada. La trasmisión en “cascada”, la vía más utilizada, desvirtúa los propósitos de la llamada “formación en la escuela” y el acceso virtual autodidacta, en boga actualmente, ignora que muchos docentes no tienen fácil acceso a energía eléctrica, conectividad y equipo de cómputo en buenas condiciones (Cano y Espino, 2019).

Las estrategias de formación continua de mayor envergadura han estado vinculadas a mecanismos de compensación salarial y evaluación del desempeño. El Programa de Carrera Magisterial, supeditó beneficios económicos a la gradual escalada por cursos con temática variada, desarticulados de los contextos de trabajo, y el Servicio Profesional Docente, vigente durante la pasada administración, asoció la formación con temas de evaluación para el ingreso, la permanencia y la promoción en los puestos de trabajo (Cano y Espino 2019, p. 115).

Con estos maridajes, la participación de los docentes en los programas de desarrollo profesional fue más que obligada por preceptos laborales y económicos. Las necesidades de formación para ejercer la profesión en zonas rurales se desdibujaron y, en el mejor de los casos,  pasaron a segundo plano.

Mención aparte merece la estrategia de profesionalización dirigida a los docentes de nuevo ingreso que laboran en zonas rurales e indígenas, particularmente en escuelas multigrado, a través de una modalidad de Tutoría que propone encuentros sistemáticos entre pares para intercambiar experiencias y analizar temas pedagógicos (SEP s/f). El diseño cuidadoso de esta estrategia y el universo que abarca (docentes noveles de primaria, preescolar y telesecundaria) la convierten en una propuesta con gran potencial formativo que valdría la pena fortalecer.

La mayoría de las propuestas de formación han estado basadas en un modelo de escuela unigrado, urbana, integrada por grupos homogéneos y regida por un currículo nacional estandarizado. Un modelo que olvida que, en nuestro país, aproximadamente 50% de las escuelas de educación básica son de organización multigrado, así como las dificultades que los maestros enfrentan para adecuar el currículo, atender la diversidad de los alumnos y trabajar en localidades con alta o muy alta marginación, en condiciones adversas.

La ausencia de programas de formación inicial y continua para trabajar en territorios rurales e indígenas, a fin de cuentas, constituye uno de los problemas más acuciantes del sistema educativo mexicano. Las acciones federales para subsanar este vacío son aún insuficientes y más bien se han dejado en manos de las instancias educativas estatales (Cano, Ibarra y Ortega 2017, p. 33).

En todo el territorio nacional, se identifican cuatro experiencias locales orientadas a la formación para el trabajo en situación multigrado. Me refiero a la Especialidad en Docencia Multigrado que se imparte en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, los diplomados Atención a Grupos Multigrado de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa y Formación de Comunidades Docentes Multigrado para la Atención a la Diversidad en Educación Básica de la UPN-241 en San Luis Potosí, así como al Curso-Taller Estrategias Didácticas para Escuelas Multigrado organizado en el año 2016 por el gobierno del Estado de Tlaxcala, cuya memoria quedó en Yoltocah (Rockwell y Rebolledo 2016).

Otros aportes locales son los colectivos de docentes conformados de manera “espontánea” para compartir preocupaciones de trabajo, abordar asuntos pedagógicos y enfrentar juntos las consecuencias de la pobreza y la desigualdad en las aulas. Éstos se encuentran incluso en regiones de muy difícil acceso, como el valle del Uxpanapa en Veracruz, la sierra de Durango o el desierto de Guanajuato, donde reunirse significa vencer grandes escollos geográficos.

Los agrupamientos así constituidos representan una alternativa emergente para resolver problemas profesionales, frente al vacío de programas de atención para las necesidades más sentidas. Sabemos por investigaciones realizadas en otros contextos (Liston y Zeichner, 1997) que, en esta circunstancia, los intercambios entre docentes conllevan una impronta de mejora de las prácticas de enseñanza en situación de vulnerabilidad.

En este panorama, se aprecian algunas propuestas y recomendaciones de política pública que importa mencionar. Están las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas (INEE 2017) y las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE 2019), que si bien perdieron vigencia a partir del 15 de mayo del presente (DOF 15/05/2019), constituyen sin duda un referente de mejora. Se cuenta con la Agenda Intercultural para la Educación Nacional (2019), que tiene  intención de incidir en la política educativa dirigida a contextos multiétnicos y plurilingües, mantenidos hasta ahora en posición marginal y precariedad. Se cuenta también con Propuestas de Atención para la Educación Rural (RIER 2019), con miras a detener el cierre de escuelas que actualmente se verifica en comunidades pequeñas y dispersas de nuestro país.

Estas iniciativas coinciden en puntos clave para repensar el desarrollo profesional de los maestros rurales, tales como:

Parten de una visión holística tanto del problema como de la solución. La formación continua de los docentes no puede estar desligada de una formación inicial volcada a la complejidad del trabajo en contextos rurales; ni al margen del mejoramiento de las condiciones laborales, el equipamiento de las escuelas y el enfoque intercultural de los marcos curriculares existentes, entre otros aspectos.

Fundamentan los planteamientos propositivos en el derecho inalienable de los niños, niñas y jóvenes mexicanos a una educación de calidad e inclusiva; así como en el derecho de los pueblos originarios a la preservación de su lengua materna y diferente cosmovisión.

Entienden la autonomía docente como condición indispensable para dignificar la profesión. Y reconocen el valor de las “pequeñas” acciones emprendidas por muchos maestros para renovar la escuela en zonas rurales e indígenas. Se trata de acciones cotidianas que no siempre tienen beneficio de inventario, pero de gran trascendencia para el futuro de las nuevas generaciones. En educación, como bien advirtió María Zambrano (2007) en sus manuscritos: “Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir”.

Referencias

Agenda Intercultural para la Educación Nacional. 2019. México.

Cano Amanda, Enrique Ibarra y Juan Carlos Ortega.  2017. “Necesidades de profesionalización de los docentes multigrado de educación primaria”. En Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado, coords. Amanda Cano y Enrique Ibarra, 33-58. México: RIER-UPES- Editora Nómada.

Cano Amanda y Holda Espino. 2019. “Formación Continua”. En Propuestas de Atención para la Educación Rural, coords. Cenobio Popoca y Paola Arteaga, 113-138. México: Red Temática de Investigación de Educación Rural. Documento de trabajo.

Diario Oficial de la Federación. 2019. Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true (Consultado el 20 de septiembre de 2019).

INEE. 2017. Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

INEE. 2019. Directrices para mejorar la educación multigrado. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Liston Daniel y Kenneth Zeichner. 1997. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Ediciones Morata-Fundación Paideia.

Red Temática de Investigación de Educación Rural- RIER. 2018. ”Propuestas de Atención para la Educación Rural”. Revista Pluralidad y Consenso. Número especial monográfico Los retos del nuevo gobierno en materia educativa, núm. 38, año 8, octubre- diciembre, pp.  78-84.

Rockwell Elsie y Valeria Rebolledo, coords. 2016. Yoltocah Estrategias  didácticas multigrado. México.

SEP.s/f. Tutoría en zonas rurales para docentes de nuevo ingreso. Educación básica. Guía para tutores. México. http://143.137.111.80/dgpromocion/tutoria/wp-content/uploads/2018/02/Tutoria_Zonas_Rurales.pdf (Consultado el 23 de septiembre de 2019).

Zambrano María. 2007. Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Ágora.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desarrollo-profesional-de-los-docentes-rurales-entre-omisiones-y-propuestas/

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