Si la democracia ha de liberar y cultivar la inteligencia, la escuela es el lugar en el que ese proceso se construye. Pero no puede haber aprendizaje de la democracia en una escuela que no sea democrática.
Estos días pasados se nos ha bombardeado desde los medios de comunicación y las declaraciones de diferentes líderes políticos con “la celebración de la fiesta de la democracia”, haciendo referencia a la reciente convocatoria electoral. Parece oportuno recordar, en tiempos en que las palabras pierden su sentido original y su fuerza más real, a uno de los autores que más ayudó a pensar la democracia y a relacionarla, además, con la función educativa.
Para Dewey la democracia no era una forma de gobierno sino una forma de vida social. Una sociedad democrática es móvil, cambiante, activa, conflictiva, tolerante, armónica (de todas estas maneras encontramos en Dewey acepciones a la democracia) y requiere de sus miembros inteligencia, compromiso e interacción positiva con el otro a fin de construir una comunidad justa e inclusiva. Esta capacidad humana debe ser educada, aprendida, haciendo democracia, es decir, resolviendo los problemas concretos que plantea la vida democrática. Y es en ese proceso, siempre social e inacabado, en el que se cultiva y desarrolla la inteligencia como función específica que dirige nuestros modos de comportamiento. Conviene recordar que Dewey era profundamente crítico con la sociedad industrial por la conformación rutinaria, pasiva, objetivada y mecánica del modelo de vida y de aquí la necesidad de la democracia como posibilidad de transformación de ese modelo de vida.
Así que la democracia es un procedimiento social que nos ayuda a crecer como seres humanos inteligentes y libres, un instrumento que facilita el cambio y la mejora de los modos de vida, alejada de verdades transcendentales o inmutables. Pero esa posibilidad pragmática deber ser educada. De aquí el importante papel que Dewey atribuye a la institución escolar. Si la democracia ha de liberar y cultivar la inteligencia, la escuela es el lugar en el que ese proceso se construye. Pero no puede haber aprendizaje de la democracia en una escuela que no sea democrática. Dewey, muy crítico con los sistemas educativos contemporáneos (“el sistema escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante” ) reclama una praxis educadora que partiendo de la experiencia vital investigue las realidades y conflictos sociales, desarrolle métodos rigurosos y científicos para su análisis y comprensión, y sugiera un “plan de operaciones” dice Dewey, proyectos de intervención y mejora de la realidad investigada.
Y es en este sentido que la educación es política: la teoría política de la democracia reclama una teoría política de la escuela que asegure procesos de experiencia, reflexión y aprendizaje de la vida democrática. La escuela, por tanto, es una “agencia”, un “laboratorio”, una “practica intencional”, una “lugar experimental” con un ambiente organizado y un programa específico que ofrezca las condiciones objetivas y subjetivas para vivir experiencias cualificadas que ayuden a los sujetos en su formación como reconstructores sociales. Pero la formación en el aula del espíritu democrático “sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para alcanzarlos”. Ese laboratorio de vida democrática que es la esuela se basa en una didáctica activa y experimental que trabaja con datos y se enfrenta a perspectivas inmutables y universos cerrados. La democracia se construye experimentándola.
Dewey escribió Democracia y Educación en 1916. Su obra fue traducida al español por un comprometido inspector de educación cercano a la ILE, Lorenzo Luzuriaga, que escapó al exilio tras el triunfo de la dictadura franquista, manteniendo en Buenos Aires el empeño editorial de las obras de Dewey en español. No se cuanto hay, en esta simbólica huida al exilio del texto de Dewey de silencio, olvido y despiste sobre el verdadero sentido pragmático de la democracia y el papal que debiera jugar la educación. Y desde el silencio, el olvido o el despiste, el fiestorro de la democracia da de si lo que da de si. La charlatanería mediática, la vaciada llamada puntual a depositar la papeleta, o la afirmación autoritaria y no argumentada pueden ser contrastadas con un modo de vida democrático si ha tenido ya en la escuela un espacio de vida democrática.
Una encuesta a 10.000 chicas de 19 países revela que el 76% aspira a ocupar altos puestos en su comunidad, carrera o país, pero creen que tendrán que esforzarse más que los varones
Una carrera de obstáculos. Así ven las niñas su camino hacia el liderazgo. Una encuesta a 10.000 jóvenes de 19 países revela que el 76% de ellas aspira a ocupar altas posiciones en sus comunidades, carreras y países, pero creen que lo tendrán muy difícil, al menos, más que los varones. «El clavo que sobresale se aplasta», respondía una joven japonesa que ha participado en el estudio de la ONG Plan Internacional y el Instituto Geena Davis sobre Género en los Medios.
«Las niñas nombran a la discriminación de género, el sexismo flagrante y los estereotipos como barreras», escriben las autoras del informe, titulado Tomamos la iniciativa: las niñas y jóvenes cambian los rostros del liderazgo. El 60% piensa que las mujeres tienen que trabajar más duro para ser respetadas. Prácticamente todas, el 93%, cree que las que alcancen el liderazgo habrán tenido que experimentar «contacto físico no deseado», y una vez en la cima no serán tratadas igual que los hombres.
Para Anne-Birgitte Albrectser, directora ejecutiva de Plan Internacional, estas respuestas son el resultado de «la dura verdad» que ven las niñas. Solo el 24% de los parlamentarios en el mundo son mujeres, según datos de la Unión Interparlamentaria. El mismo porcentaje que han alcanzado roles ejecutivos en el mundo empresarial. Y eso que en los últimos años se han producido progresos en ambos casos, si bien con altibajos y a un ritmo lento.
Pese a su confianza en su capacidad de liderazgo —solo el 5% dijo no tener ninguna—, este tipo de percepciones sobre lo que les espera y lo que la sociedad considera apropiado para ellas, suponen un freno para las jóvenes. «Todas son conscientes de que las sociedades reconocen a los hombres como líderes. Y perciben que cuando una mujer alcanza algo de poder, son criticadas», apunta Jacqueline Gallinetti, unas de las autoras del estudio, en una conversación telefónica.
La clave para superar la parálisis o desazón es «no callarse, no tener miedo». Así lo cree la antropóloga Mercedes Fernández-Martorell, profesora en la Universidad de Barcelona. En su opinión, el temor que durante siglos han experimentado las mujeres está desapareciendo. «Antes nos quemaban vivas, nos decían que fuéramos buenas porque de lo contrario se nos consideraría prostitutas, como si ellas fueran enemigas», explica. Pero ahora «algo se está haciendo bien», opina, si las chicas se atreven a expresar sus aspiraciones como hacen las encuestadas para el estudio.
Erika, ecuatoriana de 19 años, pudo saltarse las barreras de los estereotipos y culturales. No fue fácil pues su comunidad, asegura, es muy patriarcal. Ella dice que lo consiguió porque cree en ella misma. Aunque como mujer, indígena y sin recursos no se suponía que debía llegar a la universidad, hoy estudia Arquitectura. Escogió esta formación porque le gusta, pero tenía además otro incentivo. «Para desafiar los patrones de que esta carrera es para hombres y gente con dinero», explica por teléfono desde Vancouver, donde participa en la conferencia internacional sobre los derechos de las mujeres Women Delivercomo miembro de la red de jóvenes de Plan Internacional. «De nosotras se espera que estemos con los animales y los hijos, que son los que nos cuidarán en el futuro», lanza. «Pero aquí estoy, soy el claro ejemplo de que las niñas podemos cambiar el mundo».
Ese ímpetu por transformar sus sociedades es lo que explica, en opinión de Jacqueline Gallinetti, unas de las autoras del estudio, de que las niñas de los países menos desarrollados tengan más ansias de liderazgo que las de países ricos. «El contexto influye mucho, las dificultades que enfrentan, las motiva para querer cambiar sus países desde dentro», explica. Esta es una de las diferencias geográficas que encontraron entre los 19 países analizados: Benín, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Filipinas, Finlandia, Honduras, India, Japón, Países Bajos, Perú, República Dominicana, Senegal, Sierra Leona, Sudán del Sur, Suecia, Vietnam, Uganda y Zimbabue. «Me parece inaceptable que el lugar de las mujeres solo esté en la casa. Deben estudiar y participar en el cambio de su país», respondió una de las senegalesas encuestadas.
Otro factor que influye en las ganas de llegar más alto es la formación. «Cuanto más educadas, más ambición tienen para el futuro», apunta Gallinetti. Por eso, subraya la experta, es clave que las chicas tengan acceso a la mejor educación posible si se las quiere ayudar a conseguir sus sueños de poder.
El informe apunta que el apoyo de la familia, las campañas contra el sexismo desde el sector público y el privado, así como tener modelos femeninos a seguir alientan a las chicas a superar las barreras y perseguir el futuro que desean. «Las niñas aprenden a una edad más temprana que no es apropiado que sean ambiciosas. (…) Los niños reciben más estímulos para ser política ambiciosos por parte de sus familiares, amigos y compañeros», citan las autoras. «La visibilidad de mujeres en posiciones de poder también es un factor importante», agregan. Si otras lo han conseguido, ¿por qué no ellas? «El cambio tiene que empezar en los hogares y las comunidades», razona Erika.
«Mi modelo es mi madre. Siento que no soy nada sin su apoyo. Quiero introducir cambios en mi sociedad inspirándome en ella, ya que también una trabajadora social», dijo una joven india a los investigadores. «En la vida, necesitamos personas nos den ejemplo y nos digan: ‘Tú puedes hacerlo’. Alguien que nos anime», pedía una menor de República Dominicana a sus entrevistadores.
Qué es un líder: controlador, asertivo… ¿compasivo?
«Las características que se asocian con ser un líder son los mismos rasgos de carácter que las sociedades asocian con los hombres (controlador, dominante, enérgico, asertivo)», detalla el informe. Las chicas, según los hallazgos del estudio, no solo desean alcanzar posiciones de poder para cambiar sus sociedades, sino que además defienden hacerlo a su manera. «Ellas piensan que las buenas cualidades de un líder son la empatía, que sea alguien comprensivo y compasivo. Estas no son necesariamente las características masculinas del liderazgo», detalla Gallinetti.
Fernández-Martorell asegura que el verdadero líder es quien crea e innova «porque el ser humano tiene que inventar continuamente» para adaptarse. «Aunque nos hagan ver que lo importante es otra cosa» porque para ellos no es fácil asumir que las mujeres son creativas y, por tanto, líderes. De hecho, lo que prueba su argumento es que continuamente, ellos se apropian de las ideas de sus compañeras.
«Quiero ser una lideresa que pueda escuchar y respetar cada opinión y, sin embargo, no ceder ante los demás y dar una buena solución», sentenció una adolescente japonesa.
Gallinetti considera clave que se reconozca que las niñas y mujeres jóvenes «tienen características específicas para el liderazgo, que no son más débiles o peores, que pueden ser tan eficaces como la forma en que los hombres mandan». De hecho, agrega, la diferencia entre unos y otras no es mala, sino que se complementan.
El problema, continúa, es que ellas no tienen las mismas oportunidades, ni el mismo espacio para ser escuchadas y tomar las riendas. «Es muy bueno que tengan estas aspiraciones, pero deben ver que pueden lograrlas. Cuando te topas constantemente con una pared, no te respetan ni escuchan, obviamente, esas aspiraciones van a morir. Depende de las ONG, de los gobiernos y los medios de comunicación permitir que las niñas y mujeres jóvenes tengan un espacio donde sus voces sean escuchadas», zanja Gallinetti.
Existen muchos planteamientos que se hacen en función de optimizar el aprendizaje centrados en diversos factores derivados de la larga historia de la educación; la pedagogía ha sido objeto de múltiples estudios y estrategias, sin embargo, la educación, mas que avanzar, ha retrocedido debido a circunstancias diversas que no siempre está en nuestras manos controlar.
¿A qué se debe?, uno de los factores del atraso educativo radica, ya lo hemos dicho en notas anteriores, en que las políticas educativas se han estancado en eso, en la política. Desde el punto de vista de los juegos de poder, la educación no puede sobrevivir en el remolino de la política, en un caos de ideas y de hasta ideologías incongruentes e inconexas; la política, así, no es más que politiquería de la que el educador, por simple conciencia, debe de permanecer alejado.
Sin embargo, existe otro ambiente educativo, uno indiferente a las posturas oficiales y propositivo de estrategias, sino más acordes con la realidad, al menos más congruentes.
Se trata de lo que a diario vemos en publicaciones nuevas –es muy sano darse una vuelta esporádica por las librerías-, en las redes sociales y/o en las múltiples páginas dedicadas al rubro de la educación, y que proponen consideraciones centradas en el aprendizaje efectivo y eficaz hacia la generación de competencias de toda índole, es decir, para ser competente y, por qué no, competitivo.
Se trata de foros que, gracias a la tecnología, alcanzan mucho más difusión, lo que nos lleva a ser selectivos, no porque estos espacios no sean bien intencionados, sino que, debido a su gran cantidad y variedad, no todos se adecuan a nuestras necesidades o a nuestras expectativas particulares, a nuestro tiempo o a nuestro contexto. Todo teórico de la educación, por definición, es positivo, plantea estrategias que, en teoría, son asertivas y funcionales; se trata de enseñar en el mejor de los mundos posibles, lo que, a veces, paradójicamente, resulta imposible, de ahí que en esta nota nos proponemos plantear, más que estrategias, prácticas no basadas en lo teórico, sino en la experiencia, y a partir de que no se debe caer en la utopía de la solución universal. Estas propuestas, en todo caso, están dedicadas a los desesperados.
Adecúate al contexto: todo educador sabe que ningún grupo es igual a otro, que ninguna escuela lo es, que la edad, el sexo, las condiciones de infraestructura, los intereses son distintos, que ayer no es igual que hoy y que mañana, las cosas podrán cambiar y, de hecho, cambiarán.
No enseñes lo mismo de la misma forma: cada aspecto de lo que se enseña tiene ángulos, aristas y vericuetos distintos y variables; un ejemplo puede llegar a ser bueno en el aquí y en el ahora, no en el todo y siempre.
Entrénate en la improvisación: improvisar no se trata de llenar espacios, se refiere, más bien, a saber “leer” al grupo, ya que a veces, una inquietud o una duda dan para el desarrollo de todo un tema.
Premia el esfuerzo: hay ocasiones en las que el número no refleja el aprendizaje o no, o el esfuerzo o la ausencia de él; fíjate en la perseverancia del alumno y en su preocupación por la mejora: el ensayo y error llevan al acierto.
Aclara dudas: no es necesario que lo sepas todo, pero sí que respondas con honestidad, usa términos o información que sí conozcas, y si no sabes, “no sé” puede ser la mejor respuesta.
Salpica de humor tu clase: no la inundes, pero muchas veces un comentario oportuno ayuda a relajar la tensión que se genera de forma natural en el aula.
Dale retos a tus alumnos: déjalos que usen sus teléfonos inteligentes y sus recursos para resolverlos. Pensamos que los alumnos saben todo acerca de la tecnología y, probablemente, así es, pero no siempre saben buscar y procesar la información: diles qué buscar y cómo; hay más en la red que Wikipedia o El Rincón del Vago.
Háblales con pasión de los libros que has leído: cuéntales historias que les llamen la atención, a veces, si cambias el tema del día por una historia, lo que se llevan aprendido podrá resultar más positivo. También ten algunos libros en tu salón de clases.
Usa el pizarrón como tu asistente educativo: no todo es cañón, Power Point o plataforma, y tú no eres un simple operador; propicia que tus alumnos tomen notas, que ni tu clase ni ellos se vuelvan dependientes de la tecnología; hasta la llegada de los millennials, durante milenios, hemos aprendido sin eso.
Genera tus propios ambientes de aprendizaje y busca que tus alumnos hagan lo mismo, que ellos vayan construyendo lo que necesitan, no ensayes teorías, más bien, fíjate en lo que tienes frente a ti y, en función de ello, actúa.
Sé exigente y poco tolerante en lo que se refiere a la entrega de productos escolares, como los ensayos o las presentaciones, no admitas faltas de ortografía, de acentuación, de puntuación o de sintaxis. Con los años, el alumno se va habituando al “yo así escribo”, pero no dejes que esto ocurra; el alumno debe seguir en la práctica de las estructuras lingüísticas aprendidas en cada grado escolar.
Revisa a conciencia los trabajos y tareas que asignaste: no acumules torres de papel que, al final, solo sirven para llenar los botes de basura, así, mejor deja trabajos y actividades cortas.
Explica tus objetivos al impartir una clase o asignar una actividad de esta manera, el alumno sabrá para qué la lleva a cabo.
Mueve de lugar a tus alumnos: no dejes que se empoderen en un espacio, porque estos se convertirán en áreas de influencia, casi siempre, negativas.
Haz que los alumnos participen en forma activa y mediante preguntas que activen el interés general.
Con lo anterior no se pretende echar abajo siglos de teoría pedagógica y con ello asegurar que se ha descubierto el hilo negro o el paradigma de la educación y la didáctica. Estas observaciones son de índole práctica, y producto de la experiencia, cuyo objetivo es el de transmitir algunas estrategias útiles en todo tiempo y lugar.
Quedan aparte la preparación del docente, sus años de formación y actualización, como herramientas invaluables a la hora de enseñar y a la hora de aprender.
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) reiteró al presidente Andrés Manuel López Obrador que se seguirá movilizando hasta que exista una transformación educativa.
En un documento, la CNTE advirtió que no dejará en exigir “la abrogación total de la mal llamada reforma educativa” para poder dar inicio a la reconstrucción del sistema escolar mexicano.
La CNTE reitera que es inaceptable que se siga conservando una visión educativa neoliberal.
Entrevista/23 Mayo 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la educación
La Escuela Octavio Paz está acumulando una pila de distinciones, fruto del empuje del equipo que encabeza Xavier López. Hace sólo cinco años era una escuela vieja, gris y estigmatizada que tenía todas las cartas en contra. Hoy recibe alabanzas a diestra y siniestra. La receta, dice López, se cocina con compromiso, entusiasmo, formación… y huyendo del «trampa de la queja».
Entro en la Escuela Octavio Paz y me recibe su director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Le he pedido una entrevista porque hace semanas que me pregunto qué tiene esta escuela que todo el mundo habla tanto y tan bien. No sólo lo pienso por el Premio Enseñanza, que le acaba de otorgar la Fundación Círculo de Economía, o por los Baldiri Reixach que ha ganado, sino porque últimamente cada vez que hablo con alguien me sale con el Octavio Paz. Pero antes de que nos sentemos en su despacho y ponga en marcha la grabadora, la pregunta ha dejado de tener sentido. Xavier me ha paseado por aulas que son ambientes y por pasillos salpicados de rincones concebidos para el trabajo grupal. Donde antes había pupitres apuntando a la pizarra ahora hay una mesa redonda, una alfombra y un sofá; donde estaba la biblioteca ahora está el ágora; donde antes había una azotea ahora hay un huerto urbano. No hay un palmo de esta escuela cuyo uso no haya sido objeto de revisión y reconceptualización. Y donde antes había asignaturas ahora hay carpetas pedagógicas, proyectos y laboratorios. Para el visitante ocasional, la teoría del caos aplicada en la escuela. Para sus 226 alumnos, lo más normal del mundo.
La Octavio Paz se encuentra en un barrio de frontera, lo que un día fue tierra de nadie entre Sant Andreu y Sant Martí. A dos pasos tiene la Meridiana, y el edificio no puede disimular su cuño desarrollista, ya que antes de incorporarse a la red pública, en los años noventa, había sido (con otro nombre) una escuela de la obra social de la Caja de Barcelona. ¿Quién habría dado un euro por este centro hace sólo cinco años? Enciendo la grabadora, y suelto la pregunta que ya no me hace falta hacer.
¿Por qué todo el mundo habla tanto y tan bien de la Escuela Octavio Paz?
Creo que es un ejemplo exitoso de transformación educativa de una escuela pública con los mismos recursos humanos y materiales que cualquier otra escuela. Si hay un compromiso con nuestro trabajo, se puede. Con lo que tenemos hemos hecho y, gracias a este esfuerzo de todo el equipo de maestros, del personal de servicio, de las familias, podemos disfrutar de todo lo que está pasando. Asumimos el compromiso de desaprender para aprender de nuevo y eso es lo que estamos viviendo.
¿Cómo era la escuela en el año 2014?
Yo era de jefe de estudios en un centro de Sants e hice el curso de dirección. Aquí, la dirección no renovó y ningún miembro del claustro quiso asumir esta función, y entonces Inspección me propuso venir aquí. Yo no conocía ni la escuela, ni el equipo de maestros ni el entorno. Era un reto, y fue un amor a primera vista. Aquí había un equipo de maestros con un compromiso brutal, que hacía muchos años que trabajaban y la sentían muy suya, y yo siempre digo que gracias a estos maestros he descubierto que una escuela se puede querer con los cinco sentidos. Y gracias a este entusiasmo y ganas que tenían de actualizar su práctica, y que yo también llego con unas ideas, otra mirada y otro bagaje, es cuando decidimos cambiar la visión de nuestro proyecto educativo.
Si era un equipo de maestros tan entusiasta, ¿por qué ninguna quiso ser director o directora?
Ser director tiene que gustarte, es asumir una aventura muy grande.
¿Era una escuela estigmatizada?
En el barrio estaba totalmente segregada. Cuando me ofrecieron la vacante pregunté a una prima que vive en este barrio y me dijo que no fuera porque al Octavio Paz no quiere ir nadie. Era una escuela que estaba de espaldas a su entorno, había un índice elevado de inmigración, había escuelas de nueva construcción y prestigio en el entorno, era un centro que trabajaba muy bien pero todo se quedaba dentro y no tenía mirada hacia el exterior, y gracias a toda esta implicación del equipo humano le hemos dado la vuelta a la tortilla.
El índice elevado de inmigración todavía está, sólo hay que dar una vuelta por el centro, pero en cambio ahora tiene mucha demanda.
Ahora el 48% del alumnado es de origen inmigrante, cuando empezamos había 65%. Las familias que nos llegan ahora son las que corresponden al barrio, es el reflejo del barrio, antes no. Teníamos un índice muy elevado de matrícula viva y ahora ya no hay matrícula viva. De hecho, este año hemos triplicado las preinscripciones respecto a las de mi primer año. Otro indicador son las jornadas de puertas abiertas. A la jornada del curso 2015/16 vinieron cinco familias y la hicimos en una clase. El año siguiente vinieron 70, el año pasado 102 y este año han venido 150 familias a conocer el proyecto de la escuela. Por lo tanto, poco a poco se ha ido moviendo la mirada del entorno hacia la escuela.
¿En este proceso acelerado de transformación de metodología y espacios te has encontrado resistencias de familias o de maestros? ¿Qué ha sido lo más complicado?
Todos los cambios generan estos sentimientos de miedo, incertidumbre y rechazo. Desde el equipo directivo nos ha tocado intentar que estas miradas reactivas, de algún docente o alguna familia, pasaran a ser proactivas, y esto lo hemos hecho con evidencias y justificando el porqué de todo lo que hacíamos. La experiencia nos dice que muchas veces esta mirada reactiva es por miedo a salir de la zona de confort y asumir cambios, como que yo ya no seré el protagonista ni trabajaré en mi aula, sino que el alumno será el protagonista y yo la acompañaré; o quitarte la etiqueta, yo ya no soy el tutor o yo ya no soy el especialista, aquí todos somos maestros y aquí lo hacemos todo.
Quizás todas estas movidas generaban miedo, pero a medida que íbamos formándonos y compartiendo, debatiendo y construyendo, este miedo quedaba diluido y el engranaje iba hacia la mejora. Siempre es esa mancha de aceite que poco a poco se va haciendo mayor, y que los maestros, si nos ayudamos y nos sentimos acompañados por expertos y por estas alianzas que hemos ido tejiendo y que nos han ayudado a través de sus realidades, pues estas miradas reactivas desaparecen. También es cierto que alguno se ha marchado de la escuela, pero no pasa nada, tenemos la gran suerte de que en la escuela pública hay muchos proyectos educativos y el maestro debe buscar aquel con el que pueda implicarse y sentirse a gusto. Hemos podido crear perfiles profesionales y eso también nos ha ayudado a consolidar la plantilla con el talante del proyecto educativo.
Te iba a preguntar sobre las plazas perfiladas. O sea, que una parte del equipo nace de la elección de una persona concreta.
Siempre digo que lo que prioriza todo lo que hacemos es el proyecto educativo de centro. Tenemos la suerte de que hay un porcentaje de plazas que podemos perfilar según el proyecto educativo. Una de las funciones que hemos hecho los últimos meses de junio es entrevistar a diferentes maestros que se han interesado por nuestra manera de trabajar y hemos tenido la suerte que han encajado perfectamente.
Los alumnos que terminan sexto y están acostumbrados a esta forma de trabajar, cuando llegan a la ESO ¿no tienen dificultades de adaptación a unos métodos más tradicionales?
Los institutos que tenemos adscritos también han iniciado este cambio de mirada y eso es una suerte para nosotros. Tenemos una relación muy estrecha con ellos y nos dicen que los alumnos de la Octavio Paz siempre quieren dar su opinión y ante un dilema tienen capacidad de decisión y saben trabajar en equipo. Esto te hace pensar que algo se está haciendo bien.
¿Y cómo es la relación y la reacción de las familias?
Las familias han sido informadas y son partícipes en todo momento de esta transformación. En la Octavio Paz, con las diversas culturas que tenemos, cada una con su punto de vista sobre la educación, lo que también hemos hecho es pedagogía con las familias y, por ello, antes de implementar algún cambio siempre hemos compartido con ellas el por qué de este cambio.
¿Por ejemplo?
Todo el tema de la evaluación. En noviembre de hace dos años los convocamos y les explicamos por qué cambiábamos los informes, cómo los estructuramos y por qué ya no verían ninguna nota, y les pedíamos su participación y que nos hicieran un feedback después de ver estos informes cualitativos. Todo esto lo hemos explicado. O cuando reorganizamos los espacios, sacamos las 25 mesas y la del profe, metimos un sofá, una mesa redonda; todo esto también lo explicamos a las familias la primera semana de septiembre. Las invitamos a hacer una gincana en la escuela y que se pusieran en el lugar de su hijo e hija y experimentaran este aprendizaje. Creo que aquello fue muy bien porque ellos ya sabían de primera mano, antes de que sus hijos llegaran el 12 de septiembre, lo que se encontrarían en la escuela. Y la otra cosa que también nos va muy bien es el café con familias: a lo largo del curso las convocamos el equipo directivo con algún maestro y entonces escuchamos todas aquellas preguntas que nos hacen y que tal vez nosotros damos por entendidas y ellos necesitan más información. O todas las propuestas de mejora que nos hacen. Esta participación activa de la familia creo que es una de las partes importantes del proyecto educativo porque, antes, la familia quedaba al margen de todo. Entraba en la escuela en Navidad, a final de curso y los días de las entrevistas.
Como ocurre aún en muchos centros. Y ahora ¿cuándo entran?
Las familias de infantil entran cada día, porque toda la rutina que hacía antes el maestro de pasar lista, etc, esto ya lo hace la familia con el niño, elige el ambiente donde quiere ir y, si la familia quiere quedarse en el ambiente, puede hacerlo el tiempo que quiera. Y en primaria, los viernes por la tarde la familia participa de la asamblea de grupo.
Has hablado antes de alianzas. Al Octavio Paz ha tejido alianzas con Planeta, eduCaixa, Escola Nova 21, ahora el premio del Círculo de Economía, también habéis recibido de la Fundación Carulla. Algunos quizás considerarán que os estáis vendiendo al diablo…
Yo siempre digo que si la escuela debe ser un reflejo de la sociedad y debe ser una escuela para la vida, ¿qué mejor manera que abrir las puertas al exterior? Y que te vengan a acompañar, profes y niños, instituciones de prestigio, las que con su experiencia aportan valor a todo lo que se está haciendo en la escuela. Si alguien dice eso, desde mi punto de vista, está equivocado, porque la escuela es vida, y en la vida hay instituciones de las que nosotros hemos aprendido muchísimas cosas y quizás ellas también han aprendido alguna de nosotros. Y que vengan actores, periodistas, estudiantes de la Massana, todo esto es la mejor oportunidad de aprendizaje. Nosotros hemos cambiado los libros de texto para la voz, la experiencia y las vivencias de todos estos profesionales. No nos hemos vendido al diablo, al contrario, hemos tocado puertas para que nuestros niños vivan de primera mano todas estas experiencias de estos profesionales.
Hoy se habla mucho de escuela inclusiva, pero hay un estado de opinión bastante generalizado según el cual sin muchos más recursos no se puede llevar a cabo. ¿Aquí hacéis inclusión?
Sí.
¿Y tiene suficientes recursos?
Los maestros a veces tendemos a la queja. Está claro que a todos nos gustaría tener más maestros y más recursos materiales, y una superescuela, pero si se cae en la trampa de la queja no se avanza. Siempre nos gustaría tener más, pero con lo que tenemos vamos a ver qué es lo que podemos hacer. Aquí la inclusión la hemos entendido como disminuir ratios. No sacamos niños del grupo de referencia, sino que nos hemos organizado de tal manera que en los ambientes y en los espacios competenciales, los laboratorios de lenguajes, intentamos que la ratio baje porque, si nosotros hemos priorizado el aprendizaje personalizado, ¿qué mejor manera de hacerlo que el maestro pueda acompañar a la mitad del grupo, oa ocho niños, según la franja de trabajo globalizado? Si tuviéramos más maestros, genial, pero con lo que tenemos debemos hacer.
Pero ¿cómo puedes bajar ratios, si tiense la misma plantilla que todo el mundo?
Todos tenemos los mismos maestros, pero depende de cómo organices al personal. Aquí no hacemos refuerzos individualizados, es decir, no hay un maestro que saca a un niño del grupo; con esto ya tienes una hora donde, en vez de haber un maestro con los 25, ya hay dos. Nuestra manera de entender la inclusión es disminuir las ratios el máximo de horas posibles. El maestro debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, porque ninguno somos iguales.
Foto: Edu Espun
Habéis pasado muchos fines de semana reformando vosotros mismos las aulas. ¿Cómo consigues que todo el mundo esté dispuesto a este tipo de sacrificios?
Todos tenemos nuestra vida personal y eso se debe respetar. Pero lo bonito es que asumimos este compromiso de actualizar nuestra práctica y esto es como un engranaje que paulatinamente nos va conduciendo a dedicar más horas. Visto desde fuera puede dar miedo, y es cierto que aquí se dedican muchas horas, pero como el grupo está muy cohesionado, está ilusionado y tiene este compromiso con el trabajo que hace, pues siempre hay alguien que puede dedicar más tiempo a montar muebles, o ir a comprar…
Y, además, tiene un abuelo carpintero.
Creo que es una de las personas clave de toda esta transformación. En general el voluntariado de las familias es muy importante.
Algunos criticarán que ha tenido más recursos para esta capacidad de ganar premios.
Bueno, en su momento la Fundación Carulla, con los dos premios Baldiri Reixach que hemos tenido, nos ha ayudado muchísimo a impulsar el cambio de los espacios. Pero si hemos recibido estos galardones es gracias a que todo el equipo de maestros y el personal están haciendo un trabajo, y reconocer esta transformación, pues ayuda económicamente y seguir avanzando. En estos cuatro años hemos recibido casi 400 visitas de escuelas y de instituciones. Las preguntas y los feedbacks que nos hacen también nos ayudan a aprender. Y nosotros también hemos visitado muchas escuelas. Este turismo pedagógico hace abrir miradas a los maestros, y es un punto de motivación.
Y es una buena formación.
Yo diría que en la escuela sólo hay dos cosas obligatorias: venir a trabajar, que para eso nos pagan, y la formación. La hacemos todos los miércoles por la tarde, de cinco a siete, después de nuestra jornada laboral, y de septiembre a junio. Dentro de estas siete horas y media a disposición del centro la Escuela Octavio Paz priorizó que dos horas las dedicáramos a formarnos, a debatir, a elaborar material. Tener estos espacios de reflexión y de trabajo de todo el equipo de maestros es clave. Esta formación la hacemos con expertos y a veces nosotros. Y el año pasado la hicimos también tres sábados por la mañana.
Pero ¿quién proporciona tanta formación? Porque otra queja clásica es que no el Departamento no ofrece suficiente formación.
La alianza que tenemos con el Grupo Planeta nos ayuda a financiar parte de material tecnológico y también la formación de todo el equipo de maestros.
Con el uso de su material…
No, en realidad no utilizamos material de Planeta. Es un convenio con el Consorcio. Ellos confiaron en nosotros, les gustó el proyecto de transformación y llegamos al acuerdo de que nos daban una partida económica para pagarnos la formación. Si nosotros priorizábamos la formación como pieza clave de este proceso de transformación teníamos que buscar recursos. Hacemos una formación a medida y según nuestras necesidades vamos avanzando. Y esto también ha animado al equipo de maestros.
También participas en el programa de liderazgo que promueve EduCaixa y el Institute of Education. ¿Cuál es la clave del buen director?
Yo creo que es tener muy claro dónde quieres ir, compartir esta visión con toda la energía para que todos la hagan suya, y que el equipo humano se sienta empoderado y líder en su ámbito. Una de las tareas del líder pedagógico es cohesionar el grupo, generando esta implicación y buen clima de trabajo, y provocar que las mejoras vengan de los mismos maestros. Yo tengo que tener una visión, pero no la puedo imponer, tenemos que hacer que las demandas vengan de los mismos maestros. Aquí ha pasado y es súper bonito. Por ejemplo, ocurrió cuando el curso pasado decidimos que los alumnos de infantil no estuvieran clasificados por edades, porque la vida no nos clasifica por edades, y esto surgió de las mismas maestras de infantil. Cuando me lo propusieron pensé “uno a uno, qué chulo”, porque es donde queríamos ir nosotros. O, por ejemplo, cuando diseñamos el proyecto de dirección ya decíamos que deberíamos cambiar el espacio, pero no dijimos: “Señores, cambiamos el espacio”, sino que después de un año, y viendo que siempre había mesas por los pasillos que no se utilizaban, y después de visitar muchas escuelas y hacer formación, hemos ido cambiando el mobiliario y diseñando cómo queremos el espacio del Octavio Paz.
Foto: Edu Espun
Ahora ¿qué os queda por hacer?
Uf, mucho.
Pero he visto que, dentro de tu planificación a 5 años, me parece que estamos en el último. ¿Todas las metas se han alcanzado? ¿Hay ahora nuevas?
El próximo curso es el quinto año, y lo hemos imaginado como un momento para recoger aquellas evidencias que han pasado a lo largo de estos cuatro años. La reflexión y el seguimiento los hemos hecho cada año los meses de febrero y junio; siempre reflexionamos sobre los efectos de las mejoras implementadas, o qué podemos implementar a corto y largo plazo. Pero el próximo año nos imaginamos cómo mejorar, recoger aquellos impactos, las opiniones de todos en los cuatro años y, además, ampliaremos uno de los laboratorios de lenguajes introduciendo las artes plásticas; este será el proyecto nuevo del próximo curso. Y lo haremos con la ayuda de la Escuela La Massana y la Fundación Carulla. Hemos pedido ayuda a los expertos de La Massana para que nos ayuden a reorganizar un espacio que tenemos para convertirlo en un taller de artes plásticas y de tinkering.
Una recomendación final para los compañeros que piensen a comenzar una transformación similar.
No tener miedo. Si se tenemos ganas y compromiso con nuestro trabajo, si nos creemos que estamos acompañando a niños y niñas que serán futuros ciudadanos, debemos creer y salir de nuestra zona de confort, y aprender unos de otros. En Cataluña estamos viviendo un momento súper intenso en la educación y como maestros esto lo tenemos que aprovechar.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/22/tienes-que-saber-donde-quieres-ir-compartirlo-con-el-equipo-y-provocar-que-las-mejoras-salgan-de-los-mismos-maestros/
La innovación es un concepto polisémico que se presta a múltiples lecturas en función de quién lo utiliza, en qué contexto tiene lugar y a qué finalidades responde. Toda transformación educativa y social de signo emancipador incluye un componente innovador pero no todo proceso innovador supone una transformación. En cierto modo, se asemeja a la distinción tan lúcida como diáfana que señaló en su día Rosa Luxemburgo entre reforma y revolución, aplicado en este caso al ámbito educativo.
Porque la innovación se asocia, con frecuencia, a desarrollo o adaptación del sistema capitalista; a novedad o producto de temporada; a modernidad y actualización educativa; a cambios cosméticos o a simples mejoras parciales. Se pone el énfasis en los aspectos metodológicos -cómo lo hacemos- y se olvida o se relativiza el sentido de la educación -por qué lo hacemos-. Cabe recordar que esta noción de innovación está asociada a las tesis de autores como J.A.Schumpater de hace ya casi un siglo, para quien la innovación es un aspecto clave en el desarrollo de la economía capitalista, la cual no puede permanecer estática sino que ha de estar cambiando constantemente des de dentro por un nuevo espíritu de empresa. Un relato que fue tomando cuerpo y perfeccionándose a medida que se ha ido asentando el neoliberalismo y el capitalismo cognitivo estrechamente ligado al desarrollo empresarial, con sus pertinentes penetraciones en la cultura, el currículo prescriptivo y oculto, el liderazgo y la gestión y organización de los centros escolares.
Para algunas personas, no obstante, el concepto de innovación no se idéntica en absoluto con este discurso de reproducción adaptada y perfeccionada del poder establecido -cada vez más financiero que económico y político-. No obstante, hay quien para evitar las confusiones prefiere hablar de renovación pedagógica. Razones no faltan, aunque habrá que ver como mudan las palabras en el futuro. En cualquier caso, una cosa está clara: los procesos de transformación educativa están interpelados por la radicalidad del cambio cultural, social y político, así como por los procesos de cooperación que empoderan democráticamente a todos los agentes educativos que intervienen en la socialización de la infancia y la juventud.
¿Cuáles son las señas de la innovación o de la renovación educativa de carácter transformador? A groso modo, y de manera telegráfica, podrían mencionarse estas tres. La primera tiene que ver con el tipo de conocimiento que se construye: con la curiosidad y el deseo que genera, más allá de una actividad o evaluación puntual, con proyección a lo largo y ancho de la vida; con su grado de relevancia, vinculación con la experiencia personal, el entorno y las diversas inteligencias y lenguajes; con su carácter emancipatorio y liberador que aspira a un porvenir más democrático y esperanzador; con la capacidad de generar pensamiento reflexivo y profundo para comprender críticamente una realidad incierta, cambiante y compleja; con una presencia enérgica del pensamiento crítico en todas las materias del currículo; con miradas largas, sensibles y críticas con la realidad para interpretarla, cuestionarla y transformarla, al tiempo que se van modificando las relaciones del sujeto con el entorno. Un conocimiento que requiere documentación e investigación, contraste de pareceres, escucha activa, sólidas argumentaciones y muchas preguntas. Porque a menudo estas son más importantes que las respuestas. Y, un conocimiento, por último que rompa con la rigidez de los códigos disciplinarios y con la fragmentación curricular, y que apueste decididamente por las distintas versiones de la globalización e integración de todo tipo de conocimientos, por el diálogo entre los diversos saberes y lenguajes.
La segunda seña de identidad se nutre del empoderamiento democrático de los diversos actores educativos -alumnado, profesorado y familias- respecto a la toma de decisiones en torno al currículo -qué se enseña, cómo se enseña y con qué criterios se evalúa-; la organización de los tiempos y espacios; y los mecanismos de gestión y control. Se trata de democratizar la democracia escolar actual dotando de más contenido y poder los actuales órganos de representación y participación. Nos referimos al poder de la asamblea del aula siguiendo, por ejemplo, la estela de Freinet; al poder del trabajo cooperativo o colaborativo que, rompiendo con el aislamiento docente encerrado en un lugar llamado aula, se extiende y comparte en todo el centro y se proyecta al territorio, aprovechando su capital cultural y social, tejiendo complicidades y compromisos con el conjunto de actores individuales y colectivos; o al poder de la palabra que se visualiza en una conversación permanente tratando de recuperar el significado originario y real de conceptos y vocablos hoy día tan devaluados por las medias verdades y las mentiras: lo que hoy se conoce como fake news. El dilema a dilucidar es quién y desde dónde se construye la hegemonía cultural.
Y la tercera seña de identidad alude a los valores, fines y derechos que se defienden. ¿Hasta qué punto reproducen los valores de la cultura dominante y los mecanismos de explotación o desigualdad de forma más o menos llamativa y con distinto grado de intensidad o, por el contrario, se plantean otros valores alternativos más humanizados y un modelo de sociedad basada en la solidaridad y en una justa redistribución de la riqueza? O dicho en palabras de Freire: ¿Se trata de reproducir la cultura bancaria o de avanzar hacia un proceso emancipador presidido por la justicia social y la más amplia libertad? En este sentido conviene señalar el carácter político de la educación como forma de resistencia ante todo aquello que conduce a la barbarie, a la ignorancia, a la desigualdad y a cualquier discriminación, sea por motivos de raza, género o de otro tipo, así como a las distintas manifestaciones de la violencia: física, psicológica e institucional.
La educación se encuentra ante una nueva encrucijada donde convergen dos amenazas complementarias: la de los nuevos fascismos que miran hacia el pasado, que dibujan un paisaje uniforme en blanco y negro, que alientan el discurso del odio, que ponen severas trabas a inmigrantes y refugiados y que cuestionan diversas conquistas éticas y sociales. Y la del neoliberalismo que dibuja un paisaje de futuro marcado por la omnipresencia del espacio privado en detrimento de lo público; de la dictadura del mercado que no hace más que aumentar la precariedad, dejando a la intemperie un amplio sector de la sociedad; y la hegemonía de la competitividad en prejuicio de la solidaridad.
La emancipación individual y la transformación social, por el contrario, significan inclusión, equidad, derechos humanos y sociales, cuidado colectivo, bien común, sueño y esperanza para construir un mundo, en palabras de Rosa Luxemburgo, donde las personas seamos socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente libres.
Imagen y fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/05/22/innovar-o-transformar/
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