Transformación Educativa

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Chile: Declaración de académicas por tomas feministas “No buscamos una universidad más neoliberal con perspectiva de género. Buscamos transformar la educación”

Noticias

Chile/19 de Mayo de 2018/Rebelión

Estamos ante un movimiento de trascendencia histórica. Se levantan en nuestro país, en diversas universidades, asambleas, paros y tomas feministas, configurando formas de acción colectiva que hace pocos años atrás no eran siquiera imaginables y que hoy irrumpen en el escenario público para impugnar los cimientos patriarcales y androcéntricos de las instituciones universitarias.

Este nuevo ciclo de movilizaciones, que se inicia por denuncias de acoso sexual y por la insuficiencia de los protocolos y normativas existentes, abre una inédita posibilidad de poner en cuestión el sistema de educación superior en su conjunto, en tanto la violencia machista y la reproducción de las desigualdades de género denunciadas, están estrechamente imbricadas con el carácter antidemocrático y mercantil de las instituciones educativas.

Sabemos que la violencia de género es grande y compleja y que atraviesa todas las esferas de nuestra vida. Por ello, transformar esta dimensión en las universidades implica transformar estructuralmente la educación, minando las bases del sexismo que reproduce, en las instituciones educativas, la división sexual del trabajo, reforzando la asociación de razón, poder y éxito en el mercado con lo masculino y de emocionalidad, subordinación natural y precarización con lo femenino. En este sentido, no es para nada casual que usemos la frase “casa de estudios” para nombrar las universidades, si vemos cómo estas replican los roles de género, constituyendo así una extensión de la casa heteropatriarcal en la esfera de la educación formal.

La lucha contra el patriarcado y contra la reproducción de los roles de género es también una lucha contra la educación de mercado, pues las carreras feminizadas, asociadas a las labores de cuidado, crianza y empatía, son precisamente las más precarizadas, mientras que las carreras típicamente masculinas son las más valoradas socialmente, las más exitosas en el mercado y las que cuentan con mayores recursos. Esto sigue reforzando la reproducción de los roles de género y perpetúa la violencia hacia los cuerpos feminizados. El feminismo, precisamente, invita a impugnar esa reproducción y a entender que no podemos luchar en contra del patriarcado en la educación sin luchar en contra del mercado que refuerza las asimetrías de género y que orienta las instituciones educativas.

Pensar la educación feminista significa pensar la democracia, la libertad y la igualdad. Ideales que no son sinónimo de empoderamiento individual y meritocracia, sustentada en privilegios socioculturales y que tampoco pueden ser procesados mediante la adición cosmética de la “perspectiva de género” en cursos, programas de perfeccionamiento o formación contínua, capacitaciones u otros mecanismos propios de la administración universitaria neoliberal. Una educación feminista significa transformación desde la raíz, abarcando el orden jurídico (cambio de estatutos desde una ordenación feminista), igualdad sustantiva (procedimientos de paridad, igualdad de salarios, etc.), perspectiva teórica feminista para el cuestionamiento general del concepto de educación y de universidad, desde las disciplinas hasta las jerarquías. La educación feminista significa también retomar las históricas banderas de la lucha por la educación pública e insistir en la educación como un derecho social y en la necesidad de financiamiento directo a las universidades públicas, para poder materializar un proyecto educativo transformador y garantizar condiciones de dignidad e igualdad laboral para académicas/os y funcionarias/os, porque el feminismo impugna también la precarización del trabajo.

El feminismo pone en cuestión las jerarquías, los privilegios y las desigualdades, pues precisamente las asimetrías de poder y el carácter estamental en los espacios sociales generan condiciones propicias para el abuso y para su naturalización. En ese sentido, la democratización de las instituciones educativas y el trabajo triestamental son condiciones de posibilidad para llevar adelante la transformación de nuestras universidades desde una perspectiva feminista.

Las movilizaciones estudiantiles que han estallado son una rebelión contra la injusticia que imponen los mandatos del género en el neoliberalismo. Por tanto, la recuperación de la educación pública de la captura del mercado sexista no pasa por tener una universidad más neoliberal con “perspectiva de género”, sino por derribar las bases de la educación mercantil-sexista para construir desde el feminismo una nueva educación pública.

Saludamos y apoyamos con entusiasmo a las estudiantes que han levantado este movimiento y como diputada feminista, profesoras universitarias, escritoras e intelectuales hacemos un llamado a asumir un rol activo en esta movilización, organizándonos, creando espacios de discusión y articulándonos en una alianza feminista amplia, que siente las bases de un nuevo pacto social por una nueva educación pública, democrática y feminista.

Firmantes:

Camila Rojas Valderrama. Diputada Izquierda Autónoma. Frente Amplio.

Beatriz Sánchez. Instituto de Comunicaciones e Imagen. Universidad de Chile.

Faride Zerán Chelech. Universidad de Chile.

Diamela Eltit. Escritora.

Nelly Richard. Crítica Cultural y Ensayista.

Alejandra Castillo. Filósofa feminista. Departamento de Filosofía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Daniela López Leiva. Encargada Feminista Diputación Camila Rojas Valderrama.

Pierina Ferretti. Socióloga. Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos Universidad de Chile – Fundación Nodo XXI.

Camila Miranda. Directora Fundación Nodo XXI.

Carolina Olmedo Carrasco. Universidad Alberto Hurtado. Directora Fundación Nodo XXI.

Yesenia Alegre Valencia. Socióloga. Universidad Viña del Mar. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Leticia Arancibia Martinez. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Gloria Caceres Julio. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

María Angélica Cruz. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Mónica Iglesias. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Patricia González San Martín. Facultad de Humanidades. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Tania de Armas Pedraza. Directora Departamento de Sociología Universidad Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Sonia Reyes Herrera. Instituto de Sociología Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Lorena Zuchel Lovera. Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Jeanne Hersant. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Alejandra Ramm Santelices. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Claudia Montero. Instituto de Historia y Ciencias Sociales Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Maribel Ramos Hernández. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Marjorie Mardones Leiva. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Pamela Soto Vergara. Psicóloga. Universidad Andrés Bello.

Luna Follegati Montenegro. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Rosario Olivares. Departamento de Filosofía. Universidad Alberto Hurtado.

Carolina Avalos. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Lelya Troncoso. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Mia Dragnic. Socióloga. Maestra en Estudios de Género. Universidad de Chile.

Caterine Galaz. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Hillary Hiner. Escuela de Historia. Universidad Diego Portales.

Laura Albornoz Pollmann. Departamento de Derecho Privado. Universidad de Chile.

Daniela Marzi. Universidad de Valparaíso.

Javiera Arce. Universidad de Valparaíso.

Isabel Piper. Psicología. Universidad de Chile.

Paula Quintana. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Antonella Marín. Instituto Arcos Viña del Mar.

Paula López. Instituto Arcos Viña del Mar.

Eloid Chabaud. Instituto Arcos Viña del Mar.

Ana Luisa Muñoz. Profesora de Historia e Investigadora.

Claudia Rojas Necuhual. Facultad de Economía y Negocios. Universidad de Chile.

Ana Traverso. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Karen Alfaro. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Mónica Peña. Facultad de Psicología. Universidad Diego Portales.

Ariadna Biotti Silva. Archivo Central Andrés Bello. Universidad de Chile.

Javiera Carmona Jiménez. Universidad de Playa Ancha.

María José Yaksic. Magíster en Estudios Latinoamericanos. Universidad de Chile.

Ximena Azúa. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

Daniela Jara. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Carolina Benavente Morales. Centro de Investigaciones Artísticas. Universidad de Valparaíso.

Javiera Robles Recaberren. Doctoranda en Historia. UNLP/IIGG-CONICET

Karin Berlien Araos. Departamento de Ingeniería Comercial. Universidad de Valparaíso.

Pamela Jaime Elías. Profesora de Historia.

María Isabel Puerto Perez. Abogada. Docente Universidad de Valparaíso.

Verónica Francés. Arquitecta. Centro de Investigaciones artísticas. Universidad de Valparaíso.

Carolina Andrade Amaral. Encargada Oficina Comunal Diversidades Sexuales y Docente en Violencia de Género. Universidad Andrés Bello.

Sara Avalos Urtubia. Profesora de Historia y Geografía. ONG Contra de Reñaca Alto.

Sandra Rojas Cáceres. Trabajadora Social. Universidad de Viña del Mar y Universidad de las Américas.

Ana Gálvez Comandini. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Alejandra Zuñiga Fajuri. Escuela de Derecho. Universidad de Valparaíso.

Marcela Díaz Rebolledo. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO Chile.

Sofía San Martín Moreno. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

María Soledad Vargas Carrillo. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Directora Magister en Comunicaciones.

Lina Marín Moreno. Universidad de Valparaíso.

Nico Mazzucchelli. Trabajadora Social. Académica Universidad de Viña del Mar y Universidad de Valparaíso.

Nicole Cisternas Collao. Socióloga.

Carolina Pinto. Socióloga. Académica Universidad de Viña del Mar.

Claudia Espinoza. Universidad de Valparaíso.

Tamara Ortega Uribe. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

Camila Arriagada B., Unidad de Control de Proyectos Universidad Técnica Federico Santa María

Claudia López, Departamento de Informática y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniería UTFSM.

Paulina Santander Astorga, Departamento de Industrias y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniera UTFSM.

Marianna Oyanedel, Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM.

Aldonza Jaques, Departamento de Ingeniería Química y Ambiental UTFSM

Marcela Prado Traverso Facultad de Humanidades, Universidad de Playa Ancha

Francesca Iunissi, Facultad de Ingeniería, Universidad de Playa Ancha

Karen Alfaro, Facultad de Filosofía y Humanides, Universidad Austral de Chile

Ana Traverso, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile

Paola Bolados, Instituto de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Valparaíso.

Karina Marambio Guzmán, Escuela de Psicología. Universidad de Valparaíso.

Esperanza Díaz Cabrera, Profesora de Historia, Magíster en Historia.

Verónica Figueroa Huenchu. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Paulina Vergara Saavedra. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=241518&titular=%93no-buscamos-una-universidad-m%E1s-neoliberal-con-perspectiva-de-g%E9nero.-buscamos-transformar-la-educaci%F3n%94-

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Perú: Ministerio de Educación plantea trabajo conjunto por la educación rural

Mardelis Huizi

América del sur/Perú/17 Mayo 2018/Fuente: Andina

“La educación rural es todo un desafío y también un trabajo muy importante que tenemos que hacer juntos”, afirmó la viceministra de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación (Minedu), Susana Helfer Llerena, durante el II Seminario Internacional de Educación Rural.

“Estos espacios son fundamentales para llegar a puntos de reflexión y acuerdos que incrementen los logros en este camino de reconocimiento de la educación rural y de sus necesidades”, agregó durante su exposición en el seminario organizado por la Universidad para el Desarrollo Andino (UDEA).
Por su parte, Manuel Rodríguez del Águila, director de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (Diser) del Minedu, manifestó que cuando se habla de educación rural y de la normativa para su implementación se debe poner la mirada en la población que vive en ese medio, que es sujeto de derechos.
“Debemos evaluar la forma en que llegan los servicios de salud o de transporte escolar porque son servicios constitutivos de la educación en ámbitos rurales destinados al desarrollo y formación de la persona”, aseveró.
Respecto de las redes educativas en las zonas rurales, planteó la posibilidad de que sean organizadas como redes socioeducativas en las que puedan incluirse otros sectores y actores que intervienen en ese ámbito.
Manifestó, asimismo, que la gestión del servicio educativo en el territorio es clave para ofrecer formas de atención diversificadas de calidad y con equidad, así como el reconocimiento y la inclusión de la familia y otros actores educativos en la gestión de la escuela.
Al certamen, efectuado en la sede del Ministerio de Cultura, asistieron las investigadoras Patricia Ames (IEP), Verónica Villarán (Grade), y Luis Hiraoka Mejía, director de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural.
En el seminario estuvieron presentes también los expertos internacionales Thomas Massao Fairchild, Francisco Bento, Valdir Heitor Barzotto y Augusto Nascimento (Brasil), David Baumann Samanez (Guatemala), Daniel Nivagara (Mozambique), así como Arístides Serruto, rector de la UDEA, y Martín Vegas Torres, del Consejo Nacional de Educación.
Fuente: http://andina.pe/agencia/noticia-ministerio-educacion-plantea-trabajo-conjunto-por-educacion-rural-710263.aspx
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Que todos los días sean del maestro

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Gil

Una de las fechas festivas más importantes del calendario mexicano sin duda lo es el Día del Maestro. Cada 15 de mayo es común escuchar discursos enalteciendo la loable tarea de quienes dedican su vida a la formación de la niñez y la juventud. En esta fecha  se vierten infinitas muestras de gratitud y de elogios que hacen soñar con la reivindicación del profesorado. Pero, ante todo este vendaval, que va desde la entrega de la manzana del alumno agradecido y sincero, hasta el discurso más hipócrita  de un político opresor del magisterio, cabe preguntarse ¿para qué debe servir realmente el 15 de mayo? ¿qué sentido le debemos dar a la celebración del Día del Maestro? ¿qué es lo que debemos recordar en esta fecha?
Que el 15 de mayo sea motivo de reconocimiento para aquellos profesores que inspiran a sus pupilos en la búsqueda de un mundo más próspero, justo y libre. Un reconocimiento no sólo a quienes ejercen esta función desde el aula, sino en cualquier espacio, sintiéndose responsables de la misión transformadora y liberadora que por naturaleza debe tener la docencia. No es fortuito que Miguel Hidalgo, además de cura, docente polémico, iniciara el movimiento de independencia y desafiara las leyes virreinales, al liberar a los presos y decirles con sabiduría: “su justicia no es nuestra justicia”. No es casualidad que el Plan de Ayala, quizá el documento más representativo de la justicia social, surgido durante el México revolucionario, haya sido escrito por la pluma de un destacado maestro rural morelense: Otilio Montaño.
Así pues, estos dos personajes han llevado más allá de las aulas sus funciones como docentes. Recordemos que Freire(2005), establecía sobre la misión educativa que “la liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p. 90) y han llevado a su esplendor uno de los supuestos de este pensador brasileño sobre la pedagogía de la liberación: “el mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de los educandos, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de los cuales resulta su humanización” (Freire, 2005, p. 100).
Que esta fecha nos recuerde la importancia del papel del maestro en las transformaciones que requiere el país, sobre todo como ideólogo más cercano a las masas, tal como lo demostraron numerosos docentes durante la Revolución Mexicana, en la que participaron decisivamente personajes como Esteban Baca, Otilio Montaño o Alberto Carrera Torres. Pocas o ninguna profesión puede brindar la cercanía social para conocer y entender de manera tan directa los males que aquejan a los inconformes. Quizá pueda debatirse que la lucha revolucionaria de personajes como los anteriores se efectuó primordialmente al margen de sus actividades docentes, pero eso no opaca en ningún sentido la trascendencia de su figura como maestros para enrolarse en las actividades revolucionarias: “la única y mayor ventaja que el maestro tiene sobre otros elementos intelectuales en cualquier situación revolucionaria, es la combinación de respeto y confianza, que hacia ellos manifiestan los grupos disgustados, incluso los militares, pero, sobre todo, la impetuosa multitud” (Cockcfrot, 1978, p. 568).
Que este día sirva también para festejar a aquellos maestros que no venden su dignidad ni siquiera por favores políticos o económicos: desde migajas hasta banquetes opulentos. Que nos recuerde que, en sintonía con lo anterior, alguna vez un profesor llamado Librado Rivera, brillante magonista precursor de la Revolución Mexicana,  demostró que la congruencia ideológica y la decencia no tienen precio, a pesar de los tentadores anzuelos que perversamente pueda tender el poder: “se me ofreció una curul para senador, otra para diputado (…), pero nada de eso acepté a pesar de la miseria en que siempre he vivido” (Taibo II, p. 16), dijo el implacable profesor Rivera, negándose así a traicionarse a sí mismo y a las causas por las que luchaba, a cambio de dádivas del gobierno y un poco de comodidad personal. Tengamos así presente que los maestros, ejemplo por excelencia de la niñez y la juventud, deben manifestar entereza y solidez en sus pensamientos y obras y compromiso con su obra de transformación.
Que esta fecha tan especial sea motivo para que recordemos todas las penurias que pasaron quienes nos antecedieron en el ejercicio de esta dichosa profesión, desde los maestros perseguidos y mutilados en tiempos de la Cristiada y la educación socialista , hasta los profesores brutalmente reprimidos por los gobiernos más recientes en respuesta a las manifestaciones de protesta a las políticas de desprofesionalización del magisterio. Que conmemoremos también los vastos momentos gloriosos para el magisterio: el nacimiento del normalismo en la época porfirista, los años de oro de la Escuela Rural Mexicana, la participación de los maestros itinerantes en las Misiones Culturales, la elevación al grado de licenciatura de las carreras normalistas, entre otros.
Que sirva este día también para tener presentes, no como rencores que amarguen la fecha, sino como la contemplación de heridas de guerra, las ofensas de aquellos maestros que han traicionado y escupido a su propia profesión, sobre todo desde las más altas esferas del poder. Ejemplos sobran: desde Plutarco Elías Calles, padre fundador del hoy Partido Revolucionario Institucional, quien, a pesar de haber sido maestro, como candidato presidencial tachaba a la docencia como una profesión “pusilánime y falta de carácter” (Arnaut, p. 55), hasta aquellos que, en los últimos años, han permitido que el opresor del magisterio obre a placer, incluso negociando beneficios políticos y personales en detrimento de la defensa de los derechos del profesorado. Así pues, este día debe servir para honrar la memoria histórica de nuestra profesión y colocarla como piedra angular de nuestra identidad y de nuestro amor por el trabajo cotidiano en las aulas.
Ojalá este 15 de mayo sirva de recordatorio a los docentes que por nuestras venas corre la misma sangre que ilustres profesores como Hidalgo, Rivera y Montaño, quienes, de formas diferentes y, cabe decir, traspasando los límites del aula, fueron motores de algunas de las transformaciones más importantes de nuestra nación. Que honremos la memoria de todos aquellos que transitaron nuestro camino bajo condiciones más adversas y cosecharon a su vez logros que han servido de cimiento para la construcción de nuestro país. Que nos permita recordar que el maestro, por naturaleza, debe ser crítico de la realidad y, como asevera Freire (2005) procurar “un esfuerzo permanente a través del cual los hombres [vayan] percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están” (p.96). Por todo lo anterior, esta fecha tan especial en el calendario nacional debe ser motivo para congratularnos de la obra que el magisterio ha legado al país. Que todos los días sean Días del Maestro, que todos los días celebremos y reconozcamos la trascendencia de cada profesor y su labor cotidiana, que todos los días valoremos que en un aula hay personas que no sólo se encargan de alfabetizar para leer un escrito, sino para leer el mundo.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. REFERENCIAS

ARNAUT, Alberto. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México: SEP, 1998.
COCKCROFT, James. El maestro de primaria en la Revolución mexicana. México: Movimiento, 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores, 2005.
TAIBO II, Paco. Librado Rivera: el último de los magoneros. México: Para leer en libertad, 2010.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-todos-los-dias-sean-del-maestro/
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5 cortometrajes con los que trabajar valores en el aula

Reseñas

17 Mayo 2018/Fuente: El Diario la Educación

El cine, además de parte de la cultura, es una gran herramienta para trabajar valores en el aula. Os proponemos cinco títulos para hablar de amistad, igualdad de género, migración, creatividad e inclusión.

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https://vimeo.com/194276412

Dirigido por Daniel Martínez Lara y Rafa Cano Méndez, este trabajo ganó un premio Goya en 2016 al mejor cortometraje de animación. Desde entonces, puede verse de manera libre en Internet, en los canales de Vimeo y Youtube, donde acumula más de 5 millones de reproducciones. Una popularidad que es del todo merecida: esta pequeña joya de la animación desprende genialidad y belleza. Aúna varios ingredientes que la convierten en una obra brillante: destreza en su ejecución, sensibilidad en la presentación de los personajes y lucidez en su mirada crítica al sistema educativo.

La actualidad educativa está marca da por un debate continuo sobre el concepto de innovación. Se ha puesto sobre la mesa que la escuela actual adolece de creatividad y que los cambios educativos que actualmente se están gestando deben encaminarse hacia un modelo de aula que deje más espacio a la libre creación e imaginación del niño. A través de la historia de Copi, un oficinista que vive en una ciudad gris poblada de anodinos habitantes, y su hijo Paste, un niño alegre y sensible a la música y al arte, se expone de manera clara y comprensible para todos los públicos, en tan sólo ocho minutos, por qué es fundamental y urgente el cambio en esta dirección en los currículos escolares.

Para Martínez Lara “la educación infantil para niños menores de 7 años está excesivamente centrada en el currículum (lectura, escritura e inglés); esos conocimientos son muy importantes, pero quizá a esa edad deberían estar aprendiendo a ser creativos, cómo vivir en grupo y otros valores más necesarios que saber los números en inglés”. El realizador plantea una “reflexión sin querer adoctrinar” no sólo sobre el papel de la escuela, sino también sobre la tarea de los progenitores. “Cuando te conviertes en padre, te planteas si deberías atreverte a no hacer lo que la sociedad impone. Para tu hijo lo realmente necesario es saber que hay alguien al otro lado que le entiende”.

El cazo de Lorenzo

Ser diferente no tiene por qué significar algo negativo. Al contrario, puede ser una fuente de ventajas y oportunidades para crecer. Este mensaje tan positivo se desprende del corto El cazo de Lorenzo (La petite casserole d’Anatole) dirigido en 2014 por el realizador francés Éric Montchaud y basado en el popular libro de Isabelle Carrier del mismo nombre, que ha cosechado premios en festivales internacionales y una nominación a los premios César.

La historia se construye a partir de una metáfora: el pequeño protagonista, Lorenzo, tiene una peculiaridad, siempre carga con un cazo que un día le cayó del cielo sin motivo aparente. Debido a esta característica, Lorenzo tiene que esforzarse mucho más para poder hacer lo que los demás realizan de manera habitual, y además suele ser motivo de burla, lo que le provoca un fuerte malestar. Un día opta por esconderse de todos, pero consigue superar su dolor gracias a la presencia de una persona amiga, que le ayudará a potenciar sus cualidades y le mostrará la manera de vivir con el cazo sin que ello le resulte una gran molestia. Una obra que puede dar pie a debates muy interesantes con los alumnos en los que hablar de cuestiones como la inclusión o la diferencia.

Espace

https://vimeo.com/107788715

“A la hora del recreo los niños de los cursos de Primaria juegan a fútbol en la pista grande y las niñas, a quienes les encanta jugar con los críos pequeños, se quedan en la zona de juegos de Infantil”. Escuché esta afirmación en unas recientes jornadas de puertas abiertas de una escuela de Barcelona. Fue pronunciada de manera inocente, como una jovial anécdota, por una maestra que enseñaba su escuela a las familias de los futuros alumnos de P3, pero podía haber sido pronunciada por cualquier otra maestra o maestro en cualquier otro lugar.

Muchos querríamos que educar en la igualdad en la escuela actual significase que afirmaciones como estas, pronunciadas una y otra vez, no nos resultasen inocentes. Querríamos que nos chirriasen. Porque el espacio de juego también educa. Y esto es algo que muchos niños y niñas ya saben. Una de ellas es la protagonista del cortometraje documental Espace (espacio), dirigido por la realizadora francesa Eléonor Gilbert en 2014. La pequeña tiene muy claro que hay un aspecto que en su colegio merece ser mejorado. Con la ayuda de un croquis, nos explica cómo se reparten el espacio y los juegos entre niños y niñas en el patio de recreo, y de qué manera todo ello le va a suponer un problema a diario. A pesar de haberlo intentado varias veces, la niña no va a encontrar solución alguna a este problema, que pasa totalmente desapercibido para los demás; ni los niños ni los adultos parecen sentirse concernidos.

El viaje de Said

https://vimeo.com/16037500

Coke Riobóo, el autor de este corto, trabajaba como músico y técnico teatral hasta que descubrió la animación con una cámara de vídeo Súper 8 que le habían prestado, tras verse obligado, a los treinta años, a permanecer todo un verano en casa encerrado sin dinero porque se había quedado en paro. Empezó grabando bolas de plastilina que perseguían cigarros, y el espíritu gamberro que ya afloraba en esos primeros experimentos le ha acompañado a lo largo de su obra. El viaje de Said, rodado con plastilina sirviéndose de la técnica del stop motion, le hizo merecedor de un Goya en 2007 al mejor cortometraje de animación.

Cuando se aborda el visionado de este cortometraje es importante no perder de vista el sentido del humor que subyace en la obra de Riobóo. Nos habla de inmigración, de historias muy duras que ocurren cada día a ambos lados del Estrecho, de sueños truncados, de vidas jóvenes que caen en la trampa y el engaño, pero lo hace desde una perspectiva muy personal, sacando a relucir un componente kitsch, colorido y un pelín canalla. En aulas tan multiculturales como las actuales, este corto puede ser un buen punto de partida para que los alumnos y alumnas hablen sobre sus propias experiencias migratorias, y si las expectativas que tenían antes de venir se corresponden con las vivencias que luego han experimentado.

El ciervo y la conejita

https://vimeo.com/52744406

¿Qué ocurre cuando nuestros mejores amigos cambian de intereses o inquietudes? ¿Podemos seguir siendo amigos aunque se parezcan menos a nosotros? ¿Una amistad se puede ver enriquecida por la diversidad de puntos de vista y enfoques ante la vida? Cuestiones como estas se plantean en La conejita y el ciervo (Rabbit and deer/ Nyuszi és Öz), un cortometraje que aborda la complejidad de las relaciones humanas de una manera sofisticada, al combinar diversas técnicas de animación como el 2D, el 3D y el stop motion, lo que genera un original envoltorio visual.

El corto relata la historia de una conejita y un ciervo de papel que pasan muy buenos momentos juntos hasta que el ciervo consigue un cuerpo de tres dimensiones, lo que les enfrenta a nuevos dilemas. El autor de este trabajo realizado en 2013 y premiado en festivales de medio mundo, el joven cineasta húngaro Péter Vácz, ha explicado que la obra se inspira en su propia experiencia personal y en concreto en una vieja relación de amistad y pareja que pasó por diversas fases, ya que ambos evolucionaron de maneras distintas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/alfabetizacionaudiovisualenlasaulas/2018/05/07/5-cortometrajes-con-los-que-trabajar-valores-en-el-aula/

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Informe: Mézclate conmigo de la segregación socioeconómica a la educación inclusiva

Reseñas

Por Save The Children

La segregación escolar socioeconómica es uno de los principales problemas del sistema educativo español. La segregación escolar se produce cuando hay una distribución desigual en centros escolares de los niños y niñas que pertenecen a las familias con menos recursos. Cuando esta situación se agrava se producen situaciones de alta concentración de alumnado vulnerable en determinados centros.

En el informe «Mézclate conmigo» que hemos presentado hoy, hemos analizado la situación de segregación socioeconómica en España y presentado propuestas eficaces para eliminarla y lograr una educación inclusiva.

Un sistema educativo que segrega, o no inclusivo, limita las posibilidades de desarrollo de la infancia, sobre todo de la más vulnerable. Aquellos países que tienen mejores sistemas educativos son aquellos que apuestan, no solo por la calidad y la excelencia educativa, sino por la equidad.

LA SEGREGACIÓN ESCOLAR ES CAUSA DE PEORES RESULTADOS EN PISA

En España el índice de segregación ha aumentado un 13,4% en los últimos 10 años, llegando al 0,31, lo que sitúa a nuestro país en el sexto puesto del ranking europeo con las puntuaciones más altas, por encima del promedio de la UE.

Este crecimiento alarmante de la segregación socioeconómica ha provocado el incremento de las llamadas “escuelas gueto” donde se concentra un número elevado de alumnado que vive en situación socioeconómica desfavorable. Uno de los casos más significativos es el de la Comunidad de Madrid, la región con mayor segregación escolar en España (0,36) y que lidera el ranking europeo solo por detrás de Hungría. En el siguiente gráfico podéis ver la comparación de las distintas Comunidades Europeas con los países de la Unión Europea en 2015.

Este informe muestra que los centros que presentan mayores niveles de concentración son en su mayoría de titularidad pública, en concreto 9 de cada 10 centros escolares. Estos centros tienen mayor presencia de alumnado con necesidades de apoyo lingüístico y necesidades especiales y una escasa oferta de actividades extraescolares. Sin embargo, y frente a esta realidad, no existe una disponibilidad de recursos acorde a sus necesidades y viven con frecuencia la huida del profesorado más cualificado a otros centros con menor grado de complejidad.

La segregación escolar depende de la combinación de distintos factores como la elección de centro que realizan las familias, la distribución territorial de los hogares y las políticas educativas que se ponen en marcha.

Es intolerable la situación que vive casi la mitad del alumnado en España con un acceso a recursos educativos precarios y que no responden a las necesidades especiales que requieren. El Estado debe garantizar políticas educativas que aseguren una educación equitativa que no deje atrás a los niños y niñas que proceden de entornos socioeconómicos más desfavorables impidiéndoles romper así con el círculo de la pobreza. Atajar la segregación escolar contribuiría a resolver los principales problemas de la educación en España: repetición, abandono escolar e inequidad

SE NECESITAN PONER EN MARCHA MEDIDAS QUE LUCHEN CONTRA LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

Luchar contra la segregación escolar beneficia no solo a la infancia que procede de contextos socioeconómicos más desfavorecidos, sino a todos en su conjunto. La falta de oportunidades de interaccionar con niños y niñas de otros contextos limita la formación y el desarrollo de habilidades de empatía que pueden tener consecuencias negativas en el futuro a nivel de cohesión social dando lugar a actitudes de intolerancia y exclusión. Los altos niveles de repetición y abandono en España, a los que la segregación contribuye, tienen un alto coste económico y social.

Tanto la legislación española en su Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) como la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), reconocen la necesidad de impulsar un sistema educativo equitativo. El Comité de los Derechos del Niño, así como la Comisión Europea, han instado recientemente al Gobierno de España a revisar e implementar políticas que aborden la segregación y apuesten por una educación inclusiva basada en dar apoyo a los niños y niñas.

Por eso en Save the Children pedimos a las administraciones educativas que aborden la segregación escolar de forma urgente y de manera prioritaria. Pedimos un Plan Estatal por la Equidad y la Inclusión en la Escolarización. Se trata de un problema educativo que se puede y se debe abordar con políticas educativas que promuevan la educación inclusiva.

Save the Children propone:

  • Políticas de oferta o planificación implicadas en el diseño del mapa escolar con medidas como la reserva de plazas en centros educativos, la apertura y cierre de grupos y centros o la oferta académica especializada.
  • Políticas de admisión del alumnado que regulen los niveles de concentración de manera más sistémica con medidas como el establecimiento de cuotas mínimas y máximas, el desarrollo de acciones informativas a las familias  o el establecimiento de zonas de escolarización que favorezcan la reducción de la segregación escolar.
  • Políticas de compensación y atracción que ayuden a paliar los efectos de la alta concentración con medidas como la dotación de más recursos, planes de incentivos especiales al profesorado o la puesta en marcha de proyectos de innovación en este tipo de centros.

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Fuente: https://www.savethechildren.es/publicaciones/mezclate-conmigo

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¿Por qué tenemos que reinventar la cultura en digital?

Liliana Arroyo

Por: Liliana Arroyo

Nos encontramos en mitad de un cambio total en lo social, lo relacional, laboral y educativo. Un nuevo contrato social que tenemos que discutir y consensuar.

De un tiempo a esta parte parece que estemos desorientados, que el mundo avance muy rápido, que no entendamos los cambios y que sea más difícil que nunca educar a nuestras criaturas. La irrupción de internet y especialmente de las pantallas y las redes sociales, nos han situado ante un nuevo reto: la era digital. O lo que es lo mismo, un contexto nuevo en el que en general ni la escuela ni la familia garantizan por sí solas la educación digital, entendida como lugar donde aprender a interpetar el mundo. En el fondo se trata de crear un nuevo contrato social y una nueva cultura: la cultura digital.

Internet nació con la pretensión de ser un espacio absolutamente libre y democrático, pero la evolución de la red no ha ido siempre en este sentido. Ahora podemos encontrar desde los esfuerzos colectivos más ambiciosos y constructivos -como Wikipedia -, los ciberdelitos más indeseables, como el acoso en línea o la pornografía infantil. Pero buena parte de la Red se está convirtiendo en un escaparate infinito de anuncios, sugerencias y cebos permanentes de nuestra atención. Además, los algoritmos deciden qué vemos y cómo, de forma personalizada según quiénes somos, dónde vivimos y qué nos interesa. Y lo más importante de todo: nos cuesta cada vez más diferenciar los anuncios de la información y todos salimos a este “calle”, sin saber demasiado dónde están los semáforos, por donde pasan los coches, ni cuál es la ruta más segura.

Es igual que si hubiéramos estado jugando al parchís hasta ahora y de repente nos colocan en un tablero de ajedrez casi sin avisar. Intentamos jugar con las reglas antiguas y claro, nos perdemos. Si miramos cómo los niños usa los aparatos, nos sentimos más fuera de juego o incluso incapaces de acompañarlos. Encima, nos clasifican en nativos digitales o migrantes digitales, como si fuera sólo una cuestión de edad, cuando se trata sobre todo de capacidades y de actitudes. Mientras, algunos medios de comunicación sólo destacan cierto tipo noticias impactantes -aunque sesgadas: la constante referencia a adicciones patológicas, la proliferación de noticias falsas en las redes o las temáticas sexuales en internet-. Todo ello, nos sobrepasa como un tsunami de incertidumbre y desorientación en medio de la tormenta vamos sacando la cabeza del agua para buscar el faro.

Tres argumentos para situarnos

El primer argumento es que el reto digital, por el que avanzamos a tientas, conlleva un nuevo terreno de juego para todos. Tener un yo digital no es sólo elegir qué foto nos ponemos de perfil, es también ser conscientes de que tenemos una huella digital, un rastro, compuesto por todo lo que decimos, hacemos, subimos, sentimos y buscamos en Internet. Dicen que el historial de Google es como nuestra memoria externa, con la diferencia de que la memoria humana es selectiva y en cambio Google difícilmente olvida. Nuestras rutinas digitales también están transformando la manera de relacionarnos, de exponernos, de informarnos, de compartir, de jugar, de socializar, de comprar y elegir las próximas vacaciones. Hay infinidad de gestos y dinámicas que hemos ido incorporando sin saber demasiado qué hay detrás de aquellos clics. Las aplicaciones, los aparatos y los softwares, a menudo están diseñados por expertos en marketing que nos quieren activos en sus plataformas.

El segundo es que si este debe ser nuestro nuevo mundo, y confiamos en que internet puede ser beneficioso para la humanidad, es necesario que nos formemos, nos eduquemos y nos “actualicemos” en este manual de instrucciones del nuevo tablero de juego. Nos debe permitir participar, transformar y diseñar nuevos escenarios. Porque podemos llegar a jugar partidas inimaginables, descubrir cosas increíbles pero todavía no tenemos el olfato para saber del todo qué nos favorece o qué nos penaliza, ni qué consecuencias puede tener nuestro yo digital de hoy sobre nuestro yo de mañana. Tenemos derecho, pues, a recibir una alfabetización digital adecuada, neutra e informada que no aumente las desigualdades sociales existentes. Y hablamos de educación en sentido amplio: de la misma manera que saber leer y escribir no implica entender un libro. Saber navegar, hacer clic y encontrar la información que buscas no significa hacerlo con espíritu crítico. Y este espíritu cuestionador tampoco es la parada final. Se trata de comprender el mundo y el entorno en su complejidad.

El tercero es que, siendo un reto tan transversal y universal, tiene poco sentido que esta formación o educación debamos reclamar sólo en las escuelas y estrictamente para los menores. Porque no depende sólo del sistema educativo, sino que creemos importante recuperar la idea de la tribu que educa, colectivamente y en todas las direcciones. Y esto, que parece tan fácil de decir, se complica cuando entendemos que significa una transformación sobre cómo pensamos la educación y sobre cómo pensamos la tecnología. En esta nueva partida, la educación es más sinónimo de conciencia del nuevo entorno; y la tecnología la hemos de entender como herramienta pero también como ecosistema. Aún no tenemos un mapa, un marco de referencia definido sobre los límites y las preguntas importantes, necesitamos elaborar una mirada madura sobre el uso y la comprensión de este medio donde estamos inmersos. Por eso seguimos fijándonos en adicciones y tiempo de uso de las pantallas, por ejemplo, en lugar de entender que la importancia no está tanto en el cuánto, sino más bien en el cómo y, sobre todo, el para qué lo hacemos servir.

Y aún hay más: este medio digital tiene implicaciones de fondo y forma, da paso a nuevas definiciones y nuevas realidades. Sin Internet no hubiéramos visto nacer el 15M, no podríamos trabajar en red (de forma deslocalizada y asíncrona), tampoco estaríamos reinventando los medios de comunicación ni asistiendo nuevas formas de producción y consumo cultural. Es también la revolución de las definiciones establecidas de propiedad, producción, identidad o institución. Nuevas definiciones que nos generan nuevas preguntas: ¿Debemos decidir quién gestiona los datos que nosotros generamos? ¿Debemos conocer los algoritmos que toman decisiones por nosotros?

Estas son las reflexiones de una socióloga y un educador que confluimos en el debate digital y que nos topamos en unas jornadas de la Maleta Universo Internet del CCCB. Coincidimos en la urgencia y la necesidad de construir la mejor versión de esta promesa digital, que pasa por mucha investigación y estudio cualitativo para entender los diferentes usos. Sabemos también que esto no será posible hasta que tengamos una ciudadanía -sí, contamos con grandes y pequeños- informada, formada y crítica. Después de muchas conversaciones, opiniones compartidas, tweets y reposteos, hemos decidido que queríamos hacer crecer esta conversación y ofrecerla en abierto. Pensamos y soñamos en voz alta algunas de las cosas que creemos indispensables para una educación digital consciente que aproveche las posibilidades de aprendizaje y de comunicación que nos ofrece la Red. Poco a poco han ido emergiendo ejes que nos parecían importantes y buscábamos la forma de estructurarlo para generar debate.

¡La próxima semana os contamos cómo continúa la historia!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/09/por-que-tenemos-que-reinventar-la-cultura-en-digital/

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Educación, movimiento estudiantil y mayo del 68, ¿qué queda?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El año 68 alumbró una gran cantidad de ideas y propuestas con una fuerte carga imaginativa. ¿Qué queda de esta mítica revolución? Aquí se cuenta en dos entregas.

Nunca como en el 68 se confrontaron tantas ideas en libertad

“Las revoluciones proletarias serán fiestas o no serán, pues la misma vida que anuncian será creada bajo el signo de la fiesta. El juego es la racionalidad última de esta fiesta, vivir sin tiempo muerto y disfrutar sin trabas son las únicas reglas que podrá reconocer”. Así termina el manifiesto de la Internacional Situacionista: “La miseria en el medio estudiantil, considerada bajo sus aspectos económico, político, psicológico, sexual e intelectual”,uno de los grupos y referentes teóricos fundacionales del 68 parisino, al que pertenecía uno de sus líderes más emblemáticos: Daniel Cohn-Bendit, que se mueve en una cultura libertaria de nuevo cuño, más espontánea y epicúrea.

Para esta nueva revuelta estudiantil no se puede transformar el mundo sin cambiar la vida cotidiana de las personas. No basta con socavar las viejas estructuras económicas y sociales sino que se requiere una revolución de las conciencias para introducir una civilización con nuevos valores y con el disfrute de una vida menos dependiente del trabajo monótono, y sumamente más digna y creativa. Mayo del 68 significa la emergencia de la juventud como nuevo sujeto histórico que certifica la muerte de los viejos dogmas y explora otros caminos para pensar la realidad y hacer política, sustituyendo las reivindicaciones de carácter material y económico por otras demandas cualitativas radicalmente distintas: porque no se trata de mejorar el orden existente sino de destruirlo.

Por eso, el movimiento estudiantil de los sesenta denuncia tanto al sistema capitalista de mercado opresor, consumista y competitivo como al socialismo de Estado bajo las diversas versiones estalinistas, con  sus mecanismos jerárquicos autoritarios, burocráticos y represivos. Por encima de todo, se buscan nuevos espacios y relatos de liberación individual y colectiva, a partir de una amalgama muy variopinta de referentes. Porque en las manifestaciones, barricadas y ocupaciones de facultades se mezclan las banderas rojas y negras; los anarquistas, trotskistas, maoístas y otros grupos comunistas heterodoxos; los iconos del, Che Guevara, Hò Chi Minh y Mao; la poesía de Rimbaud que invita a cambiar la vida con el mensaje de Marx de transformar el mundo.

Ahí está Guy Debord con su obra La sociedad del espectáculo, donde denuncia el modo en que las relaciones entre las mercancías sustituyen las relaciones entre las personas que asisten pasivamente a un espectáculo mediado por las imágenes. Ahí está Herbert Marcuse para lanzar sus dardos en Eros y civilización y El hombre unidimensional, contra el capitalismo avanzado del Estado del Bienestar que no cesa de producir necesidades ficticias para mantener alienada a la población de sus necesidades reales, reivindicando la convivencia entre dos principios básicos: el de realidad y el de placer. Ahí está Henry Lefebvre con El derecho a la ciudad, una propuesta para modificar el espacio físico y social. Y ahí están el surrealismo y el movimiento Dada, que conceden más importancia al acto creativo que al producto creado, dando rienda suelta a la libertad individual, la espontaneidad, la intuición, el caos y a lo aleatorio. Y de manera directa o indirecta, está la cultura del rock, la canción de protesta, la contracultura o el movimiento hippie.

Mayo del 68 es, sobre todo, París. Pero hay otros mayos simultáneos con un precedente poderoso en las aulas universitarias de Berkeley que, entre otras luchas, protagoniza la oposición a la guerra del Vietnam. Praga, que busca una tercera vía de socialismo en libertad para desprenderse de la Unión Soviética que envía sus tanques para reprimirla. La matanza en la plaza de las Tres Culturas de México DF por las protestas por la corrupción del PRI, el partido gubernamental. Berlín y otras ciudades europeas y americanas.

Desde hace unos meses la prensa y las librerías se han llenado con lecturas e interpretaciones para todos los gustos de esta revolución tan singular. Hay quien la banaliza calificándola como un simple divertimento de hijos de papá o como un estallido meramente hedonista, individualista, sin apenas trascendencia histórica; hay quienes desearían olvidarla porque aún no encuentran explicación y les resulta incómoda; hay quienes siguen idealizándola acríticamente y hay quienes, aún admitiendo que en términos políticos fue un fracaso, no lo fue en términos civilizatorios a medio plazo. Porque jamás en un solo año se cruzaron tantas ideas y propuestas. Por eso “buscar la playa bajo los adoquines” no fue en vano. En menor o mayor medida, a partir del 68 empezó a hablarse y a organizarse el feminismo, el pacifismo, el ecologismo, el antiimperialismo, el respeto a las minorías, el comunitarismo, la lucha por los derechos civiles, la revolución sexual y otros cambios en la vida cotidiana que imprimían un nuevo sello a los procesos revolucionarios anteriores. 

La educación estuvo en el epicentro

Hay un film, Jonás que cumplirá 25 años el año 2000, que ilustra muy gráficamente cómo se entendían por aquel entonces las alternativas educativas en clave libertaria-ecologista: relaciones sexuales más abiertas, trabajo artesanal y en la granja, educación de los hijos por parte de la propia familia, etc. En el trasfondo siempre hay una crítica a la institución familiar -la aportación de W.Reich es también fundamental- y a cualquier otra institución de opresión individual y control social. Por eso se buscan nuevas vías al margen de la sociedad y de la escolarización ordinaria.

De ahí ha derivado la School at home, aunque las motivaciones de esta opción no siempre parten de este planteamiento. Este es un relato, pero hay otras experiencias que tuvieron cierto arraigo como las comunas infantiles de Berlín Occidental que nacen al amparo de la lucha estudiantil como alternativa a la sociedad capitalista donde las necesidades y deseos individuales no estuvieran reprimidos. Se trata de una pedagogía contrahegemónica que busca la máxima libertad individual total dentro de la comunidad, un nuevo rol liberador de la mujer y el ensayo de un modelo de autogestión en la vida cotidiana y en la organización del proceso educativo. En otra perspectiva diferente, cabe destacar igualmente los puntos de conexión con las tesis contenidas en La escuela ha muerto de Everett Reimer y de La sociedad desescolarizada de Iván Illich con su propuesta de tramas de aprendizaje al margen de la educación formal.

Algunas iniciativas pedagógicas tenían un carácter más marcadamente social de cariz anarcocomunista -en una línea consejista o asamblearia- mientras que otras se sitúan el el discurso contracultural del movimiento hippie. Tal es el caso, por ejemplo, de la escuela ibicenca de Blat, una experiencia de escuela unitaria creada a iniciativa de una pareja de españoles que funcionó durante los años setenta. En lo pedagógico se sigue la estela de la mítica escuela-internado de Summerhill, fundada por A. S. Neill, en la que se plantea la eliminación de deberes y castigos, la igualdad entre el profesorado y el alumnado, la educación sexual basada en la máxima libertad, el pacifismo y el desarrollo máximo de la creatividad. Muchas fueron las tentativas de crear otros summerhills en distintos lugares. Y, en cierta medida, el actual movimiento de las llamadas escuelas libres recoge parte de su ideario educativo. Porque otra de las características de estas contrapedagogías del poder es el retorno a la naturaleza, la elección de lo que se quiere aprender, el autogobierno, la educación en libertad, el número reducido de alumnos o la concepción del profesorado como mediador o, incluso, como compañero, eliminando todo tipo de jerarquía.

En el sustrato de estas pedagogías radicales están autores tan diversos como J. J. Rousseau, L. Tolstoi, A. Breton, P. Sansot o E. Fromm. Y siempre Marx y sus seguidores -excluyendo a la ortodoxia comunista- y Freud, con las distintas derivaciones del psicoanálisis. Todos aquellos relatos que se plasmaron en pedagogías no directivas y antiautoritarias y que se articulaban en torno a la liberación individual y social.

La sombra del Mayo del 68, tan imprecisa como alargada, también dejó su poso en España en distintos momentos. En los conflictos universitarios con algunas tentativas minoritarias en la búsqueda de clases y seminarios alternativos; en procesos formativos docentes como la Escuela de Verano del 69 con debates provocativos y una reducción sustantiva de los cursos para dedicarlos al libre intercambio de ideas; en las largas e intensas fiestas de la palabra y el arte, libertarias y contraculturales, durante la Transición; o en el movimiento de los indignados del 15-M con las plazas convertidas en foros de debate permanente: una de las experiencias más ricas de participación democrática y autogestión política.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/05/10/educacion-movimiento-estudiantil-y-mayo-del-68-que-queda/

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