Transformación Educativa

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¿Para qué los movimientos de renovación pedagógica?

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Hoy, cuando las innovaciones educativas están en el candelero mediático, con todas sus ambigüedades, necesitamos organizaciones que no sufran amnesia histórica.

Los Movimientos de Renovación Pedagógica, según sus propias palabras, son organizaciones formadas por educadores, docentes, pedagogos y otras personas interesadas por la educación. Vinculados y arraigados a un espacio territorial específico (una comarca, una ciudad, una provincia, una región…), se constituyen como un marco estable de intercambio, de cooperación, de información, de reflexión, de actualización, de formación, de intervención en el debate público… para la mejora de la educación. De una educación de calidad para todos, entendida como un servicio público, como un derecho universal, como una plataforma imprescindible para la reducción de las desigualdades socioeconómicas y culturales de origen y para la construcción de sujetos libres, independientes, humanos en definitiva.

Son unas organizaciones muy características de nuestro país, internamente plurales, en el sentido de que no se adscriben a una metodología didáctica determinada, ni se identifican con una línea pedagógica específica. Nacieron la mayoría de ellos en los años 60 y 70 del siglo pasado, en plena dictadura, cuando las formas tradicionales de asociación e intercambio (sindicatos, partidos, colegios profesionales, etc.) estaban prohibidas o bien tenían otras prioridades o sencillamente no satisfacían las aspiraciones y deseos de unos profesionales críticos con un estado de cosas lamentable en muchos aspectos, al corriente de lo que se cocía en el mundo democrático de aquellos años intensos y dispuestos a convertirse ellos mismos en protagonistas de los cambios que anhelaban.

La mayor parte de los que han estudiado este fenómeno coinciden en afirmar que los Movimientos de Renovación Pedagógica vivieron su momento álgido durante la transición democrática, es decir, en la década que iría aproximadamente de 1975 a 1985. Iniciarían después un declive atribuido, entre otras causas, al inevitable decaimiento de la efervescencia vivida esos años, a caballo de un momento histórico en que casi todo parecía posible, a la salida a la luz pública de partidos y sindicatos, y al empuje de la experimentación de la reforma educativa impulsada por el gobierno socialista, que fascinó y obnubiló al mismo tiempo a la mayor parte de los sectores progresistas del profesorado, que vieron en dicha reforma una ocasión única de hacer realidad, y hasta cierto punto protagonizar, aquellos sueños reformadores.

Pero a día de hoy son todavía muchos los Movimientos de Renovación Pedagógica que perviven en nuestro país. Es bastante evidente que, a pesar de los esfuerzos a veces invasivos de las administraciones educativas, son más necesarios que nunca espacios liberados, que actúen en los márgenes –que no es sinónimo de en contra– de lo oficial, que no dependan de las prioridades de los gobiernos de turno y que articulen las voces, las aspiraciones, los proyectos y los desafíos de los profesionales que están en el tajo, de unos centros abrumados por las exigencias burocráticas y fiscalizadoras de unas administraciones que lo fían casi todo a los números y a las estadísticas, a lo que exigen unas aplicaciones informáticas que encorsetan y simplifican realidades complejas. Además, este tipo de organizaciones sintonizan sin excesivas dificultades con estos tiempos de adhesiones débiles –por contraste con las militancias rotundas y ciegas del pasado–, de posibilidades tecnológicas impensables tiempo atrás para contactar, dialogar, construir y actuar, de liderazgos flexibles, cambiantes y hasta cierto punto colectivos, que contrastan con el anquilosamiento de las direcciones de las asociaciones clásicas, de debates y tomas de postura ágiles y críticas ante la fuerza apabullante de las grandes corporaciones y sus filantropías, y de las organizaciones internacionales que dictan las políticas educativas, a derecha e izquierda, en casi todo el mundo.

Hoy, cuando las innovaciones educativas están en el candelero mediático, con todas sus ambigüedades, necesitamos organizaciones que no sufran amnesia histórica, que guarden la memoria de la buena pedagogía, que no se dejen llevar por los cantos de sirena de los predicadores de la nada. Innovaciones que significan, por una parte, las ansias y los esfuerzos de los docentes para adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje a los nuevos instrumentos y tecnologías disponibles, y para responder a los retos de formar personas autónomas y capaces de asumir su vulnerabilidad antropológica y no sucumbir a las seducciones de la publicidad, a las imposiciones del pensamiento único y a las presiones contextuales y sistémicas. Innovaciones que significan también, por otra parte, el empuje de las nuevas modas, de la primacía de lo emocional por encima de lo racional, del fetiche de lo competencial que parece negar el conocimiento, de los peligros de naturalización de los dones y talentos de las personas utilizando para ello los avances de la neurociencia, de la entronización de la novedad por la novedad. Necesitamos más que nunca organizaciones que conecten con las prácticas, las intuiciones y las reflexiones de la tradición progresista en educación, que den la importancia que se merece a la formación cultural, más allá de lo estrictamente pedagógico, de los profesionales de la educación.

Necesitamos espacios propios, y hasta cierto punto preservados, para reflexionar juntos, para compartir, cooperar y aprender, para llevar a la práctica, contrastar y analizar críticamente propuestas seguro que bienintencionadas pero a menudo desconectadas de la realidad de las aulas. Necesitamos tiempos y espacios para publicar y someter a crítica nuestras propias prácticas y nuestros proyectos, sin pasar por las horcas caudinas de los controles, las exigencias y hasta las chorradas de las revistas científicas de referencia, esas que sirven para rellenar los currículos personales aunque no tengan incidencia alguna en el día a día de las escuelas, ni lectores más allá de los que no tienen más remedio.

Necesitamos, en palabras de Peter Moss, organizaciones que desarrollen, imaginen, inventen y promuevan, alternativas viables a la ortodoxia actual, aunque solo sea para que estén disponibles cuando se debilite esa marea neoliberal y conservadora que nos invade, y lo hoy política y prácticamente imposible se convierta en posible o inevitable. Como se ha escrito, esas políticas que han arrasado con todo han tardado cincuenta años en hacerse realidad desde que fueron diseñadas. Dicho de otro modo, todas las mayorías empezaron siendo minoritarias, de forma que no valen las excusas para que, cuando se abran nuevas oportunidades, nos encuentren con los deberes hechos y los deseos intactos para poder aprovecharlas.

Por cierto, ya están en la red los programas de las Escuelas de Verano de este año.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/09/para-que-los-movimientos-de-renovacion-pedagogica/

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Educación y cuidado

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

El bienestar de niñas y niños es un elemento clave para los sistemas educativos en todo el mundo. Los problemas sociales o de salud impactan en la escuela y sus resultados.

El profesor y filósofo Emilio Lledó, motivó su renuncia a la medalla de la Medalla de Oro de la Comunidad de Madrid, por el “desprecio” mostrado por sus dirigentes hacia la educación, en particular a la Universidad pública, (además de por lo que consideraba conductas inapropiadas e inaceptables por parte de algunos de ellos). En una entrevista al programa El Intermedio, de La Sexta, nos recordó que, como argumentaba Immanuel Kant – 1724-1804-, el hombre y la mujer “no es, sino lo que la educación le hace de ser”.

Esto me llevó a recuperar el texto “Sobre la Pedagogía/Educación” (¡gracias una vez más profesor!), para argumentar, de nuevo que, como he mantenido desde los muchos años que me dedico a la educación, que (él habla de hombre, pero yo lo haré de hombre y mujer, porque a muchos se les olvida) “el hombre/mujer es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados(sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación”. Únicamente por la educación el hombre/mujer puede llegar a ser hombre/mujer. No es, sino lo que la educación le hace ser”.

Y lo recupero aquí porque me dio el título para esta columna, en la que dialogo con algunas experiencias de sistemas educativos que, desde la política y la planificación educativa, no entienden que niños, niñas y jóvenes sean solo cerebros sin contexto, historia, condiciones de vida, experiencias culturales y afectos.

En el congreso anual de la American Educational Research Association, que tuvo lugar del 13 al 17 de abril en Nueva York, asistí a una sesión titulada “Reimaginando el bienestar en la era del rendimiento de cuentas”. Una intervención introductoria argumentaba que desde que la Organización Mundial de la Salud incluyera el bienestar físico, mental y social en 1948, la atención internacional no había estado tan dedicada como ahora al bienestar y su desarrollo entre los encargados de formular políticas y los reformadores de la educación.

Las amenazas internas y externas al bienestar de los estudiantes, incluyendo la pobreza y otros factores extraescolares, así como la prevalencia de problemas de salud mental en niños, niñas y jóvenes, son cuestiones fundamentales para la educación pública mundial. Como evidencia de sus argumentaciones presentaban el caso de tres sistemas educativos públicos que habían optado abiertamente por promover y mantener el bienestar como forma de mejorar no solo el aprendizaje de los estudiantes, sino la vida de toda la población. Se trataba de Ireland – Engaging Actively in Well-Being Promotion; The Ontario Well-Being Journey y Health and Well-Being in Scotland: The Responsibility of All.

Lo que buscan estos sistemas que piensan en la sociedad como un todo, ya que no ponen toda la responsabilidad en al escuela sino en toda la sociedad en general y en la política educativa en particular, no es una noción de bienestar individual y carente de conflictos, lo que suele resultar en individuos narcisista y con grandes dificultades para vivir en sociedad. Sino un ambiente de responsabilidad y empatía social y cultural que permita el desarrollo personal en entornos de confianza mutua.

En el caso de Escocia, por ejemplo, parten de tres principios: la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia; Hacerlo bien para cada niño, niña, joven; Currículo para la Excelencia. Principios que se van concretando en nociones como: Aprendizaje interdisciplinar, Currículo y áreas curriculares, Ambiente y vida de la escuela u Oportunidades de realización personal.

Desde estas dimensiones y teniendo al alumnado como principal foco de atención (en la implementación de esta política en los centros también se tiene en cuenta al profesorado) los conceptos clave que se proponen son: Cuidado: Tener un lugar acogedor para vivir, en un entorno familiar con ayuda adicional si es necesario o, cuando esto no sea posible, en un entorno de cuidado adecuado. Actividad: Tener la oportunidad de participar en actividades como el juego, la recreación y el deporte que contribuyen a un crecimiento y desarrollo saludables, tanto en el hogar como en la comunidad. Respeto: Tener la oportunidad, junto con los educadores, de ser escuchados y participar en las decisiones que les afectan. Responsabilidad. Tener oportunidades y estímulos para desempeñar un papel activo y responsable en sus centros y comunidades y, cuando sea necesario, contar con la orientación y la supervisión adecuadas y participar en las decisiones que les afecten. Inclusión: Tener ayuda para superar las desigualdades sociales, educativas, físicas y económicas y ser aceptado como parte de la comunidad en la cual viven y aprenden. Protección: A salvo del abuso, la negligencia o el daño en el hogar, la escuela y la comunidad. Salud: Tener acceso a los más altos niveles posibles de salud física y mental, una atención médica adecuada y apoyo para aprender a tomar decisiones saludables y seguras. Capacidad de logro: Ser apoyados y guiados en su aprendizaje y en su desarrollo de sus habilidades, confianza y autoestima en el hogar, la Escuela y en la comunidad.

Como se vislumbró en la sesión, el camino no resulta fácil, pero apunta a un horizonte de trabajo y compromiso en red entre las distintas administraciones y entes públicos y privados que todos los asistentes hubiésemos deseado para nuestros países.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/07/educacion-y-cuidado/

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‘Buen comienzo’, un programa de educación para la equidad en Medellín

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

Derecho a un “Buen comienzo”

Moravia, en el nororiente de Medellín (Colombia), es una comuna que ha ido creciendo en asentamientos de familias, desplazadas por la violencia, en los basureros y escombreras (fosas) que habían ido ocupando el territorio. Las iniciativas municipales, y también el apoyo de organizaciones internacionales, van transformando los espacios y la vida de las personas que los habitan. Donde ya nada podía crecer, ahora la vegetación vuelve a brotar. Donde todo era desolación, ahora los espacios naturales, educativos y culturales como el Jardín Botánico, la Universidad de Antioquía, el Planetario Municipal, el Centro de Desarrollo Cultural o el Jardín Infantil Barrio de Moravia (de la que se habla en este reportaje), muestran cómo se está creando el proyecto de urbanismo social y de educación en esta comuna.

Recuperación del entorno natural de Moravia

Comenta Luis Guillermo Patiño, actual secretario de educación, que UNESCO ha reconocido a Medellíncomo “la ciudad aprendizaje” de Colombia. Una ciudad que quiere “dar lo mejor en calidad y acompañamiento” y que entiende la educación como “bien público, de todas y todos”. La educación es significada como proyecto de vida que tiene el potencial de cambiar vidas. Es por ello esencial garantizar el derecho a tener un “Buen comienzo” en centros de calidad y con docentes bien formados, una “formación docente para transformar las vidas de la infancia”, afirma el secretario.

Por su parte, Rafael Aubad López, de la Fundación Proantioquia, opina que “Medellín empezó a comprender la importancia de proteger sistemáticamente sus niños con la creación del Programa Buen Comienzo en 2005”, que se proyectó con la finalidad de “garantizar la salud física y emocional y el sano crecimiento de los niños desde la gestación hasta los seis años”. Con “Buen Comienzo” se ofrece “una atención integral que involucra nutrición, salud y educación, se prepara a las familias gestantes para la crianza y a los niños entre 2 y 6 años se les ofrece asistencia al jardín infantil0”.

Esta sensibilidad por garantizar la equidad educativa y social desde antes del nacimiento se reforzó con la aprobación de la Ley de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2 de agosto de 2016).

El Jardín Infantil Moravia, una experiencia educativa “aieoTU”

El Programa Buen Comienzo de la Alcaldía de Medellín es posible gracias a un sistema de contratación de agentes educativos, de entidades aliadas prestadoras del servicio. Fundación Carulla es la “empresa social” que se responsabiliza, entre otros, del Jardín Infantil de Moravia inaugurado el 27 de febrero de 2013. Durante la visita al centro Erika –educadora especial– y Claudia –trabajadora social– nos acompañan y nos explican que la Fundación promueve la “Experiencia Educativa aieoTU” basada en el reconocimiento del protagonismo de niñas y niños, la buena relación con las familias y la comunidad, y el cuidado en la transición a la escuela primaria. La finalidad del Jardín Infantil es ofrecer un “Buen Comienzo” que garantice “la atención integral en salud, educación inicial, nutrición, desarrollo lúdico, físico y afectivo” a más de 300 niñas y niños de 3 meses a 5 años.

La participación toma la palabra

En la puerta de entrada, en el exterior, un mural con fotografías y escritos rompe con el hermetismo de algunas escuelas, anuncia la vida educativa que late en su interior e informa de que estamos ante una comunidad educativa donde la participación y la corresponsabilidad toman la palabra, como así se puede leer: “Tú y yo hacemos parte del proceso de transformación de nuestro centro” o “La participación de todos permite generar experiencias significativas, enlazar y emprender el viaje entre el pensar, indagar, observar, cuestionar, preguntar de forma sistemática y rigurosa para encontrar el sentido de todos los sucesos que habitan en el tiempo y en el espacio de nuestro centro. Gracias por ser parte de esta transformación.”

Ya en el interior, en uno de los pasillos una representación con fotografías en espiral presenta el equipo multidisciplinar del centro. Se visibiliza, de esta forma, la función significativa y necesaria que cada profesional realiza. Coordinadora, administrativo, psicosocial, salud/nutrición y maestras de apoyo ocupan el centro; dando una vuelta más a la espiral se distribuyen las responsables de los diferentes grupos y áreas; finalmente el conserje-manos amigas, caseras y guarda de seguridad. El sentirse parte y el trabajo participativo en equipo es fundamental para acompañar a niñas y niños y a las familias de 7 de la mañana a 3 de la tarde.

Rutinas para vivir un buen día
Entre las 7.15 y las 7.30 se realiza la acogida y el saludo, momentos que las familias también pueden compartir. Tras este ritual transcurre la primera asamblea del día, un acto que se repetirá por la tarde. Las asambleas forman parte de la vida diaria, por la mañana para conversar sobre como les fue en casa y acordar las tareas que van a realizar durante la jornada. Por la tarde de nuevo el grupo se reúne y conversa sobre la experiencia vivida durante el día en el centro. En esta rutina no se olvida recordar quién no pudo asistir a la escuela. En los carteles “Hoy extrañamos a…” es posible fijar la fotografía de quién no está para que también esté presente.

Cartel de hábitos pedagógicos.

Después de la primera asamblea, la rutina de lavarse las manos, pasar al comedor y desayunar para finalizar con el cepillado de dientes. Los hábitos de higiene se repiten a lo largo del día y están visibles y se recuerdan en la entrada de cada espacio a través de fotografías y escritos sencillos que explican la acción a realizar.

Cartel de hábitos pedagógicos

Estos mensajes no sólo están dirigidos a la infancia, sino también a las personas adultas que, además, deben seguir otras pautas como por ejemplo ponerse un gorrito al entrar en el espacio del comedor, o quitarse los zapatos al entrar en el espacio de bebés que se distribuye en rincones para el juego y la relación, las cunas para el descanso, y una sala anexa para la lactancia y la extracción de la leche. Estos espacios para mamás y bebés hacen posible que desde los primeros meses niñas y niños asistan al Jardín Infantil favoreciendo, con ello, la equidad.
Las acciones que se repiten cada mañana se continúan con experiencias educativas diversas que buscan que el cotidiano de niñas y niños sea estimulante y permita disfrutar de un buen día.

El estimulante cotidiano pedagógico

Aparentemente las ratios por grupos son elevadas, de 25 a 27 niñas y niños por grupo, pero siempre son dos las educadoras que tienen la responsabilidad de acompañar a cada grupo. Los nombres de los grupos hacen referencia al momento evolutivo y a las posibilidades de desarrollo y aprendizaje: caminadores, exploradores, aventureros e investigadores. En cada ambiente se ofrece información de la educadora responsable del grupo, con algunas notas sobre su perfil, y también detalles del área y de la intencionalidad del espacio y de las actividades que se proponen. De esta forma todas las personas que forman parte de la comunidad educativa conocen y comparten las finalidades pedagógicas. Así, por ejemplo, en el grupo de “caminadores” se indica que su objetivo es “lograr que el niño reconozca su entorno a través del desarrollo de sus sentidos, a partir de la exploración de su cuerpo y del movimiento, que a su vez permita establecer relaciones y conexiones nuevas, generando la construcción de sus primeros conceptos, esto con la participación de las familias, maestras y comunidad”; o en el grupo “investigadores” se propone potenciar “sus competencias individuales a través de experiencias que generen alegría y espontaneidad y que les permitan expresarse con seguridad, construyendo aprendizaje más complejo a través de la exploración, el juego, el arte, experimentación e investigación constante dando respuesta a sus hipótesis e interrogantes.” Estos carteles informativos se van transformando en función de cambios en el equipo y del dinamismo de reflexión-acción del propio centro.

En aulas y pasillos se observan recursos diversos que invitan al aprendizaje relacional no sólo dirigido, sino también autónomo. Además, muestran el enfoque ecológico y sostenible, así como la relevancia del área sensorial y el lenguaje del cuerpo que es descrita de la siguiente forma: “La más grande herramienta de expresión del ser humano es su propio cuerpo, en el que residen miles de oportunidades para crear, explorar e imaginar. Sus lenguajes infinitos permiten que existan distintas formas de expresar y dar voz a sentimientos, pensamientos, reflexiones e indagaciones continuas de la vida.” Junto a los ambientes de áreas encontramos otros espacios educativos ­como, por ejemplo, la sala de desarrollo a través del descubrimiento, la experimentación y la creación artística; el espacio de memoria histórica que muestra la transformación de la comuna de Moravia articulando pasado, presente y futuro; circuitos de psicomotricidad; materiales interactivos en los pasillos; fotografías con indicaciones de dirección para que niñas y niños puedan ir de un lugar a otro de forma segura e independiente; etc.

Si bien el centro dispone de aulas, las puertas con amplios cristales y las ventanas incrustadas en las paredes que delimitan espacios permiten que la vida educativa se muestre transparente y no quede encerrada ni oculta. Lejos de pensar que estas cristaleras, a la medida de niñas y niños, van a distraer su atención en los recorridos de un espacio a otro, permiten compartir, interactuar y sentirse parte de una escuela donde de la actividad se va desarrollando de forma singular y globalizada en diferentes ambientes y momentos del cotidiano. Se procura que cada espacio, cada rincón, esté dispuesto para ofrecer estímulos de aprendizaje a través del juego y la experimentación científica; con diversidad de materiales reutilizados o reciclados; y con propuestas de actividades dirigidas o libres que movilizan el cuerpo y los sentidos. Pero además todo está pensado para que la inclusión no sea un principio abstracto, sino vivencia desde el inicio. En la etapa de infantil todas las niñas y los niños, en su diversidad, comparten el mismo espacio, y la atención es posible gracias a la presencia en el aula de una persona profesional con conocimientos específicos sobre discapacidades que brinda el soporte ajustado. En la despedida, Erika, la educadora de especial, nos regala estas palabras: “La transformación del humano inicia cuando miramos la discapacidad como humanidad”.

Referencias bibliográficas
Abad, R. (2017). “Un buen comienzo en 2017 para un buen comienzo”. Consultado el 20 de febrero de 2018:
https://www.proantioquia.org.co/un-buen-comienzo-en-2017-para-buen-comienzo/
Carbonell, J. (2017)
“Medellín. Educar dentro y fuera de la escuela”. Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/22/medellin-educar-dentro-y-fuera-de-la-escuela/
“Culturas y espacios para la educación comunitaria”. Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/29/culturas-y-espacios-para-la-cohesion-comunitaria-medellin-2/
“Agricultura, pintura y música para resistir y recordar en Colombia”. Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/05/agricultura-pintura-y-musica-para-resistir-y-recordar-en-colombia/
“La educación es el mecanismo para romper los círculos de violencia, pobreza y exclusión.” Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/12/la-educacion-es-el-mecanismo-para-romper-los-circulos-de-violencia-pobreza-y-exclusion-medellin-4/
Fundación Carulla. Experiencia Educativa aieoTU. Consultado el 10 de marzo de 2018:
http://www.aeiotu.com/
Fundación Kreanta. Consultado el 10 de marzo de 2018: http://www.kreanta.org/
Gobierno de Colombia. “Ley 1804 de 2 de agosto de 2016 de Cero a Siempre”. Consultado el 20 de febrero de 2018:
http://es.presidencia.gov.co/normativa/normativa/LEY%201804%20DEL%2002%20DE%20AGOSTO%20DE%202016.pdf
MOVA. Centro de Innovación del Maestro. Consultado el 10 de marzo de 2018
http://medellin.edu.co/mova
Secretaria de Educación de Medellín. Programa Buen Comienzo. Consultado el 20 de febrero de 2018:
http://medellin.edu.co/buen-comienzo

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/04/buen-comienzo-un-programa-de-educacion-para-la-equidad-en-medellin/

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Vietnam por reducir cifra de niños que mueren ahogados

Noticias

Asia/Vietnam/10 Mayo 2018/Fuente: Prensa Latina

Un programa de natación para niños se activará de mayo a agosto en 63 grandes localidades de Vietnam a fin de reducir y prevenir las muertes por ahogamiento, anunció hoy la junta organizadora.
Entre el dolor y el desconcierto, instituciones médicas y sociales investigaron cómo puede ser esa una de las principales causas de mortalidad infantil en un país con más de tres mil 400 kilómetros de costas y una gran cantidad de ríos y lagos.

Como consecuencia, el Ministerio de Cultura, Deporte y Turismo, y el de Educación y Capacitación, activarán esa iniciativa con ayuda de cientos de activistas y profesores de natación para que esta no solo sea una actividad extracurricular o se enseñe únicamente en cursos fuera de las escuelas.

La acción forma parte de una estrategia del gobierno encaminada a que todos los centros docentes incluyan clases de natación en sus actividades extraescolares y universalice la natación entre todos los estudiantes en el 2020.

El vicedirector de la Administración de Deportes y Entrenamiento Físico, Pham Van Tuan, citó un informe según el cual la proporción de niños capaces de nadar en Vietnam es inferior al 30 por ciento, lo que deja una dolorosa secuela sobre todo en el verano y la temporada de tormentas.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=176988&SEO=vietnam-por-reducir-cifra-de-ninos-que-mueren-ahogados
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Las escuelas alemanas necesitan más clases de religión islámica

Noticias

Europa/Alemania/03 Mayo 2018/Fuente: Dw

Un nuevo estudio reveló que 54.000 estudiantes de secundaria en Alemania reciben clases de religión islámica. Sin embargo, la cifra de interesados podría ser 10 veces mayor.

No hay suficientes estudiantes alemanes de secundaria que reciban clases de religión islámica, según un nuevo estudio del servicio de información Mediendienst Integration. Alrededor de 54.000 estudiantes en 800 escuelas en todo el país reciben actualmente clases de religión islámica, un aumento significativo si se compara las 42.000 que asistieron hace dos años, según estadísticas oficiales de los 16 ministerios estatales de educación de Alemania.

Sin embargo, esta cifras son mucho menores a los 580.000 estudiantes que potencialmente estarían interesados en recibir dichas clases, según reveló el informe de 2008 titulado «La vida musulmana en Alemania», llevado a cabo por la Oficina Federal para la Migración y los Refugiados (BAMF).

Dado que esta encuesta se llevó a cabo antes de la reciente afluencia de refugiados a Alemania, es probable que esa cifra sea incluso mayor ahora. Aunque no se conocen las cifras exactas, Rauf Ceylan, profesor de estudios islámicos contemporáneos en la Universidad de Osnabrück, cree que el número de niños musulmanes de entre seis y 18 años en las escuelas alemanas es de alrededor de 750.000 a 800.000.

Por otra parte, esa encuesta también descubrió que 70.000 estudiantes adicionales estarían interesados en las clases de alevismo: actualmente solo 800 estudiantes asisten a dichas clases en toda Alemania, reveló el Mediendienst Integration, después de recopilar datos de los ministerios de educación estatales. «Eso es bastante ridículo», apuntó Ceylan respecto a las cifras.

Deutschland Islamischer Religionsunterricht in einer Grundschule in Ludwigshafen-Pfingstweide (picture-alliance/dpa/R. Wittek)El islam también se enseña en las escuelas primarias alemanas

Un enfoque crítico

En Alemania, casi todas las políticas educativas se determinan a nivel estatal, y cada estado tiene un enfoque diferente para enseñar religión: algunos estados permiten aportes de iglesias u organizaciones religiosas, otros administran todo a través del estado, mientras que dos, Hamburgo y Bremen, solo tienen lecciones religiosas unificadas que incluyen diferentes credos. Entretanto, en todos los estados del este de Alemania, excepto Berlín, no hay opción de clases de religión islámica.

«Está claro que hay demanda de más clases religiosas del islam», dijo Ceylan, pero advirtió que no se sabe exactamente cuánto. «La pregunta es: ¿cuál es el potencial? ¿y qué pasa, por ejemplo, con los musulmanes laicos?».

Para Ceylan, varios factores han llevado al déficit: por una parte, faltan profesores de estudios religiosos en Alemania. En segundo lugar, dijo, los directores de las escuelas tienen que pensar que es importante que los niños musulmanes tengan una opción de educación religiosa. «Entonces, se deben encontrar al menos 12 niños que quieran participar, y se debe presentar una solicitud, y se debe informar a los padres que existe esta posibilidad. No es solo un problema del sistema», agregó.

Un derecho constitucional a las clases religiosas

Ofrecer clases de religión para niños musulmanes es una idea bastante nueva en Alemania. «Tenemos tres pilares de educación religiosa en Alemania: la familia, la comunidad –en otras palabras, la iglesia o la mezquita– y la escuela», dijo Ceylan. «Con la familia las cosas pueden ser muy inciertas; las mezquitas son principalmente para transmitir la fe; mientras que en las escuelas, la idea es educar al estudiante a la madurez religiosa para que esté en condiciones de elegir su propia fe. Estamos aún muy lejos de introducir eso», añadió.

Ceylan subrayó que la idea de la educación religiosa islámica no es simplemente aprender a interpretar el Corán, sino a «reflexionar críticamente sobre él». «Se trata de aprender las habilidades para organizar el contenido religioso, analizarlo y poder comparar religiones, lo cual es importante cuando se vive en una sociedad que es multirreligiosa, y que tiene ateos y agnósticos», dijo. «Los objetivos de las clases de religión son un complemento de los objetivos generales del sistema educativo», agregó.

Musa Bagrac, profesor de estudios islámicos en Hamm, en Renania del Norte-Westfalia, y presidente de la asociación de maestros de estudios islámicos, que ayuda a formar el currículo religioso en el estado, argumentó que los estudiantes musulmanes alemanes tenían el derecho constitucional de asistir a clases religiosas islámicas guiadas por asociaciones religiosas, y que las clases de ética solo estaban destinadas a aquellos que se describían a sí mismos como no religiosos. «Nuestra asociación trabaja desde la constitución alemana, que protege los estudios religiosos como asignatura en la escuela», dijo.

Bagrac se estaba refiriendo al artículo 7 de la Constitución alemana, que incluye un párrafo que ha creado una gran cantidad de papeleo legal en las últimas décadas: «La educación religiosa debe formar parte del plan de estudios regular en las escuelas estatales, con la excepción de las escuelas no confesionales. Sin perjuicio del derecho de supervisión del estado, la educación religiosa se impartirá de acuerdo con los principios de la comunidad religiosa», reza la el artículo.

DITIB Zentralmoschee Köln-Ehrenfeld (DW/M. Odabasi)La Constitución alemana garantiza a las asociaciones religiosas el derecho a organizar estudios religiosos

«¿Más religión? De ninguna manera«

No obstante, una maestra de escuela secundaria de Berlín, ella misma con antecedentes ateos, es escéptica de toda la idea de la educación religiosa. Su escuela, donde el 95 por ciento de los estudiantes son musulmanes, ofrece solo clases de ética obligatorias, que cubren religiones y conceptos filosóficos abstractos.

«Si le preguntaras a mis estudiantes musulmanes, probablemente dirían que les gustaría las clases islámicas en la escuela, pero yo diría: ¡De ninguna manera! Si vas a la mezquita de todos modos, no es necesario que la tengas también en la escuela», dijo la maestra, quien quiso permanecer en el anonimato. «Si tuvieran alguna clase en ese tipo de cosas, probablemente para ellos sería bueno aprender sobre la cultura cristiana», apuntó.

«Creo que los estudiantes deben estar informados sobre las principales religiones, de dónde vienen, cuáles son sus principios, y tal vez debatan sobre algo como el aborto desde estos diferentes puntos de vista», agregó. «Pero creo que cualquier cosa que tenga que ver con la práctica de esa religión debería ser fuera de la escuela. Por eso tenemos la división de iglesia y Estado».

Bagrac, sin embargo, argumentó que es importante que a los estudiantes musulmanes se les enseñara su religión en alemán, en lugar de árabe o turco, y «bajo supervisión estatal». «Eso tiene efectos secundarios como ayudar a prevenir la radicalización y fomentar la integración», dijo Bagrac a DW. Bagrac agregó que sus clases cubren la historia del islam, y las preguntas sobre la amistad, la oración, hablar con Dios, lo que sucede después de la muerte, cuáles son los mandamientos religiosos, y cómo entender y contrarrestar el extremismo desde un punto de vista religioso.

Fuente: http://www.dw.com/es/estudio-las-escuelas-alemanas-necesitan-m%C3%A1s-clases-de-religi%C3%B3n-isl%C3%A1mica/a-43610112

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Ecuador: Ideas de docentes para transformar la educación fueron premiadas

Noticias

América del sur/Ecuador/03 Mayo 2018/Fuente: El telégrafo

Por décimo año consecutivo, el Concurso Nacional de Excelencia Educativa premió al mejor proyecto ecuatoriano e iberoamericano de enseñanza. Los ganadores recibieron viajes al exterior y un incentivo de $ 15.000.

Jorge Albuja, docente guayaquileño, fue el ganador nacional del X Concurso Nacional y V Iberoamericano de Excelencia Educativa, organizado por la fundación Fidal.

El profesor, que imparte clases en el Colegio Americano del Puerto principal, presentó el proyecto denominado Mudic (Museo de la Diversidad Cultural) con el que ganó el galardón, $ 10.000 y un viaje a Dubai para asistir a la ceremonia del Premio Mundial del Maestro.

El proyecto nació en 2012 y busca registrar y difundir diversas expresiones culturales de estudiantes, profesores y padres de familia de la sección secundaria de ese centro educativo.

El profesor guayaquileño, Jorge Albuja, celebra el primer lugar del premio a la Excelencia Educativa realizado en el Centro de Exposiciones Quito

El Mudic revaloriza los saberes no formales y pone en discusión la situación sociocultural de los menores extranjeros y de otras provincias que residen en Guayaquil.

Albuja agregó que se trabaja en la preservación del patrimonio cultural inmaterial, el concepto de ciudadanía global e interculturalidad.

En la ceremonia también se entregaron reconocimientos a la poetisa y periodista Rosa Amelia Alvarado Roca, Rubén Darío Álvarez y la abogada Isabel Robalino.

Igualmente al médico, poeta y escritor argentino Ernesto Kahan, premio Nobel de la Paz en 1985 y a Noelia Garella, primera persona con síndrome de Down que trabaja como maestra preescolar en Argentina.

El proyecto educativo con el que el docente colombiano Esteban Pérez alcanzó el reconocimiento a la excelencia educativa a nivel de Iberoamérica se basa en el acoso escolar.  Su idea busca el mejoramiento de la convivencia en las aulas mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

“Yo iba con todo. Con mucha pasión y amor por lo que hago, pero me preparé para la entrevista con el jurado. Leí mucho, me apoyé en Enrique Chaux, quien ha escrito de las aulas de paz en Colombia”, indicó el docente cucuteño.

Pérez llegó a Quito para la premiación. Antes de que se inicie la ceremonia comentó que imparte clases a los últimos años de bachillerato de la Unidad Educativa Rafael Uribe Uribe.

Esteban Pérez León se llevó el primer lugar a nivel iberoamericano con su proyecto +Cómics+Paz implementado hace cinco años.

La iniciativa nació al ver los niveles alarmantes de bullying en su colegio, en su ciudad y en su país.

El maestro compitió con  dos de los mejores docentes de la región: Wemerson Nogueira, de Brasil e Inés Bulacio, de Argentina.

Aseguró que su participación en el certamen fue una de las experiencias más enriquecedoras que ha vivido, porque pudo compartir con excelentes profesionales y participar en talleres de formación docente.

El futuro de +Cómics +Paz es vincular a más chicos en la lucha contra el bullying.

Angélica Núñez imparte clases de Matemática e Informática a los estudiantes de los tres últimos años de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Jacinto Jijón y Caamaño, ubicada en el sector de Sangolquí en las afueras de Quito.

La profesora Angélica Núñez, de la Unidad Educativa Jacinto Jijón, presentó un proyecto de pizarras digitales hechas con materiales reciclados.

La propuesta de la docente fue la construcción e implementación de pizarras digitales interactivas portátiles de bajo costo utilizando un marcador infrarrojo y materiales reciclados como recursos didácticos dentro del aula.

Su idea nació por la necesidad de que sus estudiantes, “de bajos recursos” accedan a la tecnología.  En el  establecimiento en el que enseña existen laboratorios de computación con 20 máquinas.

En cada curso hay entre 40 y 50 estudiantes, por lo que los chicos deben compartir los computadores y otras veces no pueden participar al 100% en las clases.

Frente a esa realidad, Núñez investigó y se propuso construir, con sus alumnos,  una pizarra interactiva.

Para cumplir su objetivo utilizaron el control del Nintendo Wii, valorado en cerca de $ 30. Ese control cuenta con una cámara infrarroja que detecta los movimientos.

Sus estudiantes, sobre la base de sus conocimientos de electrónica básica, aprendieron a desarrollar los marcadores que hoy por hoy se usan en esa institución educativa.

“Muchos de mis alumnos nunca habían visto una pizarra inteligente. Esta herramienta tecnológica les permite captar de mejor forma los conocimientos”.

Imagen: https://www.eltelegrafo.com.ec/images/Fotos_ElTelegrafo/EdicionImpresa/2018/mayo/03-05-18/03-05-18-soc-ideas1.jpg?ver=1525301423828

Fuente: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/ideas-de-docentes-educacion

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“La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad” Entrevista a Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Save the Children

Entrevistas

Europa/España/03 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La administración educativa ha de tener un papel mucho mayor en la planificación escolar, en el seguimiento de políticas inclusivas y en intentar mezclar alumnado de difernetes estratos sociales. Entre otras cosas para mejorar los resultados educativo. Esta es una de las concluciones principales del informe ‘Mézclate conmigo’ de Save the Children.

Hace unos días Save the Children publicó un informe sobre segregación escolar. Se han centrado exclusivamente en la segregación provocada por la situación socioeconómica del alumnado, en función de los datos recogidos por PISA cada tres años. La situación no es nada halagüeña.

Hablamos con sus dos autores: Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Además de que el alumnado en peor situación acaba segregado en determinados centros, hay un porcentaje de más o menos el 9% de centros educativos con una gran concentración de alumnado con dificultades, es decir, que más de la mitad las niñas y niños están en situación de riesgo.

¿Cuál es la situación de segregación escolar?

Lucía: Hay un problema de segregación. Hemos analizado los últimos 10 años, y hemos visto que ha ido aumentando de manera considerable. Somos el 6º país de Europa con mayor nivel de concentración: tenemos un índice del 31% y en los dos últimos años hemos aumentado un 14,5%, un aumento bastante considerable. Evidentemente se debe a un inmobilismo de las autoridades políticas.

Álvaro: Además, estamos por encima del promedio de la UE y de cualquier país de nuestro entorno. Compartimos la parte alta del ranking con países de Europa del Este. Los países con los que solemos compararnos no están a estos niveles. España tiene un problema muy serio de segregación escolar

¿Por qué os habéis centrado en la segregación de carácter económico?

Lucía: Nos hemos querido centrar en lo que tiene que ver con la segregación socioeconómica. Lo hemos hecho porque nos parecía que era un problema que estaba invisibilizado, porque existen estudios al respecto de otros tipos de segregación, como la segregación por sexos o por origen, que se han analizado bastante. Pero esta era una parte que nos parecía que era como el elefante en la habitación, que era enorme y nadie le estaba prestando ninguna atención. Nos parecía fundamental abordarlo.

Álvaro: En un país que tiene los indicadores de pobreza infantil de España. Tiene sentido mirarlo.
Lucía. En la discapacidad, que es quizás en la que se ha prestado más atención, había un colectivo detrás que reclamaba y, sin embargo, en la parte que tiene que ver con la pobreza, esa petición es más complicada.

Hace unas semanas entrevistamos a Marie McAndrew, profesora y experta canadiense en inclusión, que nos cantaba que la segregación socioeconómica era la más importante, al menos en Canadá…

Álvaro: El factor determinante de las probabilidades de éxito educativo, profesional y económico no tiene tanto que ver con la condición de migrante que con los recursos de que disponen esas familias. El factor determinante es la condición socioeconómica, es la pobreza. Esto se analiza mucho con los migrantes y también con el caso de los gitanos. Nosotros creemos que esto amplía el foco y hace visible un problema que hasta ahora no estábamos mirando.

¿Qué recorrido le queréis dar al estudio? ¿Lo enviaréis a los partidos?

Lucía: En Save the Children estos estudios se hacen siempre con un fin que es impulsar políticas públicas que tengan un cambio positivo. Ahora, tras la presentación, estamos en un momento de difusión, pero la idea y el fin último es conseguir cambiar las cosas. Empezaremos con la estrategia de incidencia política en la que a lo mejor podemos contar con otras entidades con las que trabajar y sí, lo trasladaremos a los decisores políticos.

Álvaro: De hecho, ya se está haciendo el envío a los grupos parlamentarios en el Congreso, también se enviará a las consejerías de Educación, y además, hay oportunidades en el calendario político que ya están abiertas: el pacto por la educación en Euskadi y la próxima ley vasca de educación es una oportunidad. La Comuntat Valenciana tiene abierto un proceso para una nueva ley de educación en la que esperamos que este tema también entre. En el informe pedimos directamente un pacto estatal por la equidad y la inclusión en la escolarización que ponga los objetivos, indicadores claros, recursos y líneas de actuación, que haya un compromiso político del Ministerio y de los gobiernos autonómicos.

Planteáis propuestas como que los centros puedan contratar docentes, algo que se ha hecho tímidamente en Cataluña y que ha recibido grandes críticas…

Álvaro: nuestra propuesta va vinculada claramente al objetivo de combatir la segregación. Por eso decimos que deben ser específicamente centros que tengan problemas de segregación y tiene que estar vinculado a unos objetivos de inclusión y a un proyecto educativo que hable de inclusión. No hemos entrado a determinar qué porcentaje tendría que ser, pero sí definimos el marco. Teniendo en cuenta que la autonomía de contratación no es el fin per se, sino la equidad y la inclusión.

También incorporamos rendición de cuentas; implica que tiene que haber un control muy claro por parte de las administraciones sobre dónde se está ejerciendo esa autonomía y qué objetivos y qué resultados está dando. No planteamos un modelo generalizado donde todos los centros podrían contratar profesorado.
Lucía: Depende mucho, la idea es que el enfoque sea muy territorializado y, evidentemente, ese porcentaje va a variar…

Ponéis, efectivamente, el foco mucho en lo local, pero las competencias son autonómicas…

Lucía: En cualquier caso hablamos de coordinación entre el poder autonómico y el municipio. No se trata de desentenderse si no de bajar las políticas al municipio…

Álvaro. Nuestro papel al final es poner sobre la mesa qué políticas creemos que van a ser efectivas. Pero, es verdad, que a veces no se trata solo de dinero. Por ejemplo, cuando decimos que las administraciones tienen que tener más papel en la planificación de la oferta educativa no se trata tanto de dinero como de tener los mecanismos de coordinación. El padrón lo tienen los ayuntamientos que conocen muy bien la composición social de la población. Eso hay que utilizarlo a nivel educativo. Implica que tienen que tener más papel las comunidades educativas locales, también las adminstraciones locales.

Lucía. Sí, es más un empoderamiento, un equilibrio entre diferentes administraciones…

Pero al final tiene que ver con quién gestiona el dinero y quién lo pone…

Álvaro: Sí, pero la segregación es una realidad local, con particularidades. Si se cruzan los datos de los que hablamos hay un potencial enorme para combatir la segregación e impulsar políticas más inclusivas. Nosotros hablamos de la detección del alumnado desfavorecido; cruzando datos del padrón con mejor coordinación con los servicios sociales…

Lucía: no solamente que va a acabar siendo más inclusivo y equitativo, sino económicamente más eficiente. Al final estás utilizando los recursos de manera más apropiada.

¿La segregación es un problema de las ciudades?

Lucía. Yo creo que depende de la composición social del territorio. En cuanto a concentración de alumnado vulnerable, en un territorio pequeño, probablemente sea menor si responde a la realidad del territorio. Pero en cuanto a segregación, no lo sé. No hay grandes diferencias en la concentración si comparamos lo que ocurre a nivel urbano y a nivel rural, excepto en el caso de Euskadi. En este caso se debe a que las zonas rurales son más ricas que las de otros terrotirios de España. Tiene que ver más con el factor pobreza que con el terrotorio.

En cualquier caso, decís que el distrito único no funciona.

Álvaro. Sí, una de las cosas que analizamos es la zonificación. Hay muchas políticas que impactan, cada realidad es distinta y cada política impacta de manera diferente. Decimos que la manera de hacer funcionar la zonificación para que reduzca la segregación es haciendo zonas de escolarización de tamaño medio. En las zonas muy pequeñas la población será homogénea, y las zonas muy amplias, que permitan fácilmente la huida de familias de clase media, tampoco funcionaría. Necesitamos un tamaño medio, y tener en cuenta cómo se diseñan esas zonas. Es decir, que nos aseguremos que dentro de ellas hay una población heterogénea. En muchas comunidades autónomas se ha hecho en función de los barrios históricos de las ciudades, no se ha hecho una política activa. El rol de las administraciones locales es importante: analizar la composición social para asegurarnos de que hacemos zonas de planificación escolar con una población heterogénea.

Lucía: Esto conlleva que puede haber dos pueblos vecinos en donde tienes que hacer una única zona. Sería cuestión de jugar con la composición del territorio para lograr la máxima heterogeneidad posible del alumnado.

Aquí me surgen dos problemas. El transporte de alumnos y la resistencia de las familias. Por otro lado, grandes barrios en ciudades con una población bastante homogénea… ¿cómo rompemos esa dinámica de segregación en zonas especialmente vulnerables?

Lucía. Es lo que comentaba de la zona de dos pueblos. Cada uno de ellos no tiene por qué ser una sola zona. Se puede jugar con la unión de diversas zonas para conseguir la máxima heterogeneidad.

Álvaro. El factor proximidad hay que tenerlo en cuenta para que los desplazamientos que tengan que hacer las familias sean lo mínimo posible. Pero con población muy aislada igual tenemos que plantearnos políticas de transporte y que las familias tengan que desplacerse si eso permite la heterogeneidad. Y no sería la primera vez. En Cataluña, en algunos municipios se ha hecho. Pero lo ideal es que sea una política que se haga en los centros en los que no haya otra política que funcione.

¿Y en los barrios más homogéneos?

Álvaro: Se puede partir la zona radialmente y romper la estructura natural del barrio. Es verdad que hay zonas urbanas que todos los barrios que colindan todos tienen una composición social parecida. Habrá que jugar: usar políticas de transporte, pero hay otros factores como las políticas de recursos, hacer atractivas determinadas ofertas de los centros y garantizar la calidad. Compensar, por una parte los efectos que pueda tener esa concentración e intentar hacer atractivos esos centros. Además, hemos visto que en esos barrios también hay diversidad y aún así se da una lógica de segregación. Hay margen de mejora incluso dentro de estos barrios.

Lucía: No hay una única receta, hay varias. Y dependiendo del contexto, del momento, del objetivo que se busque habrá que utilizar unas u otras.

Álvaro: Lo que sí necesitamos es una administración educativa remangada con la caja de herramientas en la mano mirando cada realidad. Eso es lo que se necesita: políticas activas. Que sea un objetivo y, con todas estas herramientas, ver en cada contexto cuáles hay que utilizar.
Lucía: Y esas herramientas ya están. En realidad, si analizas las propuestas, no hemos inventado la rueda. Son políticas que existen y que no se están utilizando o se están utilizando de manera no apropiada.

Entre planificación y libertad de elección…

Álvaro: No nos mostramos en contra de la elección de las familias. Lo que decimos es que la libertad de elección no beneficia igual a todas las familias. Beneficia más a las familias que están en una posición socioeconómicamente aventajada, frente a las que vienen de un contexto desfavorecido.

Señaláis que las aventajadas son las que elijen…

Lucía: Por varios motivos. Le dan mucha importancia al impacto de la educación de sus hijos y conocen cómo funciona el sistema educativo. En las familias de nivel socioeconómico más bajo no se da tanto. De ahí esa descompensación. Por eso es necesario que la administración compense regulando ciertos elementos.

Álvaro: Necesitamos regular la libertad de elección, y es posible. Se puede buscar un equilibrio. La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad. Es un hecho claro. Necesitamos mecanismos correctores. Es posible plantearse ese marco donde las familias elijan entre distintos proyectos educativos, que tienen que ser de calidad todos ellos; luego, empoderar a las familias que en ese proceso de elección no participan en igualdad de condiciones, y, el tercer elemento, que haya mecanismos correctores que garanticen un equilibrio en la composición social de los centros. No estamos inventando nada nuevo. Desde 2012 la OCDE está diciendo esto, lo llama sistemas de elección regulada o controlada.

Otro punto que señaláis, es que los docentes de los centros con mayor concentración tienen menos formación que otros. ¿A qué creéis que se debe?

Lucía. A que muchos profesores más formados acaban huyendo de los centros donde hay una alta complejidad, porque es muy complicado ejercer en este tipo de escenarios. Y que a lo mejor, los menos formados ni siquiera pueden aumentar la formación porque en unas circunstancias tan complejas ¿quién es capaz de, además, tener una formación, seguir formándote?

Álvaro. Probablemente ese profesorado que se queda sea el que está en fases iniciales de la profesión. Me atrevería a decir que el porcentaje de interinos será alto. A lo que se añade niveles de desmotivación. El contexto no les motiva a un desarrollo profesional… Lo que sí es claro es el patrón de huida. El profesorado que está en fases mayores de su desarrollo profesional, que realiza más formación, tiende claramente a huir de esos centros.

Algo que sabemos que ocurre y a lo que no se atiende… la pobreza impacta en los resultados educativos.
Álvaro. Es una de las cosas que más nos ha sorprendido es el impacto que tiene sobre indicadores educativos. Tiene un impacto claro sobre los problemas que se discuten en la agenda política: el abandono escolar, sobre la repetición. No estamos hablando solo de un debate de equidad.

El problema no es visible porque no se han hecho indicadores oficiales de segregación, pero no será porque no nos lo hayan dicho organismos internacionales. Desde 2011 la comisión Europea y el Consejo de la UE, cuando aprobaron las estrategias contra el abandono escolar, mencionan como una de las políticas para prevenirlo las políticas activas contra la segregación. Y España, cuando ha desarrollado su plan estatal contra el abandono no menciona la segregación. La OCDE lo lleva diciendo desde 2012: como una política para favorecer la equidad educativa. España no ha hecho nada. Recientemente las observaciones finales del Comité de Derechos del Niño y el comité de Derechos Económicos y Sociales de la ONU le han dicho específicamente a España que tiene que abordar la segregación. Hasta nos hemos encontrado con un informe de Banco Mundial que dice que España y Europa tienen un problema de segregación escolar que puede impactar sobre la cohesión social y sobre el crecimiento.

Lucía. Creo que los problemas son visibles pero lo que no se ha hecho es atribuir esos problemas a la causa. Todo el mundo observaba varias cosas evidentes relacionados con la segregación pero nadie identificaba la segregación como causa de ello.

A partir de 2012, según los datos que manejáis, las cifras empeoran. ¿Por qué?

Lucía. Si tienes un problema de segregación al que no prestas atención ni pones ninguna solución, se va a agravar. A partir de 2012 este problema se está escapando de las manos y así va a seguir, con la misma tendencia, si no se hace nada. Es un problema de falta de compromiso por parte de los distintos gobiernos. El caso de la Comunidad de Madrid es paradigmático. En los últimos 10 años ha subido un 36% pero en los dos útlimos años ha sido bastante radical. De todas formas, creemos que estamos a tiempo de revertir la siguación.

Álvaro. La segregación la definimos como un círculo vicioso que tiende a empeorar, un proceso de empeoramiento que crece exponencialmente si no se atiende pronto. Por eso se ve la curva claramente y tiene el riesgo de seguir. Hay mecanismos de abordaje, pero el problema es urgente. No podemos mirar para otro lado.

No todo es un problema de inversión. Pero muchas de las actuaciones sí cuestan dinero. ¿Habéis hecho algún cálculo?

Lucía. Hace falta una inversión con perspectiva de equidad, invertir allí donde hace falta. Cuantificarlo… no hemos hecho ese ejercicio.

Álvaro: La reflexión que hacemos es más general. Coinciden temporalmente los años de la segregación con los de recortes de inversión, afectando particularmente a la escuela pública, y además, si uno mira las partidas de educación compensatoria, todo lo que tiene que ver con equidad, han sido las más afectadas. Parece bastante claro cuál ha sido el mix. Un factor importante es que la segregación es previa a la crisis, porque antes de la crisis no hacíamos las políticas de equidad bien.
Los centros de alta y baja concentración tienen recursos parecidos porque esta cuestión de atender con más recursos a los centros con más necesidad no se ha hecho bien. Y corremos el riesgo de seguir haciéndolo así. Necesitamos un enfoque de equidad a la hora de distribuir los rescursos. Y hay maneras de hacerlo. Por ejemplo, la ILA de escolarización inclusiva en la Comunidad de Madrid plantea una tasa de necesidad para calcular cuánto tenemos que dotar de profesorado, de ciertos perfiles o de equipos de orientación a los centros.

Habláis en el informe de mínimos y máximos de alumnos con necesidades en los centros.

Álvaro: Hay un factor importante: las oficinas de escolarización. Tiene que haber oficinas únicas porque la matriculación no puede estar en los centros educativos. La detección de necesidades educativas de apoyo educativo tiene que hacerse antes de la escolarización, en la que meteremos las vinculadas a niveles socioeconómicos y, además de previa, debe estar vinculada a estas oficinas únicas de matriculación. No puede ser una responsabilidad exclusivamente de los centros, porque hay un margen para que, por determinados intereses, puedan tocar las cifras.

Aquí tenéis un nuevo escollo, la concertada y la posible selección del alumnado…

Alvaro: Para nosotros es claro: todos los centros que reciben financiación pública tienen que estar sometidos a la misma normativa de admisión. Es lo que dice la norma. Pero tenemos que buscar las políticas para hacerlo real. Ahí tenemos que garantizar que hay gratuidad y que el acceso es en condiciones de equidad y de inclusión en todos los centros. Tiene que haber una intervención más fuerte de la administración. Ahora mismo hay un problema de corresponsabilidad, lo decimos claro, por parte de la concertada. Creemos que hay que sentarlos en la mesa, porque la concertada forma parte de la realidad social, y es una buena manera de generar esa corresponsabilidad. Hay que hacerlos corresponsables y empoderar a esas mesas de escolarización que no se están utilizando en muchas CCAA. Pero también es necesario que la administración garantice que si hay barrera, desaparecerán. Cualquiera. Tema de las cuotas.

Esto también es dinero. La concertada siempre ha sostenido que no reciben financiación suficiente.

Lucía. Todo lo que ha dicho Álvaro ha de ir acompañado de una financiación suficiente de la concertada como para poder ofrecer ese proyecto educativo siempre basado en la inclusión.
Álvaro: Tenemos que asegurar de que la financiación es suficiente para garantizar la gratuidad y la equidad. Y luego hay que dotar en función de la necesidad a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Eso es lo que tenemos que asegurarnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC_8832.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/03/la-libertad-de-eleccion-sin-limite-genera-desigualdad-e-inequidad/

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