El documental ‘El silencio roto’, de Piluca Baquero, hace un retrato crudo de la realidad que han de enfrentar niños y niñas acosados en las aulas.
El silencio roto, así se llama el documental que hace unos meses Piluca Baquero presentó en Valladolid. Desde entonces, ha recorrido parte de la geografía del país para que su película se exhiba en cines comerciales. También en centros educativos en los que, además, se general debates con el alumnado.
La película muestra entrevistas con personas expertas en acoso escolar, desde psicólogos, médicos, madres, docentes… y juega con la imagen real y con dibujos de animación realizados por Javier de Juan. Con ellos se busca dar voz a los testimonios reales de varios niños y niñas.
Una de estas historias es la que motivó a Piluca Baquero a hacer la película. Es la historia del acoso sufrido por su hija durante muchos años. Las dificultades con los compañeros, con los docentes y con la administración. Una historia que, como en la mayor parte de los casos, terminó con el cambio de colegio de la víctima de acoso.
De esto trata en buena medida el documental, una exposición bastante cruda de unos procesos en los que en muchas ocasiones se revictimiza a niñas y niños que están sufriendo el acoso de forma sistemática por parte de sus compañeros y compañeras. Durante plazos de tiempo que van de varios meses a varios años. Con la connivencia no solo de mucho alumnado, también con la inacción por parte de los adultos, docentes y parte de las familias, de la comunidad educativa.
A lo que se suman protocolos que no se ponen en marcha o que cuando lo hacen empeoran la situación de niñas y niños en los centros educativos. “Los protocolos estigmatizan al niño, no ayudan”, asegura Piluca Baquero; docentes y equipos directivos con mucha escasez de formación para detectar los casos de acosos y que, en algunas ocasiones, a pesar de detectarlos, no reaccionan de la manera correcta.
Imagen de la película
Casos absurdamente ignorados que acaban en la Fiscalía de Menores, en donde en no pocos momentos víctimas vuelven a tener que pasar por un trámite que les señala como responsables de lo sucedido. Ser diferentes, no haber encajado suele ser la “causa”. Algo parecido a cuando una mujer denuncia algún tipo de agresión sexual y se analiza su vida y comportamientos buscando ahí la justificación de aquello de lo que es víctima.
La cinta, que se exhibirá en la tarde de hoy en el auditorio Marcelino Camacho de la CCOO, quiere presentar una realidad bastante cruda, sin cebarse en detalles morbosos sobre los casos particulares. Señala, además de las negligencias o inacciones de las autoridades a la hora de reaccionar frente a casos de acosos, algunas de las medidas que podrían ayudar a revertir esta situación.
Como señala Piluca Baquero, entre estas estaría la necesidad de revisar qué tipo de sistema educativo se ha construido en el que la competitividad está en las raíces de lo que se espera de cada chico y cada chica. “Necesitamos medios en educación y una reforma del sistema educativo que no solo tenga en cuenta el conocimiento, que evalúes también la convivencia, cómo está el niño en aula, las herramientas para convivir en sociedad. Mientras no tengamos algo así, nada cambiará”. Un sistema que no atiende a otras cuestiones como la necesidad de educar a los menores para que sepan comportarse en sociedad, a colaborar, a admitir la diferencia, no a resistirse y luchar contra ella.
Ayer se presentaba en rueda de prensa, en la Federación Regional de Madrid de CCOO la película. A Baquero la acompañaba la presidenta de AMACAE (Asociación Madrileña contra el Acoso Escolar), María José Fernández, quien acusó a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid de trampear las estadísticas de acoso escolar en la región de manera que, a pesar de que en diferentes estudios independientes Madrid siempre aparece a la cabeza en casos de acoso, según las cifras de la Administración, el descenso en los casos en constante.
Imagen de la película
Mª José Fernádez se mostró muy crítica y dura con la actuación de los poderes públicos y habló de la necesidad de una ley global sobre el acoso, de obligado cumplimiento para que sea obligatorio que los centros educativos tengan formación sobre convivencia y acoso escolar, así como protocolos claros, y que no dependa de cada autonomía qué actuaciones se ponen en marcha.
La presidenta de AMACAE, tras describir una situación en la que niños y niñas quedan indefensos ante instituciones que no hacen todo lo necesario para defender sus derechos, o que incluso se persiga a las familias de estos menores para que dejen sus centros o no continúen con sus denuncias por casos de acoso, afirmó que no es algo que solo ocurra en Madrid. También pasa en otras comunidades. “Estoy en contacto con Valencia, con Cataluña, con la Rioja… y hay situaciones incluso peores que las de Madrid”.
Tanto Fernández como Baquero, así como Isabel Galvín, secretaria general de la Federación madrileña de enseñanza de CCOO, estuvieron de acuerdo que la formación del personal docente en la detección y tratamiento es una de las dos herramientas esenciales para hacer frente.
Galvín denunció que en el caso de Madrid, durante toda la época de Lucía Figar como responsable de educación en Madrid, la formación del profesorado no dedicó tiempo a cuestiones relacionadas con la convivencia o el acoso escolar.
A la formación habría que sumar la necesidad de planes de convivencia, a la prevención frente a la reacción cuando los casos son ya conocidos y denunciados, o cuando han pasado a mayores. “Es necesario cambiar la cultura escolar, ser más sensibles”, defendía Galvín. Dejar de pensar que los casos de acoso escolar son “cosas de niños”. “Tapar no es la solución, lo hemos visto en otros ámbitos como el de la violencia de género”.
La ciudadanía no se transmite sino que se practica: desde la Educación Infantil hasta la Universidad.
¿De qué estamos hablando cuando hablamos de ciudadanía? ¿Cómo y dónde se construye? ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades? ¿En qué punto del camino nos encontramos? Estas son algunos de los interrogantes que se plantearon en la mesa redonda Educación para la ciudadanía y formación del profesorado en el encuentro que, bajo el mismo título pero con este añadido: “Una alianza entre escuela y territorio”, tuvo lugar los días 7 y 8 de marzo en la Facultad de Ciencias de la Educación. Estas preocupaciones están presentes en un par de proyectos de investigación Erasmus en los que participa la Universidad de Sevilla en colaboración con otras universidades europeas.
En esta mesa participaron Elisabetta Nigris (Universitá di Milano-Bicocca), Rafael Porlán (Universidad de Sevilla) y Carmen Rosa García (presidenta de la Asociación de Profesorado Universitario de Didáctica de las Ciencias Sociales). Un debate que dio mucho juego, moderado con el buen oficio de Paco García, docente de la Universidad anfitriona. Como ocurre en otras ocasiones, la intervenciones bascularon entre el análisis de la situación actual, de tintes grisáceos que no invitaban al optimismo, en contraste con posicionamientos, proyectos y experiencias que apuntan a un futuro esperanzador. Todo ello puede sintetizarse en el siguiente decálogo:
La educación para la ciudadanía no se construye a través de los contenidos sino de la vida y práctica cotidiana con la activa participación del alumnado y de otros agentes sociales en el espacio público que transita entre la escuela y el territorio.
Uno de sus objetivos es la comprensión y reconstrucción del mundo. Ello supone luchar contra la ignorancia y a favor de una cultura popular, común, básica y crítica que permita afrontar la complejidad de los problemas actuales y avanzar hacia una transformación educativa y social.
La ciudadanía se construye integrando el pensamiento común y forjando identidades individuales y colectivas diversas, cambiantes y cada día más complejas debido a la creciente presencia de las redes sociales y otros entornos de socialización.
La conversación y el debate son claves en la formación del profesorado, y se enriquecen con la argumentación, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y la igualdad de condiciones en el uso de la libre expresión por parte del profesorado y del alumnado.
El modelo pedagógico tradicional aún muy arraigado, en la medida que reproduce estructuras autoritarias y la fragmentación del saber, constituye un gran obstáculo para el desarrollo del pensamiento crítico y el cultivo de los valores propios de una ciudadanía democrática.
Hay que tomar conciencia y hacer frente a las derivas neoconservadoras y antidemocráticas con el ascenso de los populismos, la posverdad, la xenofobia y los discursos de odio que se extienden de forma viral en los medios de comunicación y en las redes sociales.
La ciudadanía democrática se percibe también en las actitudes y comportamientos docentes. De ahí la necesidad de ofrecer al alumnado ejemplos de coherencia entre lo que se piensa, se dice y se habla. Nunca puede deslindarse el cambio personal de la transformación colectiva.
Para contrarrestar los mecanismos de poder jerárquico y corporativo,conviene crear equipos multidisciplinares e interniveles que promuevan la investigación y la experimentación en los distintos centros y espacios potencialmente educativos del territorio.
Hay evidencias de que los profesores se convierten en innovadores cuando se crean las condiciones adecuadas para ello, con una adecuada formación, apoyo institucional y compromiso paciente y sostenido en el tiempo. Un requisito imprescindible es el acompañamiento, no impuesto pero si orientado.
La educación democrática se trabaja, al propio tiempo, en los ámbitos micro (el aula), meso (el centro) y macro (la política educativa). Los cambios en estos tres ámbitos se retroalimentan. Para ello es fundamental disponer de políticas a largo plazo que integren estas necesidades, demandas e intervenciones.
Todos estos puntos se vertebran a partir de este triángulo: investigación-formación-acción. Y de la convicción profunda de que la institución escolar no prepara para la ciudadanía del futuro sino que la democracia se practica y se aprende desde la educación infantil y prosigue hasta la Universidad de forma sostenida e ininterrumpida. Porque la infancia y la juventud son sujetos de pleno derecho que conviven y crecen en una sociedad democrática en miniatura que también tienen que enriquecer y fortalecer. Este es uno de los retos mayúsculos pero también más hermosos como ponen de manifiesto diversas experiencias radicalmente democráticas.
Europa/España/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación
Ana Ojea critica la situación del feminismo y la igualdad de género en los centros, como parte de una cadena «cortada por un montón de tramos», desde la Administración, la universidad o la inspección educativa.
Profesora de dibujo en el Instituto Politécnico de Vigo, Ana Ojea se declara feminista “desde los 18 años”. En el último año y medio intenta trasladar estas ideas a sus alumnos a través de la Comisión de Igualdad del centro, que coordina junto a su compañera Eva Piña. Ojea lamenta que la administración no tiene interés en el feminismo más allá de hacerlo constar en las leyes porque lo contrario parecería raro, pero no se implica en la formación real en Igualdad, “que está olvidada en los centros”. No lo hacen ni la administración ni, advierte, muchos compañeros de profesión, dejando la educación en igualdad al albur de la buena voluntad de algunos profesores. La Comisión de Igualdad de su centro está compuesta solo por mujeres.
¿A qué se debe esta ausencia de varones? ¿Fue una elección consciente y buscada?
Somos las únicas que de forma voluntaria hemos querido trabajar la desigualdad y la diversidad. Hemos invitado a todo el claustro, somos casi 150 profesores porque el centro es muy grande, pero nadie más se ha sumado. Un compañero solo, quiso sumarse a nivel burocrático, pero se jubila pronto. Las que hacemos cosas somos solo profesoras.
¿No manda esto una señal un poco regular?
Por supuesto que sí. No es solo regular, esto es un detalle dentro de lo demás. No tenemos demasiado apoyo en el claustro, pero estas cosas suelen ser así, estamos acostumbradas.
¿Es un claustro joven, mayor, mediana edad?
Hay un poco de todo. Es un centro en el que tenemos ciclos formativos y Bachillerato y la mayoría de las profesoras somos de la ESO y Bachillerato. No sé si esto marca alguna diferencia, pero es así. Es el tercer centro en el que soy definitiva y esto es algo generalizado; es habitual. Mi hermana, en su centro, está trabajando esto casi en soledad. El hecho de que en nuestro centro seamos diez-doce es notorio.
¿Qué actividades realizáis en la Comisión de Igualdad y Diversidad?
Sobre todo nos centramos en las fechas. Es muy difícil trabajar esto de manera transversal durante el curso. Intentamos hacerlo durante el curso, pero es difícil porque los currículums son muy extensos. Focalizamos nuestra atención y hacemos actos públicos dirigidos a todo el centro en fechas específicas: 25 de noviembre y esta semana del 8 de marzo. Para la diversidad también el 17 de mayo.
Normalmente el 25-N hacemos una exposición fotográfica donde invitamos al alumnado que quiera participar con esa temática contra la violencia machista. Intentamos meter alguna charla o actuación que hable sobre el tema.
Ahora lo que estamos haciendo es utilizar un material que hicimos el año pasado, un vídeo en el que salían 30 alumnos y docentes que se definían como feministas y decían por qué. Este año Carme Adán hizo una unidad didáctica sobre ese vídeo y con el alumnado de 1º de la ESO de Valores Éticos están presentando el vídeo y la unidad didáctica a otros grupos. Creo que está siendo un éxito. También hemos hecho un photocall con “bocadillos” con frases extraídas del vídeo y cada uno elige la frase que quiere y sale en la fotografía con ese bocadillo.
Para terminar, el viernes, las dos últimas horas de clase vamos a organizar un par de actuaciones. La primera es una charla e intervención de Lupita Hard, que es una artista multidisciplinar de Vigo, feminista, que se ha hecho bastante famosa en la ciudad, sobre todo entre la gente joven. Aparte de hacer exposiciones es poeta y hace recitales. Su marca particular es que dibuja vulvas enormes, que no es tan nuevo per se, se hacía en los 70, pero sigue siendo bastante novedoso. Le han estropeado muchos murales. Va a venir a contarnos quiénes son sus referentes feministas, que también es importante, y hablará de su obra y sus grafitis y nos pintará uno en el centro.
A primera hora de la mañana vamos a tener un recital de artistas gallegas, el colectivo 85C. Intentan visibilizar y crear conciencia de la poca presencia de mujeres artistas que existe en todos los ámbitos. Van a venir dos bailarinas, dos poetas y una sin gei.
¿Y con respecto a la huelga?
Hemos pegado una serie de carteles de apoyo a la huelga que hicimos las profesoras, y las que hemos querido sumarnos a la huelga hemos hecho carteles individualizados y los hemos pegado en las aulas. La mayoría de las alumnas irán a la huelga. Las profesoras no lo hemos hablado demasiado, pero es una cosa personal y cada una hará lo que considere. Había muchas dudas entre hacer el paro de dos horas o el de 24h. Mi opinión personal es hacer la de 24 horas. Me da rabia que los sindicatos mayoritarios no hayan apoyado la huelga, afloja el tirón que se tiene desde otros movimientos, plataformas feministas y sindicatos, aunque sea minoritario.
¿Estas actividades hacen camino entre el alumnado? ¿Suponen un cambio?
Sí, sin duda. Podemos encontrar resistencia en un primer momento. A veces, por todos los prejuicios que hay, esa carga negativa existe y van interiorizándola desde muy pequeños, está ahí. Pero cuando lo ven, cuando se dan cuenta de que en el instituto se trata el tema de otro modo, termina llegando. Quienes reciben las charlas, van a las actividades, escuchan a una artista contar la situación real, les llega, estoy convencida. Sin duda funciona. Tengo alumnado que una vez sale del instituto a otros centros o la universidad, nos lo repiten año tras año, cómo cambia el ambiente del centro, etc. Cambiar conciencias personales es complicado. La diferencia de verdad se notaría si todo esto empezara en la escolarización.
Usted ha sido profesora durante 18 años. Siempre es complicado generalizar, pero, ¿ha notado alguna evolución entre el alumnado y cómo afronta estos temas durante este periodo?
Es cierto que es difícil generalizar. Lo que más me ha llamado la atención a lo largo de estos años es que aunque es cierto que hay chicas que están más informadas y con más conciencia de género de la que había hace 25 años, no siento que haya habido una evolución demasiado grande. Los estereotipos de género es lo que más me llama la atención. Creo que se están exagerando y polarizando. Los estereotipos de género están ampliándose, los juguetes sexistas, los colores con los que se viste a los niños, etc… Por un lado tenemos una apertura, pero por otro hay una especie de bloqueo y trinchera, mientras los géneros se estén atrincherando faltará mucho por conseguir. No han ayudado las redes sociales ni la dinámica actual de falta de diálogo, debate, de análisis de lo que sucede. Ya nadie habla, la gente discute o se insulta, pero es muy difícil debatir, llegar a consensos o acuerdos, hablar sin que haya una confrontación. La gente está muy alterada y muy atrincherada en su posición y eso dificulta los acuerdos.
¿A qué cree que se debe esta polarización?
Estamos siendo una sociedad muy alterada en general. La crisis, la situación social de los grupos minoritarios, la discriminación, los medios de comunicación de masas, los gobiernos, etc. se fomenta la confrontación. Esa frase de “divide y vencerás” creo que está muy en boga y presente constantemente.
¿Saben los alumnos realmente qué es el feminismo o están un poco despistados?
Creo que falta mucha información desde la educación formal. Mientras desde la educación formal no exista una programación, un currículum sobre las vertientes feministas, las repercusiones que han tenido, qué se ha conseguido… Mientras no exista como material educativo formal y se dé en las aulas, será un conocimiento que quede perdido y sesgado por un montón de prejuicios que hay sobre ello. Ves chavales que sacan cosas aisladas, tienen ideas contradictorias. Esto sale de un tweet, lo otro de Youtube, aquello de Instagram. Son sus tres fuentes fundamentales y, ¿qué se puede encontrar ahí? Tienen un batiburrillo de ideas, mezclado con lo que oyen en la tele y la calle. Piensan que el feminismo es el machismo al revés y esas cosas surrealistas que escuchamos todos los días. Hay exceso de información errónea. Temas recientes como el feminazismo, el hembrismo. Esto es nuevo, antes no se oía, esta forma de atacar al feminismo con los insultos.
Las desigualdades de género se perciben, se huelen desde que se tiene conciencia. Los niños de tres años o menos perciben las diferencias. Todo eso está ahí y lo saben perfectamente. Pueden ignorar determinadas cuestiones, como qué es el sufragismo, pero todo lo demás, lo básico, lo saben.
¿Las escuelas necesitarían hacer un trabajo específico?
En Primaria la cosa está peor aún a nivel de la resistencia de los profesores y equipos directivos, que siempre tienen miedo a la respuesta de los padres y madres. En Primaria se pone la excusa de que no les va a gustar, cuando casi nunca dicen nada. Si es verdad que cuesta. En coeducación a nivel de igualdad más o menos lo mismo, todo depende de que haya maestros que quieran hablarlo en sus clases. Es una cuestión de voluntarismo. Puede haber estudiantes que en toda su vida académica no hayan visto estos temas si no les ha tocado un profesor que se haya preocupado por esto, no hay ningún control de la adminsitración para que esto sea así.
¿Y la Administración?
Todo esto es jerárquico. Desde la administración no se preocupan en absoluto porque se lleve a cabo de verdad lo que aparece en las leyes educativas. La autoridad no se preocupe de que se cumplan las leyes. No se controla. No conozco a ningún inspector educativo que vaya al centro pidiendo un plan de igualdad o que exija que exista. Mientras esto no pase, si la inspección no se preocupa en absoluto de que las cuestiones transversales se cumplan y quede todo al libre albedrío del profesorado y de quien quiera implicarse, habrá poco interés. Son temas que no interesan, quedan escritos en el papel porque vivimos en 2018 y estamos en Europa y necesitamos que en nuestras leyes esté reflejado, pero mientras no haya control no tendrá ningún sentido. Y luego depende de cada comunidad autónoma. Las hay desde muy avanzadas e implicadas como Canarias a las que están casi cero implicadas como Galicia u otras.
¿Los profesores tienen la formación necesaria para entrar en este tema, si es que quieren?
Si no se hace obligatoria la formación del profesorado, como otras cosas lo son, mientras las administraciones educativas no hagan planes de formación donde se incluyan ofertas variadas que traten temas transversales, sin ese compromiso, no funcionará, no se hará nada salvo pequeños destellos que pueda haber. Dudo que en los planes de formación haya materias, no ya de coeducación, sino de temas transversales como la atención a la diversidad (no solo sexual, funcional también), etc. Son temas que no se tratan, se supone que somos educadores, pero no tenemos la formación para educar sino para formar. Muchos profesores dicen que no tienen que educar, que eso en casa, que nosotros solo somos formadores y nos ocupamos de la parte formativa, pero no es cierto, según la ley somos educadores.
Muchas veces estos temas se infravaloran porque parece que son opiniones personales, no conocimientos o hechos que llevan décadas comprobándose. Los estudios de género llevan décadas haciéndose, el feminismo tiene una trayectoria larga; hasta donde yo sé, en la Universidad, solo hay másteres, no grados y prácticamente tampoco asignaturas. Mientras las universidades no incorporen todo este conocimiento a sus carreras (empezando por Magisterio, Ciencias de lla Educación, Pedagogía, etc.) el profesorado no lo va a tratar en sus aulas en el instituto o la escuela. Y si no entran en las oposiciones, tampoco, por supuesto. Es todo una cadena que está cortada por un montón de tramos. A veces alguno recoge un testigo porque cree que es importante, pero nada más.
Tampoco ayudan los currículos. Yo tengo una materia de 2º de Bachillerato y tengo que dar el 100% para llegar a Selectividad. Uno de los temas es los compositores de bandas sonoras de películas. No hay una sola mujer. Así que me tengo que preocupar yo de buscarlas para darlas, pero la ley no me obliga a ello. ¿Quién decide los contenidos que se dan en las materias? Ya no en la mía, ¿dónde están las escritoras? Esto es una cuestión que viene desde arriba y que tú lo puedes intentar arreglar poco a poco a partir de tu esfuerzo personal y gratuito.
La Unesco alertó hoy que solo el 44 por ciento de los países están comprometidos plenamente, mediante tratados internacionales, con garantizar la paridad de género en la educación, lo que constituye un obstáculo para las niñas y adolescentes.
En el Día Internacional de la Mujer, la organización publicó el Resumen sobre Género incluidos en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que indagó en las posibilidades de las féminas de beneficiarse del derecho a la educación.
La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, recordó que en 1990, el mundo se comprometió con tener el mismo número de niños y niñas en la escuela primaria para el 2005.
‘Desde entonces nos hemos fijado un conjunto más ambicioso de objetivos de igualdad de género y hemos puesto como plazo el año 2030, pero no debemos olvidar que, a pesar de considerables avances, uno de cada tres países aún no ha logrado el objetivo original’, alertó.
De acuerdo con la diplomática francesa, ‘a cada uno de nosotros -desde los gobiernos hasta los maestros, las comunidades y las familias- nos incumbe desempeñar un papel determinado para impulsar el cambio frente a la discriminación’.
El Resumen, elaborado con apoyo de la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, analiza las causas de la lentitud del progreso hacia la igualdad de género en la educación, y la forma en que pueden abordarse.
En este sentido, el texto recuerda los compromisos legales adquiridos por los países en lo referido al derecho a la educación de las niñas y las mujeres a través de tratados internacionales.
Sobre este asunto, el director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, Manos Antoninis, afirmó que los esos pactos no siempre garantizan una gran igualdad de género en la educación.
‘Sin embargo, los tratados sí proporcionan un medio posible para lograr que los gobiernos rindan cuentas, y deben considerarse una medida importante en su compromiso con los derechos de las niñas y las mujeres’, opinó.
De acuerdo con las cifras divulgadas, un 34 por ciento de los países no han logrado la paridad de género en la primaria, el 55 por ciento en la secundaria inferior y 75 por ciento en la secundaria superior.
Centro América/Puerto Rico/08 Marzo 2018/Fuente: Primera hora
Diferentes voces piden la renuncia de Julia Keleher y dicen que este programa se pudo haber implantado por un costo mucho menor.
El contrato de $16.9 millones otorgado por el Departamento de Educación fue objeto de una lluvia de críticas.
En Radio Isla, Carmen Warren, portavoz del Comité Timón de Madres y Padres de Niños de Educación Especial, dijo que ese tipo de enseñanza de valores puede ser realizado por personal capacitado por la Universidad de Puerto Rico, sin representar ese costo tan exorbitante.
“Eso no se comprende, no se justifica el mal uso de fondos públicos”, dijo Warren.
La activista contrastó este gasto del DE con las necesidades que tienen los menores que representa su entidad, y que apenas son mencionados en la reforma educativa que promueve este gobierno.
“La educación pública en Puerto Rico necesita una transformación, pero la propuesta reforma educativa no atiende esa transformación… la educación especial, no está ni siquiera contemplado, la única mención que se hace está en el capítulo 10, que simplemente menciona que se cumplirán con los acomodos razonables. Esto no es suficiente”, sostuvo Warren.
En la misma radioemisora, Larry Emil Alicea, presidente del Colegio de Trabajadores Sociales, dijo que el propio colegio, por una milésima del gasto, podía haber realizado esos adiestramientos de valores a educadores.
Agregó que esos $16.9 millones se podían haber utilizado para atender numerosos problemas que tienen las escuelas, como la falta de personal de trabajo social en los planteles. Dijo que hay una escuela en Ponce donde solo hay una trabajadora social para atender a más de 1,000 estudiantes.
Mientras, en WKAQ, el expresidente de la Federación de Maestros de Puerto Rico, Jesús Delgado, dijo que el contrato “llora ante los ojos de Dios” y que la enseñanza de valores en realidad es parte de toda una experiencia de aprendizaje que incluye la comunidad.
“La secretaria no está capacitada para dirigir el Departamento de Educación”, indicó Delgado, quien dijo que la campaña debería llamarse “Tus Valores cuestan”, en alusión al costo de la iniciativa y al nombre anterior que tenía un proyecto similar de la pasada administración novoprogresista de Luis Fortuño. “La secretaria debe recoger sus bártulos, volver a su universidad”, agregó
Asimismo el analista de Fuego Cruzado, que se transmite por Radio Oro, Néstor Duprey, abogó por la salida de la secretaria, y participa de un esfuerzo en redes bajo la consigna el #JuliaGoHome.
“Lo peor de las “explicaciones” de la Secretaria de Educacion es que parten de la premisa de la idiotez colectiva. Entendemos muy bien que se hizo. Por eso hay que denunciarlo como lo que es: un despilfarro de dinero o algo peor”, dijo Duprey en su cuenta de Twitter.
Asimismo, el grupo magisterial Educamos contrastó el gasto millonario en valores cuando se cierran cientos de escuelas en parte por problemas presupuestarios.
“El gasto de 17 millones de dólares en una empresa ajena al Departamento de Educación (DE) para la supuesta enseñanza de valores en dicha agencia constituye un contrasentido si tomamos en cuenta la alegada falta de fondos para el magisterio, las escuelas y el estudiantado de nuestra escuela pública. La actual administración ha anunciado que cerrarán sobre 300 escuelas adicionales, eliminarán 7,500 plazas y que no harán nombramientos de maestras o maestros transitorios con la pretensión de ajustarse a los recortes de sobre $300 millones en el presupuesto de la agencia. Precisamente dicho contrato constituye una falta a la ética y a los valores que deben regir en el DE¨. Así lo expresó la portavoz de EDUCAMOS, Eva L. Ayala Reyes.
Añadió la profesora Ayala que: ¨Habla muy mal de la ética y los valores el que una directora de agencia haya admitido que utilizó criterios político partidistas para nombrar funcionarios, que tuvo que cambiarle el nombre al programa de Tus Valores Cuentan por el de Desarrollo de Carácter para evadir problemas con la asignación de fondos federales y que cobra más del doble que cualquier otro Secretario anterior mientras al magisterio se le mantiene un salario que no le alcanza para sus necesidades básicas¨.
Mientras desde la esfera política, la alcaldesas de San Juan Carmen Yulín Cruz cuestiona qué, si algo, hará la Rama legislativa con esta contratación.
“A que esta no lo investigan la Cámara y el Senado…”, dijo la alcaldesa en la red social Twitter.
El senador popular José Luis Dalmau dijo en WKAQ que lo que procede es que el gobernador Ricardo Rosselló firme hoy mismo la carta de renuncia de Keleher, en alusión a que le pidió a todos los jefes de agencia que le firmaran por adelantado cartas de dimisión.
Dijo que la campaña anterior de valores se quedó en cientos de miles de dólares y ahora se habla de casi $17 millones, cuando hacen falta tantos materiales en el DE.
Ayer el Departamento de Educación mediante comunicado de prensa defendió el contrato de $16.9 millones y dijo que representan unos $52 por estudiante.
Agregó que la compañía Joseph & Edna Josephson Institute of Ethics por el DE fue reclutada luego de evaluar el éxito de los resultados obtenidos por el Instituto Josephson de Ética. El Programa de Consejería Profesional en el Escenario Escolar del (DE), comenzó, el pasado mes de enero, la implantación de la iniciativa denominada Desarrollando Carácter en todas las escuelas de la Isla. La iniciativa está dirigida a mejorar el clima escolar, reforzar los aspectos socioemocionales en la vida del estudiante, fortalecer los valores éticos y mejorar el rendimiento académico mediante el desarrollo de destrezas que el estudiante necesita para ser exitoso.
Los avances de la ciencia en el estudio del cerebro y su funcionamiento están cuestionando los actuales métodos de educación. Pero ¿en qué consiste la neuroeducación y cómo puede provocar una transformación en la forma en que aprendemos?
¿Te desconcentras en las clases? ¿Crees que tus hijos no están motivados? ¿Memorizar es el mejor camino para aprender?
Estas son algunas de las preguntas que pueden surgir en el sistema de educación actual y la neuroeducación intenta responderlas para que aprendamos mejor.
Pero ¿de qué se trata la neuroeducación?
Funcionamiento del cerebro
«Estamos entrando en una nueva educación».
Así opina el doctor Francisco Mora, profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense de Madrid, España.
Mora es especialista en neuroeducación, un conjunto de conocimientos basados en cómo funciona el cerebro humano en un contexto psicológico, científico y educativo, explica, aunque dice que aún no es algo que cuente con un reglamento académico.
Y el punto clave de esta nueva aproximación a la educación es queel cerebro necesita la emoción para aprender.
«Todo lo que somos, lo que sentimos, lo que creemos, lo que pensamos, lo que hacemos en el mundo es producto del funcionamiento del cerebro. Por eso somos seres fundamentalmente emocionales y luego somos críticos y razonamos», le dice Mora a BBC Mundo.
Con estos nuevos descubrimientos, «nos estamos dando cuenta de que el cerebro trae códigos que se expresan en tiempos diferentes a lo largo de la vida», añade.
«Y sabemos que algunos de esos tiempos de desarrollo se puede aprender mejor que en otros», señala Mora que es autor del libro «Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama».
Aprender a leer
Una de las revelaciones que hizo la ciencia en torno al funcionamiento del cerebro es el proceso de la lectura.
El cerebro humano no está diseñado para leer, sino que evoluciona y aprende esa habilidad, porque la lectura es un invento cultural.
«Al estudiar cómo lee el cerebro, en realidad lo que se está observando es cómo aprende algo nuevo. Y ahí es cuando empiezas a entrar en el área de la neuroplasticidad», le dijo BBC Mundo el año pasado Maryanne Wolf, neurocientífica cognitiva y directora del Centro para la Investigación de la Lectura y el Lenguaje de la Universidad de Tufts, en Massachusetts, Estados Unidos.
Y el doctor Mora coincide y da un paso más allá, al asegurar que «la lectura es algo que nunca hemos sabido cuándo enseñarla».
«Pero llegó la neuroeducación y la ciencia que nos dice que la transformación en la lectura solo ocurre en el cerebro ente los 6 o 7 años», explica.
«Por eso Finlandia empezó a enseñar a leer con alegría y eso solo se logra cuando se alcanza la madurez en esas áreas del cerebro que son las que transforman la lectura», aclara Mora.
Despierta la curiosidad
Otro de los aspectos clave de la neuroeducación es despertar la curiosidad en los alumnos.
«La curiosidad es el elemento básico emocional para poder enseñar bien.Enseña con curiosidad, haz lo soso siempre interesante y verás cómo quien te escucha abre los ojos», asegura el doctor Mora.
«Ya no sirve decir: ‘¡Préstame atención!‘. Eso es estéril, es inútil. Y eso es la transformación de la neuroeducación», agrega.
¿Pero cómo se despierta la curiosidad?
Para Mora es muy simple, aunque «parece que ser curioso tiene incluso a veces alguna connotación negativa», dice.
«La curiosidad tiene un anclaje emocional. Somos bichos curiosos. Constantemente estamos buscando cosas nuevas, diferentes, que rompan el esquema. Esa curiosidad es lo que empuja a aprender.El origen es hacer curioso lo que se enseña. Y eso llama la atención», asegura.
José Luis Redondo es docente en España y concuerda con la efectividad de la curiosidad en el aula.
«Introduje el elemento sorpresa y está demostrado que favorece mucho la memoria», señala el profesor que da clases de ciencias sociales a adolescente en Úbeda, Andalucía.
Relajación y ambiente
Para Redondo, en realidad, «no sé puede hablar de ‘hacer‘ neuroeducación, sino que esta disciplina es más para ‘ser‘».
«En mi aula yo trabajo mucho la educación emocional, cómo identificar las emociones, y aplico dinámicas de enfrentamiento de la rabia y el miedo», le cuenta a BBC Mundo.
«Hacemos actividades de mindfullness, es decir el estar aquí y ahora. Y les enseño a controlar la respiración y gestionar los pensamientos para conseguir relajar la mente», detalla.
Otro de los aspectos de la neuroeducación es el ambiente en el que se lleva a cabo el aprendizaje.
Mora destaca la importancia de la neuroarquitectura en la educación.
Este nuevo movimiento es la conjunción de pensamientos entre arquitectos y neurocientíficos valorando el funcionamiento del cerebro para la construcción de nuevos edificios, define.
«La orientación de la luz, el sonido, el calor y el frío, con qué frecuencia hay que cambiar los póster… Se han hecho estudios que muestran que cuando todo eso se tiene en cuenta cambia el rendimiento mental de los estudiantes, como ocurrió en Finlandia, Noriega y Suecia», ejemplifica.
Transformación
Tanto el especialista en el funcionamiento del cerebro, como el profesor que encabeza el aula diariamente y guía a sus alumnos, una transformación educativa es imprescindible.
«Hay que empezar a transformar la formación de los colegios», dice Mora.
Pero sobretodo, el doctor en medicina insiste en que lo importante es hacer interesante lo que se enseña.
«Puede ser que no se requiera la palabra, sino una simple foto, un dibujo, algo exótico… Entonces rompes los esquemas, te prestan atención y cuando eso ocurre es cuando tienes que soltar los cuatro o cinco conceptos básicos. Yo no enseño más que eso en cada clase».
Y también cuestiona la duración actual de los períodos de clase.
«Estoy en contra de que una clase en la universidad dure 50 minutos.Una clase debe durar en torno a los 40 minutos si la haces interesante, sino menos».
Del mismo modo, Redondo cree que «en el aula habría que cambiar casi todo y los tiempos de las clases no son lo más adecuados».
Y presenta el ejemplo de los adolescentes que deberían empezar las clases más tarde porque ellos tienen «otro ritmo circadiano»; es decir, cambios físicos, mentales y conductuales que siguen un ciclo diario.
«Cuando empezamos las clases a las 8 de la mañana muchos de ellos aún están en la fase del sueño. Y eso es tan sencillo como retrasar la entrada una hora o incluso dar clases por la tarde, cuando ellos están más activos», dice.
Pese a todos estos potenciales cambios, aún queda mucho terreno por explorar para transmitir los conocimientos científicos de cómo funciona el cerebro al ámbito educativo.
Y luego habrá que evaluar si realmente funcionan y logran el objetivo de aprender mejor, destacan los especialistas.
La colaboración de un centro con un museo de arte contemporáneo enriquece la creatividad, el pensamiento crítico y la innovación
Hacer, pensar y comunicar
El alumnado de 5º de Primaria está trabajando la obra de Joan Brossa – poeta visual muy performativo del cual se está exponiendo su obra en el MACBA (Museu d´Art Contemporani de Barcelona)-, y ahora explican al grupo de P5 (Infantil de cinco años) el espacio museizado que han creado con algunas actividades. Les muestran algo del contenido, fiel a la propuesta de este artista para el que la poesía es un juego que puede encontrarse en cualquier rincón; les preguntan si les gusta la letra A, una de sus preferidas: y les plantean que asocien una serie de palabras con sus correspondientes objetos: expulsión, gigante, seco, cuento,… También les invitan a que vuelvan en otro momento, tomen su bandeja con plato, vaso y cubiertos, elijan su menú-poema, consistente en breves fragmentos escritos en tiras de papel coloreadas, y se sientan a la mesa, pulcramente decorada con producciones artísticas infantiles. Y se atrevan a recitar los poemas.
Cualquier producción artística que tiene lugar en aula se explica y comparte con el resto del centro, siguiendo las tres máximas que orientan el Programa Magnet en alianza con el MACBA: hacer, pensar y comunicar. Este proyecto, inspirado en las Escuelas Magnet de Estados Unidos, parte de una estrategia de innovación pedagógica donde la escuela y una institución de prestigio cultural o científico se alían para combatir la segregación escolar y garantizar una oferta educativa de alta calidad y equidad para todo el alumnado, convirtiéndose en un referente en el territorio.
En el recorrido por la escuela y en la conversación en el transcurso de la mañana nos acompañan las tres maestras del equipo directivo que cumple su tercer año: Isabel Corral, directora; Cristina Pérez, jefa de estudios; y María Iglesias, secretaria. Nos detenemos en un rincón donde, encima de un par de mesas, se pueden ver un pequeño futbolín, , laberintos y diversos juegos de mesa, el embrión de una futura ludoteca. Los construyeron durante las vacaciones de Navidad donde tenían que inventarse y construir un juego con la colaboración de la familia. En el período estival en una caja se plantea un título para provocar la reacción del alumno a llenar o transformarla con las vivencias y los colores del verano. “Este es el tipo de deberes que ponemos en el Sagarra”.
Existe un aula específica de arte pero éste se encuentra presente en las aulas de matemáticas o de ciencia, en todos los pasillos y rincones del centro, menos en el patio: la asignatura pendiente. Disponen de gran cantidad de espacios que los van reconvirtiendo en función de los proyectos y de las necesidades; aunque les costó lo suyo hacer un buen uso de ellos. Ahora, sin duda, lo han logrado, desplegando grandes dosis de imaginación. “Hay que educar la mirada y no sólo fijarla en las paredes que es donde va nuestra vista”. Por eso han colgado estructuras artísticas en el techo o figuran pistas y frases en el suelo: “I wil not making any more boring art”. Aquí también lo tienen muy claro: el aburrimiento está desterrado, porque se mantienen fieles a la máxima horaciana del aprender jugando. En un rincón se les ofrece dibujar y pintar al espejo con unos rotuladores. En otro plasmar en una palabra lo que les sugiere una fotografía: esfuerzo, alegría, honor, felicidad,… Nos cruzamos con tres grandes espejos, un par de ellos cóncavos y convexos, para recrearse en la magia.
Hay espacios que se convierten en temporales y permanentes pero los hay también efímeros, como el que se propuso construir con papel al alumnado. “Nosotras lanzamos la idea pero fueron ellos los que decidieron hacer un laberinto con bolas de papel”. Los espacios son siempre el resultado de una acción que activa el pensamiento y la imaginación. Por otra parte, se plantea tomar un tema central a desarrollar durante el curso por parte de todo el colegio. Hace tres años se eligió el dibujo como instrumento de conocimiento. Se vinculó a distintas áreas y culminó con la gran fiesta del dibujo, con diversas actividades en torno a esta expresión artística. Y este año se ha elegido el juego. Se trabaja con la misma perspectiva interdisciplinar y también terminará con una fiesta: “El Sagarra juega”, en que cada maestro y maestra prepararán un taller en torno a un juego tradicional o de patio por donde los alumnos irán pasando.
“Los proyectos que se trabajan suelen centrarse en torno al medio ambiente o a la lengua, nunca específicamente al arte. Pero éste puede servir de excusa para iniciarlo, para introducirlo durante su desarrollo o bien se incorpora al final con una exposición, una perfomance, o una acción con la participación de las familias”. No hay un modelo estandar, sino que se adapta con flexibilidad a las necesidades de cada momento.
Magnetismos que dan identidad y cohesión a la comunidad educativa. O cuando “el arte es tan divertido como la Play”
El centro está situado en la parte alta de Barcelona, en la encrucijada de tres barrios: Vallcarca-Penitents, la Teixonera y El Coll. Se trata de una zona con una alta concentración de escuelas. Y la suya, desde hacía años, a causa sobre todo de la presencia de alumnado inmigrante, llevaba el estigma y la etiqueta de la segregación, con un índice de matrícula muy bajo pero con mucha matrícula viva (alumnos que entran y salen durante el curso). La introducción hace seis cursos del Proyecto Magnet, que le daba una marca de prestigio fue el antídoto ideal para darle la vuelta a esta situación. “A partir de entonces empezó a llegar un tipo de familias interesadas por el proyecto. Hace un par de años incluso tuvimos más oferta que demanda, y en éste se ha equilibrado. Pero lo más importante es que ahora, a diferencia de lo que ocurría antes, tenemos una población escolar heterogénea que representa la realidad del barrio.” El logro de esta equidad ha sido sin duda uno de los grandes logros del Sagarra, sino el mayor. También ha sido una oportunidad para dotar de identidad y contenido renovado el proyecto educativo.
Las escuelas tienen su historia, nunca parten de cero. En el caso del Sagarra ya andaban involucrados en distintos procesos de innovación antes de estrenarse con el Magnet. En concreto, aplicaban un programa de ciencias y ya habían empezado a recibir un asesoramiento sobre “La educación artística de forma competencial”, impartido por Dimas Fàbregas Por eso les va como agua de mayo la propuesta de la Fundación Bofill, en colaboración con el Departament de la Generalitat de Catalunya y el ICE-UAB (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Catalunya) de entrar a formar parte del Programa Magnet: “Lo vemos como un reto y como una oportunidad, y el claustro lo asume”.
La colaboración con el MACBA genera un cúmulo de expectativas e intereses que, más adelante, se irán transformando en los ejes de trabajo en el aula. “Pero el primer año nos limitamos a visitar y conocer el museo. Fue muy interesante pero luego nos preguntábamos ¿Y ahora, qué?”. Andaban con dudas y algo perdidos. Pero al otro curso llega un sólido anclaje para tirar adelante: la formación de todo el claustro, a la que se incorpora Yolanda Yolis, la referente del museo. En estas sesiones se trabaja la aproximación a los diversos lenguajes contemporáneos a través de las dimensiones emocional, conceptual y técnica. Se inicia un viaje conjunto para retroalimentarse y compartir sinergias, procesos y marcos conceptuales que trabajan tanto los artistas en sus talleres como los niños en el aula. El objetivo no es formar artistas sino ciudadanos críticos que, a partir del arte contemporáneo, puedan hacerse preguntas que les ayuden a pensar y a comprender mejor su realidad cotidiana. La formación sigue en el claustro: los jueves a mediodía, durante hora y media, comparten todo lo que están haciendo en los diversos grupos, conformando una comunidad de reflexión práctica a la búsqueda de nuevas propuestas. También se enriquecen con las jornadas de final de curso en las que se reúnen con los otros centros Magnet para compartir conocimientos y experiencias.
Durante el tercer y cuarto curso, debido a la entrada de bastantes nuevos docentes, se organiza un plan de acogida con otra oleada de formación intensiva. “A veces les cuesta cambiar de mirada porque cual llega con su mochila cargada de experiencias y maneras de trabajar. Sentirse perdidos forma parte del proceso, es la manera de ponerse la pilas. Pero poco a poco todos se van enganchando”.
¿Qué ha supuesto para María, Cristina e Isabel y para el resto del profesorado participar en el Magnet? Ante todo romper los estereotipos del “Yo no sé hacer plástica”; “No sé dibujar”; “El arte contemporáneo me cuesta entenderlo”. Y dejarse tocar por la creatividad “aunque esto no depende de mí sino de ellos, de los alumnos, pues son ellos los que te retornan creativamente lo que les proponemos; nosotros preparamos las visitas pero ellos se las hacen suyas”. La inmersión de la infancia en el arte ha sido total a juzgar por sus comentarios: “Mi escuela es un museo”; “El arte es tan divertido como la play”; “Lo que hacemos nosotros se parece a lo que hacen en el MACBA”; “No hay que ser artista para hacer arte“; “No todos los artistas están muertos”, porque han hablado con algunos y les han visto trabajar. Y hay quienes incluso se adentran en el terreno filosófico: “El arte lo es todo”; y “El arte es lo que encuentras en el camino de tu imaginación” La función del profesorado es provocar para reforzar el poder de autonomía, autogestión y decisión del alumnado. Ésta, junto al trabajo en equipo, es otra de las claves del proceso de aprendizaje.
Esta sacudida personal ha afectado la metodología, con proyectos cada vez más interdisciplinares y apoyados en la investigación y la documentación, así como el modelo organizativo del centro: la reconversión continua de espacios, los roles de los especialistas, la distribución de los refuerzos y de manera especial los horarios, más flexibles y con franjas más amplias de hora y media, en vez de la habitual hora de clase. “Llevamos dos años con estos horarios más flexibles y aún le damos vueltas. Hay que ver cómo encajan los especialistas.”
En esta nueva etapa también se han estrechado los vínculos con las familias, y ha crecido su implicación, reforzándose el AMPA (Asociación de madres y padres) y las comisiones de trabajo. Cada día las familias pueden permanecer un rato en las aulas de Educación Infantil. Y muchas de las actividades Magnet cuentan con su participación. Una de las más emblemática es la jornada de puertas abiertas. En una de ellas el MACBA conectó con el colectivo “Guerrilla de ganxet” para hacer una acción permormativa, en la que las familias decoraron la verja de la escuela con ganchillo. Esto ayuda también proyectar las actividades del colegio en el entorno. Hay familias muy entusiasmadas pero también las hay algo reacias a estas innovadoras: “Por eso tenemos que darles confianza y seguridad, explicándoles muy bien lo que estamos haciendo, porque no queremos que nadie abandone de la escuela.”
Los proyectos terminan con una exposición, una acción performativa o cualquier otra dinámica: todo tiene que comunicarse a la comunidad educativa. Asimismo, el arte se visibiliza en la fiesta. En Sant Jordi, el día del libro, por ejemplo, a modo de provocación, empezaron a llover palabras desde el tejado: unos se las engancharon al cuerpo, otras las pegaron en las paredes, o tomaron otros destinos. Y en la fiesta de la Mercè (la patrona de la ciudad) se trabajó la mirada personal sobre Barcelona e inspirándose en el cartel de la fiesta de Mariscal, tanto alumnos como profesores tenían que construirse sus gafas y decorarlas con elementos que estimaran característicos de la ciudad.
En esta escuela todo se documenta en parrillas, para relacionar las actividades i aprendizajes con el currículo y las competencias básicas, que sirve asimismo para dar constancia de cuanto se hace: una referencia de consulta obligada para los maestros de hoy y para los que aterricen en el futuro.
El curso pasado terminó la formación de cuatro años que les ofrecía el programa Magnet. Pero se ha renovado la colaboración con el MACBA, que les invitan a cursos de formación no solo para docentes o a intervenir en ”perfomances”; y siguen creciendo conjuntamente con otras iniciativas, porque se han andado un camino que no tiene retorno.
La mirada del arte enriquece la pedagogía
Una prueba de ello es que emergen nuevos aventuras artísticas. Una de ellas es el tuledado hace un par de años el Consorcio de Educación (organismo mixto Generalitat de Catalunya-Ayuntamiento) del denominado “Espacio C-Room 13”. Un artista, aunque en estos momentos son dos artista ceramistas, durante un año puede disponer de un espacio de creación en el centro a cambio de revertir seis horas en la escuela, aunque no dispongan de un horario fijo y pueden entrar y salir cuando gusten del centro. Lo más interesante es que el alumnado puede interactuar con ellos durante unas franjas horarias en función de su disponibilidad, en grupos de un máximo de ocho. El espacio, ubicado en un edificio contiguo, es amplio y cuenta incluso con un horno cedido, amén de otros muchos recursos. Hay cantidad de piezas de barro terminadas o a medio hacer, y en una pizarra se han escrito los acuerdos de la última asamblea de delegados, que recogen las sugerencias de las asambleas de cada curso de Primaria, en torno a la limpieza, la economía y las ideas a desarrollar. “Es un espacio de creación y autogestión del alumnado. Nosotros solo damos pistas. Todos quieren ir y descubrir al artista.”
Irene Font, tutora de quinto, es la coordinadora con el MACBA para canalizar todas las demandas; y es también el referente del Espacio C, tanto para los artistas como para el alumnado para garantizar la buena marcha de las asambleas y el proceso autogestionario. Sostiene que la mayor riqueza que aportan estos proyectos artísticos es la flexiblidad -romper con la rigidez del aula- y la autonomía tanto del alumnado como del profesorado. “La flexibilidad nos hace estar vivos y ser muy creativos. Y ves que el deseo puede convertirse en realidad”. Valora enormemente que las propuestas e los artistas en los talleres del MACBA hayan llegado a la escuela. “Introducir el arte en la rutina diaria me ha enriquecido de mil maneras y te cambia la mirada del mundo”. Se muestra muy crítica con las pedagogías que dan vueltas y vueltas en torno a la escuela in salir de ella. “Los maestros estamos demasiado acostumbrados a hacer cursos solo de maestros y para maestros. ¿Cómo queremos que la escuela esté abierta al mundo si nunca sale de ella?”
Este diagnóstico es compartido por el equipo directivo que incorporan un par de matices interesantes: “El arte contemporáneo no juzga y acepta el error, y sin admitirlo no tiramos adelante”. Por otro lado, sostienen que el arte es más libre, crítico y creativo, y te ayuda a mirar otros aspectos de la realidad. Nuestra mirada, en cambio, tiene demasiados prejuicios y está más contaminada.” Y el comentario de que el Magnet les ha enriquecido la mirada del mundo se repite casi como un mantra en el Sagarra.
La mañana llega a su fin. En el último paseo nos cruzamos con el comedor, al que asiste la mayoría del alumnado. Siguen el programa “Comemos como en casa”, una apuesta a favor de la recuperación de los buenos hábitos saludables familiares y de la alimentación ecológica y de proximidad, donde también la infancia del centro asume un papel activo y se siente protagonista. En la entrada puede leerse en grandes letras: “En este comedor somos auténticos. . Cometemos errores. Pedimos perdón. Decimos lo siento. Damos abrazos. Perdonamos. Tenemos paciencia y sobre todo nos queremos”, toda una declaración de principios, a modo de despedida, que muestra el magnetismo humanizador del Sagarra.
El Magnet se extiende y consolida
Hasta el curso pasado las escuelas Magnet eran seis en Catalunya. Ahora son nueve más y pronto se abrirá la convocatoria para incorporar nuevos centros. Nos lo cuentan Roser Argemí y David Vilalta, coordinadores del programa en representación, respectivamente, de la Fundació Bofill y del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Roser insiste en uno de sus dos pilares básicos: la equidad, el propósito de terminar con la segregación de algunos centros debido a la concentración desequilibrada de alumnos y alumnas inmigrantes y con necesidades educativas especiales que no se corresponde con la zona de referencia. Es ahí donde se dedican todos los esfuerzos con tal de “reforzar el proyecto de centro para atraer a la más amplia diversidad de familias del entorno”. Para ello se requiere un compromiso del centro y una sólida alianza de partenariado con una institución de prestigio como puede ser el propio MACBA o el Intituto de Ciencias del Mar que “favorece el intercambio de conocimiento y el enamoramiento mutuo”.
David sostiene que el compromiso del centro “parte del deseo, la convicción y la oportunidad, pues puede que un centro no esté en las mejores condiciones y con la energía suficiente para asumir este reto, algo que debe tener en cuenta la Administración”.
El segundo pilar del Programa es la calidad, “que queremos garantizarla en todos estos centros creando un entorno amable que permita la adquisición de competencias. Todo ello se logra a partir del desarrollo de la alianza o partenariado; de unos principios metodológicos articulados en la triada del pensar, hacer y comunicar; una organización basada en el aprendizaje donde el profesorado se constituye en comunidad de práctica reflexiva; y la comunicación del proyecto de centro.”
Ambos coordinadores tienen muy claro que este proyecto supone una medida temporal de discriminación positiva, pero que se requieren otras medidas y políticas para romper con todas las barreras de la segregación; y que esto tiene que asumirlo la Administración. Sueñan con que algún día todas la escuelas públicas sean igualmente equitativas y garanticen la misma calidad aunque con proyectos pedagógicamente diferenciados, nunca por razones sociales.
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