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UNESCO trabaja en el reconocimiento de estudios en educación superior para América Latina y el Caribe

UNESCO – América Latina / 7 de julio de 2019 / Autor: IESALC UNESCO / Fuente: Nodal

Del 11 al 13 de julio de 2019, en el Palacio San Martín de Buenos Aires, tendrá lugar la Conferencia Internacional de Estados para la adopción del nuevo Convenio UNESCO para el Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe.

En la ocasión, representantes de gobiernos de los Estados Miembros de la región, observadores, y organismos internacionales, se reunirán para adoptar el texto del nuevo Convenio, convocados por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto y el Ministerio de Educación de la República Argentina.

El ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Argentina, Sr. Alejandro Finocchiaro, asistirá al evento, que contará con la presencia del nuevo director del IESALC, Dr. Francesc Pedró. Entre los temas que se abordarán durante las tres jornadas de trabajo se cuentan los desafíos para la movilidad en la educación superior (ES) en América Latina y el Caribe, incluyendo el aseguramiento de la calidad, además de la discusión en torno al contenido del nuevo Convenio.

El documento recoge los consensos acumulados en reuniones previas realizadas desde el año 2016 por el grupo de trabajo encargado de la revisión del anterior Convenio Regional de 1974. El grupo fue creado en el 2015 en Reunión Ministerial de Alto Nivel realizada en Brasil, ocasión en la que se solicitó al IESALC la coordinación del grupo en su calidad de Secretaría del Convenio.

Devenir del Convenio Regional

Hace 45 años, el 19 de julio de 1974, 18 Estados Miembros de la UNESCO en América Latina y el Caribe suscribieron en Ciudad de México el Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe, documento que ha pasado por un largo proceso de análisis con miras a adoptar un convenio de segunda generación, incorporando ahora conceptos adecuados a los desafíos que plantea el Siglo XXI para la ES de América Latina y el Caribe.

Desde el año 2016 se han realizado cuatro reuniones de trabajo para revisar el anterior Convenio y proponer un texto para el nuevo: en Cartagena de Indias y en La Habana, en el año 2016; y en Santo Domingo y Buenos Aires, en el 2017. Posteriormente, en el 2018, se organizaron dos Reuniones Regionales Intergubernamentales de Consulta: la primera en Buenos Aires y la segunda en Córdoba, Argentina, esta última en el marco de la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018).

El nuevo Convenio incorpora de manera más explícita la perspectiva de los derechos humanos, de género, de inclusión de refugiados y desplazados, y de reconocimiento de estudios parciales, entre otros. Concreta en la definición de reconocimiento diferentes conceptos que responden a la diversidad regional como la revalidación, la equivalencia, la equiparación, la convalidación, entre otros. Asimismo, concibe el reconocimiento aplicado al ámbito académico y al desempeño profesional del ciudadano.

El nuevo Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de América Latina y el Caribe fomentará el aseguramiento de la calidad de la ES de la región, la entrega de información transparente y acuciosa, y la creación de mecanismos conocidos que permitan garantizar el derecho al reconocimiento de estudios, títulos y diplomas. Así se cumplirá con los propósitos que persiguen todos los actores de los sistemas educativos e instituciones de ES. Su implementación, una vez adoptado y ratificado por los países miembros, contribuirá significativamente a la promoción del derecho a la educación, a la inclusión y a la agenda del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y su propósito de “no dejar a nadie atrás”. Por último, la cooperación y la internacionalización de la ES en América Latina y el Caribe se verán fortalecidas en beneficio del desarrollo de toda la región.

Fuente de la Noticia:

UNESCO trabaja en el reconocimiento de estudios en educación superior para América Latina y el Caribe

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 7 de julio de 2019: hora tras hora (24×24)

7 de julio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 7 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – UNESCO trabaja en el reconocimiento de estudios en educación superior para América Latina y el Caribe

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01:00:00 – Usos del Office 365 en educación #infografia #infographic #education

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02:00:00 – Honduras: maestros y docentes irán a paro si el gobierno continúa con las “amenazas” y sanciones

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03:00:00 – ¿Debería renovarse el término “maestro”? Un educador dice que sí

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04:00:00 – ¿Cómo consiguió Portugal pasar del 45% de analfabetismo a convertirse en el modelo de la educación?

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05:00:00 – Mariángeles de Zan: «hay una muy estrecha relación entre la gestión escolar y la calidad de la educación»

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06:00:00 – Libro: La expresión de la diferencia. Universidades estatales comprometidas con el arte en la educación (PDF)

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07:00:00 – De Kenia a Chile: el mejor profesor del mundo llega al país para inspirar con su labor

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08:00:00 – 25 Libros Gratis de Neurociencia en PDF – (Ayuda Docente)

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09:00:00 – ¿Cómo aprende nuestro cerebro? #Infografía

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10:00:00 – Otros 15 libros que todo docente debe leer

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11:00:00 – La ventana de la SEP

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12:00:00 – Carta abierta de una chica de 13 años: «Nos duele que nadie se proponga cambiar el sistema educativo»

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13:00:00 – Colombia: 45° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa VII)

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14:00:00 – La educación en Chile está ‘abandonada’

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15:00:00 – …Y la maestra explotó (Chernobil educativo, segunda parte)

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16:00:00 – Educadores del mundo acuerdan contribuir al logro de la Agenda 2030

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17:00:00 – Stranger Numbers: el cálculo mental gamificado

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18:00:00 – China: Escuelas de Guangzhou abrirán cursos piloto en inteligencia artificial

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19:00:00 – ¿Qué es la ‘ansiedad matemática’ y cómo se coló en las aulas?

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20:00:00 – Unesco exhorta a redoblar esfuerzos contra acoso escolar

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21:00:00 – Entrevista a Carl Honoré. Periodista: «La escuela es la burbuja ‘edadistas’ por excelencia»

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22:00:00 – Argentina: Los excluidos de las becas Progresar

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23:00:00 – Cortometraje – Educacion Rural

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Entrevista a Edouard Matoko: “Aún hay africanos que son tratados como esclavos”

Entrevista/04 Julio 2019/Autor: Ramiro Escobar la Cruz/Fuente: El país

Edouard Matoko, alto cargo de la Unesco, habla sobre la persistente marginación del continente, cómo crecen en él las nuevas tecnologías y sobre la migración

Edouard Matoko lleva toda su vida comprometido con la africanidad, la educación y la cultura. El subdirector general de la Prioridad África y Relaciones Exteriores de la Unesco habla en esta entrevista sobre temas tan urgentes como el destino de África, la migración, la digitalización, la violencia, los destrozos ambientales.

Pregunta. ¿Por qué parte del mundo aún ve con cierto desprecio al África?

Respuesta. El continente africano no ha salido todavía del lazo colonial. Nuestras economías son fuertemente dependientes de las economías occidentales, la mayoría de países africanos, en términos de comercio, de tecnología, no logran independizarse de los países más avanzados.

Estamos en una época poscolonial, pero con rasgos coloniales.

Hay pocos países que tienen economías sólidas en términos de diversificación, de producción industrial. Actualmente este tema se discute mucho, en organizaciones como la Unión Africana, o entre los intelectuales africanos. Lo que buscamos son nuevos modelos de desarrollo.

P: ¿Cómo se establecen si todavía se mantienen estructuras tribales que no coinciden con los Estados modernos?

R: No se avanza porque hay otro problema: tenemos sistemas de gobierno que no se han adaptado al presente. Se requiere hacer una revolución política, económica. Algunos países lo están intentando. Yo veo como ejemplos de ello a Etiopía o Ruanda, donde se quieren hacer cambios.

Después de haber sufrido mucho, además.

Así es. Hay otros países donde no hay líderes que quieran hacer estos cambios. No es fácil revertir esas tendencias. Aquí en América Latina, algunos pensadores como Celso Furtado hicieron estudios sobre el desarrollo autocentrado, que necesitaba de luchas políticas, y a veces de cambios radicales en un país. Lo más importante hoy en el continente africano es que los ciudadanos, los intelectuales, los pueblos, se den cuenta de que debemos transformarnos.

P:¿Qué es lo que el mundo no termina de reconocer de África?

R: Es muy difícil contestar esa pregunta. Pero lo que seguramente queda pendiente es el reconocimiento de lo que el continente africano aportó a la civilización industrial. Creo que en todas partes, sea la música o el arte. Pero su contribución al desarrollo económico, de la civilización postmoderna, es lo que aún no se reconoce.

Esa fuerza de trabajo que en muchos casos fue esclava.

Y que en algunos casos sigue siendo esclava. A causa de las migraciones, hay jóvenes que salen de su país y aún son tratados como esclavos en países de Europa, o en Libia o Rusia. Ese es un tema muy preocupante. El 70% de la población africana de hoy es joven. En el 2050, casi el 80% tendrá menos de 40 años. Por eso en la Unesco trabajamos con programas de educación para la ciudadanía global.

Una ciudadanía global que, por ejemplo, tiene que enfrentar el fenómeno migratorio.

El planeta es uno y nuestro destino es común. Con las nuevas tecnologías, con Internet, nadie puede vivir pensando que su comunidad es lo más importante. Esos jóvenes que ven en las redes sociales lo que hacen otros países tienen deseo de aprender, de conocer otras culturas. Nosotros tenemos la responsabilidad de hacerlos capaces de enfrentar este mundo.

P:¿La interculturalidad cura el desprecio?

Te da la posibilidad de entender otras culturas, de sentir que formamos parte de una sola comunidad. Que las diferencias son riquezas y que comprender al otro es comprenderse a sí mismo. Lo que vemos en algunos países de Europa son ideologías que niegan la existencia de otras culturas: neonazis, grupos de extrema derecha. Todos tenemos que luchar contra el extremismo.

P: ¿Podemos soñar con un África más reconocida por el resto del planeta?

R: Hay cosas positivas. Cuando viajo y hablo del continente, se sabe un poco más sobre él, por ejemplo, que fue allí donde se inició la especie humana. Como dice Eduardo Galeano, en África comenzó el viaje de la humanidad y allí vamos todos a regresar un día.

P: ¿Qué puentes encuentra entre América Latina y África?

R: Además de las artes, el pensamiento. En los años 60 varios pensadores de América Latina fueron a África y compartieron con los pensadores de allá la misma reflexión sobre la independencia económica. Se desarrolló el mismo concepto de desarrollo. Por eso tuvimos el Grupo de los 77, o el Movimiento de los Países No Alineados. Ese es el denominador común.

P: ¿También el sentido de comunidad?

R: También. El sentido de comunidad, el sentido de compartir las riquezas que tenemos. Esa es la posición, la ética, que todos necesitamos para tener un desarrollo que sea más igualitario, que sea para todos.

Y, sin embargo, hay violencia. Contra los africanos, contra los inmigrantes.

Todavía hay mucho por trabajar en la educación, en la cultura de paz que intentamos promover desde la Unesco fomentando programas de interculturalidad, de comprensión de otras culturas. Haciendo educación, promoviendo intercambios culturales, podemos finalmente llegar a ese objetivo.

P: ¿Por qué en el mundo tendemos a ver la cultura como un adorno, y por qué la Unesco tiene tan poco presupuesto?

R: Porque manejamos ideas fuertes, que dan miedo. Se basan en una ética que obviamente la gente que cree en la dominación no puede aceptar. Nosotros tenemos ideales de equidad, creemos en la Declaratoria Universal de los Derechos Humanos, creemos en la libertad de expresión.

P: ¿Volverá el tiempo en que la cultura importe más?

R: Lo que es común a la humanidad el deseo de libertad e independencia. Son valores que nos diferencian de los animales, de los otros seres de este planeta, aunque a veces nos olvidamos de que no estamos solos en este planeta.

Somos una especie perturbadora.

Entre otras cosas. Pero creo que hasta que defendamos estos valores todavía vamos a existir.

«Vamos a encontrar una solución para este planeta»

Matoko representó a la Unesco en Etiopía, Ecuador, Mali y en la Unión Africana. También habla de cambio climático y de cómo la brecha digital, según él, puede terminar creando más inequidad entre los países africanos y los países desarrollados.

P: ¿Vamos a existir aunque estemos destrozando el planeta?

R: Esta especie tiene la capacidad de destruir y crear. Es capaz de hacer una autocrítica y tomar las medidas para no desaparecer. De lo contrario ya hubiéramos desaparecido. Esa capacidad no sé quién nos la ha dado, Dios o el Creador, o como decimos en África algunas fuerzas superiores. Yo creo que vamos a encontrar una solución para este planeta.

Y para hacerle honor a Lucy, el antepasado más remoto que hemos encontrado, quien habitó en lo que hoy es Etiopía.

Yo creo que sí. Si logramos salvar este planeta de la destrucción vamos a hacer honor a Lucy y a todos los que siguieron porque fueron los primeros que se dieron cuenta de que había que salir de la floresta e ir por el mundo.

P: ¿Qué tiene más peso hoy? ¿La inteligencia artificial o la inteligencia humana?

R: Son conceptos sobre los que tenemos que reflexionar. En la Unesco estamos haciendo justamente un trabajo sobre inteligencia artificial. No tan en el sentido de las técnicas, sino en las consecuencias que la inteligencia artificial provoca.

Digamos que la inteligencia artificial puede afectar nuestra cultura, nuestras cabezas, nuestros cerebros…

Afecta a la sociedad, afecta a nuestros derechos. Queremos ayudar a que esas técnicas no promuevan más inequidad, especialmente en los países menos desarrollados. En África o América Latina no tenemos la misma experiencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Una parte de la población es más víctima de esas tecnologías, porque no son actores, no las entienden.

En África y en Asia están los países que tienen menos acceso a la red, ¿qué significa eso?

Significa que se quedan atrás y que no pueden acceder al nivel de progreso económico y social que brindan las nuevas tecnologías. Y significa a la vez más dependencia de los países más avanzados. No podemos crear más empleo, no podemos educar a nuestras poblaciones en estas tecnologías para experimentar, o para producir, que es el desafío mayor.

Significa también que los centros de poder digital siguen estando donde están los grandes centros de poder.

Claro, Google, Microsoft, no tienen centrales en los países africanos, ni siquiera en muchos países de América Latina. China y otros países comienzan a tener más control sobre estas tecnologías, pero nosotros no, solo somos receptores de ellas. Lo que hemos conocido en los años 70 es que la tecnología no es neutra, llega con algo cultural. Te brinda un nuevo modo de pensar, una nueva cultura.

P: ¿Más face y menos book?

Estamos en lo que se llamaba, en los primeros años de lucha por las independencias, aquí o en África, alienación cultural. Perdemos en nuestras culturas y avanzamos en esas tecnologías, que todavía no son compatibles con el nivel de desarrollo que tenemos en nuestros países.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/07/02/planeta_futuro/1562079660_797426_1562082191_noticia_normal_recorte1.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/07/02/planeta_futuro/1562079660_797426.html

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Los miembros de las comunidades unidos en favor del derecho a la educación de las niñas en Tanzania

África/Tanzania/04 Julio 2019/Fuente: UNESCO

“Me di cuenta de lo importante que es invertir en la educación de las niñas”, expresó Adinadi Omary Hiza, un influyente líder comunitario de la aldea de Kalumere, en Lushoto, Tanzania. Gracias al apoyo del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha ayudado a mejorar la permanencia y el rendimiento de las adolescentes menores de edad en las escuelas secundarias de la República Unida de Tanzania.

La importancia de la comunidad

Los miembros de la comunidad se han colocado a la vanguardia con miras a alentar a las niñas para que permanezcan en la escuela y continúen su educación. Esto no siempre ha sido así en Tanzania, un país en el que las niñas adolescentes deben hacer frente a múltiples obstáculos que les impiden completar su ciclo de enseñanza secundaria. A menudo estas niñas se casan jóvenes y tienden a abandonar la escuela debido a los embarazos precoces, el escaso apoyo de los docentes o los bajos rendimientos. Los miembros de las comunidades, y fundamentalmente los docentes que promueven el derecho de las niñas a la educación y las alientan para que no abandonen la escuela, pueden tener una influencia significativa en la vida de estas niñas, sus familias y el futuro de estas como miembros plenamente empoderados de la comunidad.

Actualmente, en la región de Tanga, toda la comunidad alienta a las niñas para que continúen su educación, en vez de obligarlas a que contraigan matrimonios precoces. Kassim Sengasu, funcionario del distrito de educación de Lushoto, indicó que desde que comenzó la labor de la UNESCO ha habido un cambio significativo en la actitud de la comunidad con respecto a la educación de las niñas, e incluso un impacto notable en la erradicación de la mutilación genital femenina (MGF). El proyecto ha permitido sensibilizar a los miembros de las comunidades en Tanzania sobre las cuestiones vinculadas con la educación de las niñas, así como informarlos acerca de las dificultades que siguen representando un obstáculo para ellas.

Los testimonios de los directores de escuelas, docentes y alumnos de diez escuelas a lo largo de cinco distritos indicaron una reducción del número de niñas que han abandonado la escuela por embarazos no deseados y matrimonios precoces. La cantidad de embarazos de adolescentes, por ejemplo, en la escuela secundaria de Potwe disminuyó de 16 casos en 2015 a 2 en 2018. Las percepciones sobre los matrimonios precoces, la MGF y otras normas comunitarias que dificultan la educación de las niñas han cambiado. Se ha estimulado la escolarización, tanto en el sistema formal tradicional como en las madrasas.

Fomentar mejores entornos de aprendizaje

En el marco de este proyecto, se ha dotado a los docentes de las competencias necesarias que hacen posible una pedagogía y entornos de aprendizaje sensibles a las cuestiones de género, y que más respaldan a las niñas en el medio escolar. Isaac Magele, director de la escuela secundaria de Kalumere, explicó cómo las diferentes formaciones proporcionadas a los docentes gracias al proyecto habían permitido reforzar su voluntad de mejorar el entorno escolar para beneficio de las niñas. Asimismo, destacó que se había sensibilizado a los docentes sobre la importancia de responder de la mejor manera posible a las necesidades de las niñas y cómo alentarlas para que no abandonen la escuela. Además, la implementación de proyectos escolares, tales como la creación de un vivero de árboles de clavo en la escuela secundaria de Shebomeza, así como la tutoría entre homólogos establecida por el proyecto, habían afianzado la sensación de una labor en equipo y de colaboración entre los alumnos, así como entre estos últimos y los docentes.

Niñas empoderadas

No es necesario decirlo. El apoyo de la comunidad y de la escuela han proporcionado a las niñas de Tanzania los medios para continuar sus estudios. “Hoy, las adolescentes menores de edad están motivadas para completar su ciclo de estudios secundarios, pues han tomado conciencia de que la educación es crucial para tener un futuro brillante y una vida mejor”, afirmó Hiza. Sus rendimientos escolares han mejorado, sus relaciones con los docentes también, y las niñas están decididas a permanecer en la escuela y triunfar.

Aunque el proyecto está llegando a su fin, la UNESCO se ha comprometido a movilizar a los miembros de las comunidades, que son los agentes claves en el seno de estas, para ayudar a las niñas a asistir a la escuela y completar su educación. “El proyecto me ayudó a darme cuenta de que, como alumna, debía tener confianza y esforzarme para hacer realidad mi sueño”, afirmó Lydia Michael Mganga, una excelente alumna de la escuela secundaria de Shebomeza. Lydia escogió estudiar asignaturas científicas para convertirse en lo que desea ser más tarde: “Deseo ser médico”.

En el marco del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha puesto en marcha un proyecto de tres años de duración cuyo objetivo es mejorar la retención de las niñas adolescentes en el nivel de estudios secundarios. Treinta escuelas secundarias, 3 000 alumnos y 2 500 niñas se han beneficiado con este proyecto a lo largo de ocho distritos (Kahama, Korogwe, Lushoto, Muheza, Ngorongoro, Pangani et Shinyanga), en Tanzania.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/malala-tanzania-c-unesco.jpg?itok=qhgWMuzF

Fuente: https://es.unesco.org/news/miembros-comunidades-unidos-favor-del-derecho-educacion-ninas-tanzania

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La alfabetización empodera a las mujeres de las comunidades aisladas de Egipto

África/Egipto/04 Julio 2019/UNESCO

A los 19 años de edad, Basma nunca se hubiera imaginado que tendría otra oportunidad para recibir una educación, después de haber abandonado la escuela cuando era más joven. Mientras sus hermanos y hermanas recibieron una educación, ella no sabía leer ni escribir, algo que la hacía sentirse insegura. No obstante, deseaba transformar su vida, y sabía que para lograrlo la educación la ayudaría.

Aunque la tasa de alfabetización de los adultos ha mejorado en los últimos años, todavía persisten algunas dificultades. El último censo de población que llevó a cabo la Agencia Central Egipcia para la Movilización Pública y las Estadísticas (2017) reveló que, de 18,4 millones de egipcios analfabetos, 10,6 millones eran mujeres.

La alfabetización puede dotar a las niñas y mujeres de la confianza necesaria en sí mismas y proporcionarles los medios para que participen y se comprometan cada vez más en la vida comunitaria, así como hacer que se les escuche. Con el objetivo de que las mujeres en Egipto, incluso aquellas que viven en regiones aisladas, tengan mejores condiciones de vida, la UNESCO ha puesto en marcha un proyecto de alfabetización gracias al Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación.

“Cuando vi hasta qué punto las personas podían transformarse y hasta qué punto la educación resultaba beneficiosa, quise ser como ellas y aprender igual que ellos”, afirmó Basma. Se matriculó en los cursos de alfabetización impartidos en la Gobernación de Giza en el marco del proyecto. Estos cursos proponían herramientas de aprendizaje y materiales innovadores basados en las TIC con miras a promover la alfabetización funcional.

Más allá de la lectoescritura, los cursos de alfabetización facilitaron la mejoría de la capacidad de acción de las mujeres jóvenes y sus competencias en aritmética. Durante las clases, también se abordaron temas, tales como los matrimonios precoces, la mutilación genital y la participación cívica, y las mujeres jóvenes recibieron el apoyo necesario para que inicien sus propias empresas. “Hoy en día, presto atención a mi educación”, explicó Basma. “Quiero estudiar más para alcanzar un nivel alto y luchar por las cosas que anhelo, incluso cuando resulta difícil alcanzarlas”.

Al participar en estos cursos, Basma mejoró su confianza en sí misma y sus competencias en comunicación. “Antes, no podía salir sola ya que ni siquiera sabía leer las señales. Ahora, ya no tengo miedo a hacerlo”, expresó. Ahora a Basma le gusta socializar. Ha creado un grupo en WhatsApp para comunicarse con otras mujeres jóvenes de su clase. Las corrige incluso cuando cometen errores ortográficos. Basma sueña con continuar su educación y con estudiar ciencias en la universidad.

Entre 2016 y 2018, la Oficina Regional de la UNESCO en El Cairo ha puesto en marcha un proyecto cuyo objetivo es desarrollar diferentes canales que permiten que las mujeres jóvenes de comunidades aisladas continúen el aprendizaje a lo largo de toda la vida. 977 mujeres entre 15 y 35 años de edad se han beneficiado con este proyecto, que a su vez permitió que 792 mujeres aprobaran el examen de la Autoridad en Educación de Adultos (AE), así como alcanzar una tasa de aprobados de un 85%, muy por encima de la media nacional. La UNESCO espera extender esta práctica idónea a escala nacional.

El Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación tiene como objetivo aumentar el acceso de las niñas y las mujeres a una educación pertinente y de calidad, así como garantizar entornos de aprendizaje seguros, en particular en los países afectados por conflictos y catástrofes. Hasta la fecha, 10 países se han beneficiado del apoyo proporcionado por el Fondo, algo que ha permitido que miles de niñas y mujeres ganen en autonomía dentro del sistema educativo y mediante la educación.  

Con motivo del 70º aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos, la UNESCO ha lanzado una campaña digital sobre el #DerechoalaEducación, un derecho que es una prioridad absoluta y el núcleo de nuestra misión global para garantizar la igualdad de acceso a una educación de calidad

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/literacy-women-egypt-c-unesco-cairo.jpg?itok=HmSy7HsJ

Fuente: https://es.unesco.org/news/alfabetizacion-empodera-mujeres-comunidades-aisladas-egipto

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UNESCO: Cómo una docente logra mejorar el aprendizaje de las niñas de Pakistán

Asia/Pakistán/04 Julio 2019/UNESCO

Les presentamos a Uzma Ilyas, una heroína de los tiempos modernos.

Uzma es docente de una escuela primaria pública para niñas en la parte de la región de Cachemira administrada por Pakistán. Creció en el seno de una familia pobre y luchó para terminar sus estudios. Pero Uzma no se ha rendido. Tuvo la posibilidad de contar con el apoyo de sus padres, quienes estaban convencidos de la importancia que tiene la educación para las niñas. Apasionada por la docencia desde su infancia, Uzma quería ayudar a las niñas de su comunidad para que asistieran a la escuela.

Pudo llevar a cabo su sueño cuando se convirtió en docente de primaria. Hoy en día, como muchos otros docentes que trabajan en el sector público, Uzma tiene que compaginar las diferentes tareas. Enseña diferentes asignaturas a dos o tres clases, se hace cargo de grupos de alumnos con capacidades diferentes, e imparte el programa pedagógico previsto para el curso escolar. Pero la docencia es aún más compleja cuando la formación y los métodos pedagógicos no están adaptados, cuando los recursos disponibles en las escuelas son limitados y los programas de clases cargados.

A inicios de este año, Uzma oyó hablar de una formación organizada en su comunidad por la UNESCO en Pakistán. Se inscribió y tuvo la posibilidad de mejorar las perspectivas de su carrera como docente. Así pudo informarse acerca del aprendizaje basado en las actividades y sobre la enseñanza en las clases en diferentes niveles. La formación también le proporcionó, tanto a ella como a otros docentes como ella, numerosos consejos en materia de estrategias para la gestión y planificación de las clases.

“La docencia ya no es un trabajo rutinario para mí, sino que intento hacer cosas diferentes cada día, y los alumnos manifiestan gran interés en las actividades en el aula”, afirmó Uzma. “Aprendí a elaborar un plan de unidad por asignaturas y niveles diferentes, a preparar la ayuda para el aprendizaje a bajo costo, a crear grupos con capacidades diferentes y a utilizar de manera más eficaz mi tiempo y mis recursos.”

Uzma se esfuerza en construir una comunidad de alumnas felices y hace que estas participen en el proceso de aprendizaje. “La participación en la formación de la UNESCO no solo me ayudó a mejorar mis conocimientos y competencias como docente, sino que modificó también mi visión de la docencia y el aprendizaje”, afirmó. La formación la estimuló para convertirse en la mejor docente posible para las niñas que asisten a sus clases.

Desde que Uzma recibió la formación, ha comenzado a utilizar las nuevas técnicas que aprendió con miras a favorizar el entorno de aprendizaje interactivo de sus alumnos. Esto la ha ayudado a hacer que los alumnos se impliquen más en las actividades de aprendizaje y a aumentar el interés de los padres por los estudios y la escolaridad. Y espera continuar esta aventura para llegar a todos los miembros de la comunidad.

La formación de la UNESCO tuvo lugar durante cuatro días en Muzaffarabad, en la región de Cachemira administrada por Pakistán. Esta formación tenía como objetivo dotar a 46 docentes de primarias con las competencias necesarias en el marco del Programa para el derecho de las niñas a recibir educación. El programa ha sido implementado por la Oficina Regional de la UNESCO en Islamabad durante el periodo 2014-2019, tras un acuerdo del Fondo Malala, firmado entre el Gobierno de Pakistán y la UNESCO con el objetivo de “apoyar el reforzamiento de las capacidades nacionales para alcanzar el derecho a la educación de las niñas en Pakistán”.

La contribución inicial importante por parte del Gobierno de Pakistán permitió la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, que ayuda a ampliar el acceso de las niñas marginadas a una educación de buena calidad en África, Asia y América Latina, con contribuciones suplementarias de otros donantes.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/teacher-enhancing-girls-learning-pakistan.jpg?itok=vueXRMrZ

Fuente: https://es.unesco.org/news/como-docente-logra-mejorar-aprendizaje-ninas-pakistan

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Uruguay: Privatización de la educación

Uruguay / 30 de junio de 2019 / Autor: Pablo Silva Galán / Fuente: Caras & Caretas

La Federación Nacional de Profesores (Fenapes) presenta este viernes una nueva investigación sobre el proceso de mercantilización de la educación en Uruguay. En ella se revelan los mecanismos tendientes a generar el desprestigio de la educación pública para facilitar el ingreso de corporaciones privadas en el sector.

Uruguay cuenta con un fuerte sistema de educación pública que en los últimos tiempos ha comenzado a ser erosionado por intereses financieros privados que ven en el sector una oportunidad de negocios. Ese proceso de mercantilización es analizado en la investigación “El avance privatizador en la educación uruguaya: discursos y políticas”. Según explicó a Caras y Caretas el dirigente de Fenapes José Olivera, esta situación es parte de un proceso mundial.

Recordó Olivera que Fenapes integra la denominada Internacional de la Educación, una federación presente en 37 países con más de 200 organizaciones afiliadas que representan a unos 300 millones de trabajadoras y trabajadores de la educación. Fue esta organización, que tiene a acción a nivel mundial y participación en ámbitos internacionales como Unesco, Unicef, OIT, la que en su último congreso en 2015 definió comenzar una campaña mundial frente al comercio y la privatización de la educación. “Esto se hace porque se comenzó a visualizar, a nivel mundial, que había una ofensiva muy grande del sector privado, no la educación privada como la conocimos históricamente, sino de grandes corporaciones financieras que ven en la educación y en torno a lo que en ella se mueve una oportunidad de negocios”, explicó.

“Es multimillonaria la cifra que se mueve en torno a la educación a nivel mundial y las principales corporaciones, grandes instituciones financieras y organismos internacionales, como el BID para el caso de América Latina, o la propia OCDE, comenzaron a generar las condiciones para promocionar la participación de estos sectores en el sistema educativo, creando lo que se llama el mercado educativo”, agregó.

Esto se hace con un doble objetivo: económico, “para obtener una ganancia, transformando a la educación en lugar de un derecho, y por lo tanto la existencia de un sujeto de derecho que la pueda ejercerlo, en una mercancía que se puede comprar o vender en un espacio llamado mercado”. Allí concurren “no los ciudadanos sujetos de derecho, sino los consumidores y clientes. Este es el esquema mundial que se comienza a visualizar como problemático en términos del sistema educativo y esta es la parte más económica”.

Pero también hay una parte política e ideológica, y consiste en que los Estados “generen las condiciones para dejar un buen sector del sistema educativo en manos de privados. Comienza a hablarse de costo/beneficio, eficacia y eficiencia, de calidad educativa, no de educación de calidad, y básicamente reserva a los Estados encargarse de la educación a través de los sistemas públicos para los sectores más pobres”.

Bajo este esquema se promueve el llamado currículum mínimo. “Esto es la formación en competencias y habilidades para el mercado laboral. Se habla de la formación de capital humano, es decir, la mano de obra que el mercado de trabajo requiere, mientras que para los futuros gobernantes se les reserva el espacio del conocimiento como espacio privilegiado”.

En este proceso “van a promover la descalificación de lo público y la elevación de lo privado como verdadero y de buena calidad. Van a escandalizar y llamar crisis de la educación pública, como diciendo que los Estados no pueden con la educación pública. Van a utilizar los medios masivos de comunicación, que son también empresas, para promover esta idea en la sociedad de que lo público es peor que lo privado, o al revés, que lo privado es mejor que lo público. Que la crisis en la educación pública es irreversible y por lo tanto hay que buscar otros mecanismos. Van a atacar a los docentes y sus organizaciones representativas”.

Ante esta realidad se define en Canadá, en 2015, la campaña mundial. Una primera investigación demuestra que no había una gran información. “Esa investigación dice dos cosas muy interesantes en torno a la situación de América Latina. Una, que es la región que más ha avanzado en este esquema. Un ejemplo muy fuerte es el de Chile y la reforma de la educación de [Augusto] Pinochet, que claramente establece el sistema de mercado en su formato más duro. En Uruguay se habla de un estado de latencia. Hay una privatización latente. Es decir, hay un embrión que está latiendo en un discurso promercado, de privatización, en un país que tiene fuerte presencia de la educación pública”.

Por esta razón “entendimos que había que profundizar porque visualizamos la presencia fuerte de organismos como el Banco Mundial o el BID, que vienen desde los 90 con la reforma Rama, pero que nunca se fueron del sistema educativo uruguayo. De hecho, hoy Uruguay tiene préstamos con estas instituciones. Vemos una presencia cada vez más importante de la OCDE promoviendo este sistema. Hay un informe de 2017 de la OCDE que le recomienda ciertas cosas a Uruguay sobre su política educativa. Y vemos una política constante y sistemática contra la educación pública en los medios masivos de comunicación y el surgimiento de algunos fenómenos, como pueden ser Eduy21, la proliferación de liceos públicos de gestión privada, Ceres, con Talvi a la cabeza, planteando la creación de colegios de excelencia”.

Una segunda investigación, que fue presentada el año pasado -Privatización educativa en el Uruguay. Políticas, actores y posiciones-, revela, entre otras cosas, que en Uruguay “hay una privatización de la política pública. Esto es los partidos, las organizaciones sociales, sindicales, quedan excluidas de la definición de lo que hay que hacer en la educación y esa construcción de la política educativa queda en manos de supuestos expertos que se presentan como un movimiento apolítico y promueven un plan de reforma educativa. Incluso por arriba de los partidos políticos, lo cual implica también en cierta medida una deslegitimación del sistema democrático representativo”.

Otro tema que aparece en la investigación es que Uruguay tiene el sistema más grande de subvenciones a la oferta educativa privada. “Acá lo que se subvenciona mediante exoneraciones fiscales es la oferta educativa privada y aun así hay colegios que se funden o hay sistemas de transferencia de recursos públicos que financian centros como el Jubilar”.

En tercer lugar aparece el papel de los medios masivos de comunicación en la formación de estas fundaciones como Eduy21 o el sistema de reclamar fondos públicos para la actividad privada.

En función de eso, “encargamos una investigación sobre dos aspectos: el papel de los medios de comunicación en torno a la promoción y mercantilización de la educación y, por otro lado, el sistema de exoneraciones fiscales. De ahí que surge este libro”.

“Queda evidenciado, a través del estudio de la prensa, que hay una acción decidida desde el punto de vista político de tomar partido por la construcción del sentido común en torno a la crisis de la educación pública”.

Revela dos elementos centrales: el sistema de exoneraciones fiscales que en Uruguay trae una larga data. “Acá se encuentra que con la reforma tributaria de 2007 y un cambio en la normativa del artículo 358 de la Rendición de Cuentas de 2013, se modificó el sistema y amplió los beneficios fiscales así como los posibles donantes”.

Señaló que otro elemento es la Participación Público Privada y recordó que se anunció hace poco la construcción de locales educativos bajo esta modalidad. “Esto significa que por 25 años se le va a estar pagando a empresas privadas el canon correspondiente por la utilización de esas obras por mantenimiento, limpieza y seguridad”.

“Este régimen, construido en los años 80 en Inglaterra, hoy está descartado en Europa incluso por la OCDE y el Banco Mundial, que han dicho que es un sistema que ha sido más costo. En Uruguay esto no se discutió, hay obras que están en curso que por 25 años van a implicar transferencias de fondos públicos al sector privado”, finalizó.

Fuente de la Noticia:

Privatización de la educación

ove/mahv

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