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Ideología y educación: la reproducción

Pluma Invitada

Por: Manuel Fernández Navas

El camino de la objetividad (siempre controvertida) pasa no por pretender desprendernos de la ideología (esto es imposible) sino por explicitarla de la forma más transparente posible para que cualquiera pueda examinarla, contrastarla y criticar o comprender los motivos que originan nuestras propuestas. Discutir sobre ella, ponerla en crisis, criticarla, elaborarla, re-elaborarla,… y, en última instancia, decidir si esa es la ideología que queremos que rija nuestras decisiones o si el sentido, razón, o finalidad que queremos alcanzar es el más adecuado o el que creemos que está más justificado para la decisión que estamos tomando.

Empieza la película “lugares comunes” de Federico Luppi (una película que recomienda todo el mundo, te dejo link a un hilo de Twitter con las mejores escenas) con una escena en la que él, que es profesor de universidad aparece discutiendo con su rector.

Parece ser que hay unos recortes en la universidad y lo van a obligar a acogerse a la jubilación forzosa y el rector le insinúa que uno de los motivos por los que lo van a despedir es por su ideología porque, a veces, “no es objetivo”.

Es entonces cuando se vuelve al rector y le dice:

«Mi opinión sólo puede ser subjetiva. Objetivos son los objetos… y los rectores».

Me encanta este ejemplo porque creo que ilustra muy bien uno de los problemas de la política, en general, y la educación, en particular, de nuestro país. Esta asociación interesada, y por parte de algunos colectivos muy concretos, entre la ideología, la legislación, la política o la toma de decisiones sobre cuestiones que pueden ser de todo tipo, pero que se dan más frecuentemente en sanidad y educación, como un asunto peyorativo.

La idea nuclear que nos venden del asunto (el relato) es que lo adecuado es separar la ideología de cualquier toma de decisiones.

Sin embargo, lo real, lo obvio, es que ideología es todo lo que nos rodea: que tengamos gobiernos democráticos es ideología; votar cada cuatro años es ideología; tener educación pública y obligatoria o cargarse esta educación pública y obligatoria, ambas, son ideología; decidir tener una sanidad pública y gratuita para todos los ciudadanos y ciudadanas es ideología; decidir cargarse esta sanidad para beneficiar negocios privados de amiguetes es ideología,…

En definitiva, todo lo que nos rodea es ideología porque la ideología es intrínseca, impregna, toda la toma de decisiones del ser humano.

Pero este fenómeno, como decíamos, se da mucho más en el binomio política-educación cuya relación es mucho más estrecha.

De hecho, simplificando los conceptos y haciendo un reduccionismo sobre qué es la política y la educación, podríamos decir que si la primera es una idea de qué sociedad queremos construir, la segunda sería uno de los principales mecanismos para conseguirla. Es decir, sería uno de los principales “cómos” para alcanzar la sociedad que queremos según una idea política.

Es por este motivo que me he manifestado públicamente en multitud de ocasiones diciendo que hay que huir de aquellas personas que nos digan que se debe buscar la objetividad, la asepsia, la neutralidad para la toma de decisiones.

En esta idea existe un gran peligro, ya que si recordamos esto de que la ideología es inherente al ser humano lo que pretenden estas propuestas es «ocultarnos la ideología que hay detrás de ellas» y esto hace que debamos plantearnos la pregunta de ¿Por qué alguien querría ocultarnos la ideología que subyace a sus propuestas?

Aquí, aunque sea un ad hominem de manual, conviene hacer una pausa y pararse a pensar en quiénes son, normalmente, aquellas personas o grupos que usan de forma recurrente este relato: reprochar a las propuestas ajenas que “sean ideológicas” en búsqueda de la legitimización de las suyas propias, estableciendo el marco mental que presenta un ficticio valor añadido a sus propuestas; las mías son neutrales, objetivas.

Mi opinión, sin pelos en la lengua, es que cuando ocultamos, no explicitamos, la ideología que hay detrás de nuestras propuestas, y las planteamos desde una pátina de objetividad o de neutralidad, lo que hacemos es tratar de manipular a nuestro interlocutor, privándolo de examinar de forma explícita a qué fines y desde qué presupuestos parten mis propuestas y que, como decíamos con anterioridad, si son sensatos y bienintencionados, no deberíamos tener problemas en plantearlos abiertamente.

A mí me parece que el camino de la objetividad (siempre controvertida) pasa no por pretender desprendernos de la ideología (esto es imposible) sino por explicitarla de la forma más transparente posible para que cualquiera pueda examinarla, contrastarla y criticar o comprender los motivos que originan nuestras propuestas. Discutir sobre ella, ponerla en crisis, criticarla, elaborarla, re-elaborarla,… y, en última instancia, decidir si esa es la ideología que queremos que rija nuestras decisiones o si el sentido, razón, o finalidad que queremos alcanzar es el más adecuado o el que creemos que está más justificado para la decisión que estamos tomando. Este, entiendo, sería el escenario más sano.

Porque existe además una cuestión fundamental en los temas políticos y especialmente en los vinculados con sanidad y educación, que tiene que ver con consensuar: que estos fines que queremos alcanzar sean fruto de un pacto social. Y esto es ideología y pasa por hablar de ideología: ¿Qué sociedad queremos? ¿Qué escuela queremos? Y si las propuestas que hacemos nos acercan a estos ideales o nos alejan de ellos.

No hablar explícitamente de ideología nos aleja de la relación medios-fines y ahí es donde anidan los relatos interesados y ocurren las cosas peligrosas.

¿Queremos una educación pública y obligatoria para todos los ciudadanos y ciudadanas o queremos que aquellos que más beneficios tienen puedan permitirse una educación y los que no lo tienen tengan que buscarse la vida?

En cualquiera de los dos casos hay ideología y, en función de cuál entendemos que es más acorde a nuestras ideas, las propuestas que implantemos deben acercarnos a unas u otras. Esto, como decimos, pasa por ponerla a la vista, discutir sobre ella, acordar sobre ella,… y, ahora sí, tomar decisiones coherentes con los fines propuestos.

En este escenario terriblemente complejo, además se suma que el campo de la educación es quizás “de los más ideológicos” porque la educación tiene finalidades muy relacionadas con la emancipación de los sujetos: que los ciudadanos y ciudadanas sean más críticos, que sepan desenvolverse en la sociedad que les rodea, que cuestionen las decisiones de las instituciones y empresas que ostenta el poder, que cuestiones sus propias normas sociales para construir las suyas propias sobre el conocimiento que se trabaja en la escuela. Esto es, el paso de la socialización a la educación de la que habla Pérez Gómez (2002).

Todo esto ya lo decía Freire (Marín, 1978) educar es hacer política. No hay un acto más político que educar a alguien:

Jamás pude admitir la mistificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío.

Y aquí, merece la pena hacer un alto y adoptar una postura crítica. Y es que, si hay un debe histórico entre los partidos de izquierdas de este país es el de la elaboración de un proyecto educativo de izquierdas y alejado de la tradicional permeabilidad de los conceptos educativos de la derecha: la cultura del esfuerzo, meritocracia, el nivel,…
Un proyecto educativo bien explicado, con una ideología transparente, planteada de forma abierta y en la que pueda verse la relación medios-fines para discutirla públicamente en la búsqueda de un pacto social educativo que cale en la ciudadanía.

La batalla por este relato ideología-educación es esencial si queremos un proyecto educativo estable, que se traduzca en prácticas de aula y que convenza al grueso de la sociedad.

Si no somos capaces de hacer entender a la ciudadanía la ideología y los fines que están por encima del proyecto educativo político que tenemos, este, al final, rara vez calará, y generará el efecto contrario: rechazo hacia una idea de educación que se sentirá impuesta y que, por lo tanto, permite un campo de abono para los mantras y mitos que vemos reproducidos constantemente por los estratos más conservadores.

Todos estos mantras que se reproducen generación tras generación crean opinión, porque no se ha sido capaz de crear un proyecto educativo y explicitar la ideología y los fines que hay detrás de una manera transparente y sensata y que así sea percibido por los ciudadanos y ciudadanas. Mientras esto no ocurra, el cambio educativo real -no en documentos legales que son papel mojado- en este país va a ser complicado y lo que tendremos serán semillas para que florezcan y campen a sus anchas estos mantras eternos vinculados al pensamiento conservador y que se corresponden con las claves que maneja la sociedad porque estos sí permean hacia ella.

A mi juicio, esto tiene que ver (es una idea que me ronda a menudo la cabeza) con una cuestión de cortoplacismo, con que cualquier cambio real en educación que no modifique sólo cuestiones meramente estéticas, requiere de mucho tiempo. Necesita de un proceso dilatado en el tiempo para abordar estas transformaciones profundas mediante consenso. Esto se daría, necesariamente, más allá de cuatro años y, por tanto, representa un problema para nuestros políticos cuyos objetivos se plantean en torno a qué pueden hacer-vender en cuatro años para justificar el voto de cara a la ciudadanía, para la legislatura siguiente.

Esto implica que la educación, que requiere de más tiempo para poder llevar a cabo cambios reales, se va quedando legislatura tras legislatura huérfana de este proyecto de izquierda que realmente podría calar en la ciudadanía y que podría suponer un cambio real en las prácticas educativas. Y esto, a su vez, retroalimenta que los ciudadanos y ciudadanas sean menos educados, menos expertos en cuestiones como analizar y contrastar la información, con lo cual, calan más fácilmente ideologías que, ahora sí, se presentan de forma subversiva, neutral como, por ejemplo, los discursos de ultraderecha que vemos florecer.

La paradoja es no querer invertir tiempo y recursos en un proyecto educativo de izquierdas sensato y fruto de un consenso social porque los resultados serían a medio-largo plazo. A medio-largo plazo, las ideas de izquierdas cada día se encuentran más en “extinción” fruto de que la ciudadanía tiene pocas o ningunas herramientas para “digerir de forma crítica” los discursos que se nos venden como objetivos, pero que provienen y tienen una ideología muy concreta.

Tenemos un problema de una pescadilla que se muerde la cola al que rara vez queremos prestarle atención, pero al que, si no lo hacemos con urgencia, va a condenarnos a medio-largo plazo a una sociedad y unas políticas nada democráticas.

Es un problema urgente que enfrentar, al que nuestros políticos y nuestras políticas no atienden nunca con urgencia.

Referencias

Marín, K. (1978). Paulo Freire: “La educación es siempre un quehacer político”. El País. https://elpais.com/diario/1978/05/20/sociedad/264463223_850215.html

Pérez Gómez, Á. I. (2002). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. En J. Gimeno Sacristán y Á. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza (pp. 17-33). Morata

Fuente de la información e imagen:    https://eldiariodelaeducacion.com

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“Socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente libres

Pluma Invitada

Por: Puri Liétor

La Unión Interparlamentaria (UIP), creada en 1889, es la organización internacional de los Parlamentos nacionales, y trabaja para salvaguardar la paz y conducir el cambio democrático positivo mediante el diálogo político y acciones concretas.

Ese cambio democrático positivo mencionado precisa la participación plena de las mujeres en la política, tal y como quedó reflejado en su declaración de 1992:

__”El concepto de democracia sólo tendrá un significado verdadero y dinámico cuando las políticas y la legislación nacional sean decididas conjuntamente por hombres y mujeres y presten una atención equitativa a los intereses y las aptitudes de las dos mitades de la población.”

Pero para prestar esa atención equitativa a las dos mitades de la población hay que tener una clara conciencia de las diferencias entre mujeres y varones en función del sexo, y de cómo esas diferencias fueron instrumentalizadas para articular un modelo de sociedad que utiliza el sexo para establecer una jerarquía que sitúa a los varones como población prevalente. Esa instrumentalización se llevó a cabo construyendo los marcadores de género e imponiéndolos a través de una normativa de obligado cumplimiento, que el modelo de socialización androcéntrico se encargó de perpetuar.

A finales del siglo XX, la abundancia de estudios recogidos y desarrollados por las teóricas Feministas desde distintos sectores de la Academia y la Cultura confluyen en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing, y cuya importancia resalta Alicia Miyares en el libro “El sexo en disputa. De la necesaria recuperación jurídica de un concepto”:

__”En Beijing se asume políticamente la centralidad de la idea de igualdad y la necesidad de su transversalización en cualquier esfera de realización social e individual, para poder hablar de una efectiva igualdad de mujeres y varones. (…) Fueron propuestos objetivos estratégicos y medidas concretas para promover la igualdad, eliminando, a su vez, todos los obstáculos que dificultan la participación de las mujeres en todas las esferas de la vida pública y privada. (…) La atribución de papeles sociales diferenciados a varones y mujeres (género) da paso a un orden social jerárquico basado en la supremacía masculina y en la subordinación femenina que queda recogido en un marco normativo. (…) Pero para alcanzar la plena ciudadanía de las mujeres era imprescindible erradicar ese marco normativo, construido a partir tanto del determinismo biológico (sexo es destino) como de la construcción social y cultural de la “diferencia sexual” (género), por el cual las ideologías, normas y estereotipos sexuales mantenían viva la desigualdad estructural de las mujeres.”

A tenor de todo lo expuesto, la difusión y aceptación cada vez mayor de la ideología Feminista parecía que estaba consiguiendo progresos esperanzadores en la revocación del marco normativo que mantenía a las mujeres en situación de opresión. Seguramente no obedece a la casualidad la aprobación en 1997 por parte del Consejo Interparlamentario de la Declaración Universal sobre la Democracia, en la que queda recogido el siguiente principio:

__”4. El logro de la democracia supone una auténtica asociación entre hombres y mujeres para la buena marcha de los asuntos públicos, de modo que tanto los hombres como las mujeres actúen en igualdad y complementariedad, obteniendo un enriquecimiento mutuo a partir de sus diferencias.”

Transcurridos 25 años de esta Declaración Universal sobre la Democracia, los datos proporcionados por ONU Mujeres muestran que la representación de las mujeres es insuficiente en todos los niveles de toma de decisiones del mundo. Y aún en el caso de que la representación de mujeres supere a la de los hombres en cargos ministeriales, como ocurre con el actual Gobierno de Coalición PSOE-UP, este hecho no asegura que se presta una atención equitativa a los intereses y las aptitudes de las dos mitades de la población; lo asegura la elaboración y aplicación de políticas igualitarias con carácter transversal, hecho que brilla por su ausencia en el actual Gobierno de coalición.

Por eso, cuando deberíamos haber ido avanzando en el reconocimiento de las diferencias, y enriqueciendo con ellas la calidad democrática de los modelos de gobernanza actuales y la convivencia entre ambos sexos, los datos reflejan lo contrario.
En el marco socioeconómico los datos ofrecidos por Naciones Unidas muestran que el 70% de las personas pobres en el mundo son mujeres, y que una de cada cinco niñas en el mundo sufre de pobreza extrema, el término feminización de la pobreza alude a esto.

En Españala tasa de paro de las mujeres sigue siendo mayor que la de los hombres, situándose en 2021 en 3,66 puntos de diferencia, el 74,67% del empleo a tiempo parcial en 2021 es femenino, frente al 27,17% masculino, el índice de precariedad laboral es superior en mujeres que en varones, la reducción de jornada vinculada al cuidado es seis veces superior en mujeres que en varones, y el reflejo de todo ello en las pensiones es que actualmente la pensión media de los hombres es más de un 30% superior a la de las mujeres.

La Catedrática de Economía Aplicada y Vicepresidenta de Economistas Frente a la Crisis, Cecilia Castaño, contextualiza los datos: “el mercado laboral ha sido siempre masculino y todas las instituciones que lo regulan están diseñadas en función de lo que son las características y los hábitos de vida de los hombres”. Pero no hay declaraciones de la Ministra de Trabajo denunciando esta realidad ni anunciando su compromiso de abordarla conjuntamente con las restantes ministras/os del Gobierno de coalición.

no hay declaraciones de la Ministra de Trabajo denunciando esta realidad ni anunciando su compromiso de abordarla conjuntamente con las restantes ministras/os del Gobierno de coalición.

Aunque el ejemplo más dramático de falta de equidad, y de pervivencia y afianzamiento de “los obstáculos que dificultan la participación de las mujeres en todas las esferas de la vida pública y privada”, es decir, de la normatividad genérica, es la situación impuesta por el régimen talibán a las mujeres en Afganistán. En Afganistán podemos comprobar la aplicación ortodoxa del Orden Patriarcal alimentado por el MALDITO GÉNERO, sin embargo, y a pesar de contar con una Ley Orgánica que obliga a adoptar “una acción normativa dirigida a combatir todas las manifestaciones aún subsistentes de discriminación, directa o indirecta, por razón de sexo y a promover la igualdad real entre mujeres y hombres, con remoción de los obstáculos y estereotipos sociales que impiden alcanzarla”, este Gobierno de coalición está comprometido con la aprobación de una ley que avala la atribución de papeles sociales diferenciados a varones y mujeres, decisión que colisiona con el cometido de la remoción de los obstáculos y estereotipos sociales que impiden alcanzar la igualdad real entre mujeres y hombres.

En el marco de la violencia machista ejercida por la identificación con el género, ONU Mujeres aporta una clasificación: Violencia contra mujeres y niñas en el ámbito privado (económica, psicológica, emocional y física), Violencia sexual, Violencia en línea o digital, Femicidio, Trata de personas, Mutilación genital femenina, Matrimonio infantil.

Entre los datos emitidos en su Informe de 2021 destaca que una media de más de cinco mujeres o niñas fueron asesinadas cada hora por alguien de su propia familia y que el número total de homicidios de mujeres se ha mantenido prácticamente sin cambios en la última década.

Sima Bahous, directora ejecutiva de ONU Mujeres, señaló acertadamente respecto a esta insolvencia política a la hora de revocar este sanguinario Orden Patriarcal: “Detrás de cada estadística de feminicidio está la historia de una mujer o niña individual a la que se le ha fallado.”
Y lo mismo podemos decir de cada niña y mujer víctimas de los 1606 delitos sexuales denunciados en España hasta el primer semestre de 2022, delitos que han subido un 33% en tres años.

A la vista de lo expuesto, la conclusión que se puede establecer es que la actividad política española, tanto a nivel estatal como autonómico, se ha desentendido de su responsabilidad para acrecentar la convivencia democrática, que precisa como requisito insoslayable la erradicación del marco normativo que avala los marcadores de género.

Necesitamos un modelo democrático que apueste por la convivencia igualitaria y la justicia social, y para ello es preciso sumar a la paridad el análisis crítico feminista y conseguir la revocación del sistema jerárquico articulado en función del sexo, y esta propuesta política solo la defiende la ideología feminista.

Yo milito en un partido Feminista, el PFAC, porque considero que la ideología Feminista es la única ideología política con el conocimiento preciso para revertir la situación de subsidiariedad impuesta a las mujeres, y que el resto de ideologías considera, o legítima, o invariablemente aplazable frente a otros intereses políticos, como desgraciadamente estamos comprobando,

Por eso quiero acabar este artículo con dos frases de Rosa Luxemburgo (1871-1919):

__”Lo más revolucionario que una persona puede hacer es decir siempre en voz alta lo que realmente está ocurriendo.”

__”Por un mundo donde seamos socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente libres.”

Fuente de la información e imagen: https://tribunafeminista.org

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Enfoque por competencias ¿desaparición o re-invención en el panorama educativo de México?

Pluma Invitada

Por: Jocksan Japhet de la Cruz Bautista. Educador de Veracruz, México

INTRODUCCIÓN HISTÓRICA Y GEOPOLÍTICA

Con los diversos cambios a nivel global, ya sea de índole económico, social, ambiental, cultural e incluso geográfico, se ha dado apertura a una modificación sui generis que ha traído modificaciones en el orden de vida de los ciudadanos que componen la “aldea global”. En las políticas nacionales e internacionales afloró en las primeras décadas del siglo XXI un nuevo proyecto cultural que pretendió trascender en la vida de todos y cada uno de los hogares, sin embargo, conviene entender desde donde provino este proyecto “cultural”, cuáles son sus fines sociales, y cómo afectaron las formas de vida de los países, para después ir analizando el ejercicio de resistencia y contra-argumentación que –al menos conceptualmente- buscaría entablarse a partir de la construcción de un modelo antagónico al neoliberalismo, mismo que está siendo construido a partir de la Nueva Escuela Mexicana en la actualidad.

Para comenzar, habría que recordar cómo es que la educación basada en competencias fue el reflejo de un nuevo orden económico mundial, surgido precisamente de la transformación de las nuevas formas de organizar el proceso de trabajo, este nuevo orden económico se orientó primeramente hacia la modificación de las instituciones de educación media y superior, les otorgó nuevas funciones a cumplir, además de que pretendió la construcción y la difusión del nuevo proyecto cultural.

Este proceso fue avanzando a la par de la globalización como fenómeno económico político y cultural, y los procesos que se originaron a partir de este suceso social fueron provocando una reformulación en las reglas de competitividad, lo cual obligó en su momento, a que las organizaciones productivas y de servicios revisaran y cambiaran sus procesos de producción y comercialización. En México, por ejemplo, con el marco Neoliberal, las instituciones educativas ya no pudieron darse el lujo de seguir manteniendo un sistema educativo que difería de las necesidades de los mercados internacionales.

Haciendo un poco de historia, recordemos que, a partir de la segunda guerra mundial, las formas de organización para el trabajo fueron modificándose radicalmente, priorizando la desconcentración de la producción, la especialización de los roles para el trabajo, la flexibilidad, entre otras cosas. Apareció el fordismo y el taylorismo, pero la heterogeneidad y la fragmentación de los mercados, obligó a que estos sistemas de organización del trabajo también avanzaran en el cambio. Se provocó entonces, una reorganización de la acumulación del capital en torno a nuevas bases que permitieran la estabilidad económica a plazos más prolongados.

Otro ejemplo de estos cambios fue el de Japón, en donde se privilegió la eliminación del despilfarro en la producción, la baja calidad en la producción y además se buscó involucrar más a los trabajadores en la toma de decisiones relativas a la producción, con esto se exigió al mismo tiempo la capacidad de las empresas de asegurar una capacitación permanente de sus trabajadores, extendiendo así el proceso “educativo” más allá de un lapso definido de tiempo. Con todo esto, la polivalencia y la multifuncionalidad de los trabajadores se convirtieron en el eje fundamental para llegar al éxito de las empresas.

El ajuste y la flexibilidad fueron tomando un lugar preponderante en la jerarquía de valores del orden económico-laboral a nivel mundial. El lenguaje de las empresas conducido hacia las nuevas formas de organización para el trabajo giraba en torno a la producción flexible, -un concepto ambiguo sin duda alguna-. Al trabajador se le pedía dentro de esta producción flexible, que tuviera capacidad de decisión (interpretar y tomar decisiones con respecto a la operatividad), socialización (interiorización de la nueva cultura empresarial, trabajo en equipo y disponibilidad para el intercambio de conocimiento útil para la producción) y gestión, tareas que hasta ese entonces no le competían directamente.

Desde ese momento, se comenzó a poner de moda la nueva cultura empresarial que modificó radicalmente las formas de organización para el trabajo, la globalización había encontrado un entorno favorable de simbolismos y esquemas sobre los cuales inscribirse para introducirse en las formas de vida de la ciudadanía en general, y en especial, en el ámbito escolar, no como institución educativa, sino como una empresa más, orientada a producir capital humano a partir de un enfoque por competencias, es decir, a partir de un enfoque basado en el espíritu empresarial, con un proceso de instalación ideológica y posterior reproducción didáctica.

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA, INSTALACIÓN Y RESISTENCIA EN CURSO.

El impulso para la reestructuración de las instituciones educativas, sobre todo las de nivel medio y superior, y más tarde en las escuelas primarias en México y en el mundo, tuvo que ver con el hecho de que no había suficiente capital humano que respondiera a las necesidades del mercado y de las fuerzas de producción. De ahí que uno de los principales esfuerzos de las empresas transnacionales, en colaboración con diferentes organismos internacionales de la educación en el mundo, fue impulsar una serie de reformas de gran escala para imponer políticas que buscaron estandarizar los procesos educativos, al respecto, hubo algunos autores como (CORAGGIO, 1995, pág. 72) que argumentaron la idea de que en la actualidad

Es frecuente oír que el Banco Mundial viene imponiendo políticas homogéneas para la educación no sólo en la región sino en el mundo. Esta tesis es plausible: las declaraciones del propio Banco Mundial, la simultaneidad con que están emprendiéndose reformas educativas en los distintos países, y la homogeneidad discursiva que envuelve esas reformas, así parecen indicarlo…

 Por esta razón, los organismos internacionales comenzaron a generar alternativas que de alguna u otra manera privilegiaron la perspectiva empresarial. Con ello, se hizo todo lo posible en años posteriores para promover un nuevo modelo de formación de profesionales, y para ello se recurrió a la organización curricular basada en estándares y en un modelo educativo basado en competencias laborales. Ante tal planteamiento resulta importante preguntar:

  • ¿Por qué un proyecto educativo basado en competencias laborales?
  • ¿Por qué el modelo educativo centró el crecimiento económico y el desarrollo social en el ser humano? ¿a costa de qué o de quiénes? ¿desarrollo social y crecimiento de quiénes?
  • ¿Por qué el enfoque competencial consideró a la calidad y la capacidad del ser humano como determinantes para la empleabilidad y la calidad del empleo?
  • ¿Por qué el modelo curricular se adaptó a la necesidad de cambio omnipresente en la sociedad internacional? Pero… ¿esta necesidad de cambio es la misma para todos?

Influencias de los modelos empresariales.

Lo único cierto es que el modelo de formación por competencias es acorde a los requerimientos de la economía globalizada, prioriza la promoción de tres tipos de competencias: Competencias cognoscitivas, de comportamiento profesional y competencias técnicas específicas.

El concepto de competencias puede poseer distintos sentidos, pero en el rubro laboral y su imbricación con el contexto educativo por parte de la Organización Internacional para el Trabajo (OIT), se le puede definir, según lo propuesto por  (BARRÓN Tirado, 2000, pág. 237), de la siguiente manera: “la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también mediante la experiencia en situaciones concretas de trabajo.”

Al entender el concepto de competencias desde esta perspectiva, la lógica nos lleva a deducir que la enseñanza que promueve dichas competencias es de un carácter integral, que implique la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo, y que por supuesto, tenga también manifestaciones prácticas en contextos definidos. Es así como las estrategias más usadas para la formación de individuos son:

  • Impulsar la implantación y operación de esquemas de educación y capacitación de los individuos a lo largo de toda la vida.
  • Promover la vinculación entre capacitación y el empleo.
  • Mejorar mecanismos de evaluación y certificación de habilidades y competencias de los individuos.
  • Reconsiderar funciones y responsabilidades de todos los agentes que intervienen en la prestación de servicios de capacitación y formación, incluyendo los gobiernos.
  • Establecer incentivos para los individuos, empresas e instituciones que proporcionen servicios educativos, con el fin de promover la inversión eficiente en los esquemas de formación continua.
  • Adaptar a los sistemas educativos a los cambios tecnológicos y de organización del trabajo.
  • Que la escuela sea el instrumento para llevar a cabo los cambios en la reestructuración de las formas de producción y organización para el trabajo.

En esta última estrategia surge una incongruencia, puesto que la escuela está diseñada para enseñar contenidos y prácticas relativamente estables, mientras que el mercado de trabajo, sufre continuas transformaciones, por esta sencilla razón, la escuela difícilmente podrá atender a las demandas solicitadas. Esta situación recae principalmente cuando se piensa en el papel que están jugando las escuelas públicas.

Como bien puede verse, el enfoque por competencias a nivel internacional nació con un sesgo definitorio entre formación-capacitación para el trabajo, esto pese a que uno de los máximos exponentes de dicho enfoque mencionó en una de sus publicaciones (PERRENOUD, 2004) que el “inventario” de competencias en ningún momento tuvo la intención de “…dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, […] deseable de la profesión…”.

Lo cierto fue que dichos modelos (reinterpretados por autoridades educativas, docentes y sociedad en general) fueron “asimilados” a sus conciencias, pero bajo la consigna de una imposición escolar incongruente con la realidad en que estaban inmersos. En relación a este hecho, fue interesante encontrar que en la misma publicación de Perrenoud existe el señalamiento de “…que la misma identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas…”, situación que refuerza la idea de que el enfoque por competencias respondió desde sus inicios a una interpretación basada en paradigmas economicistas y de producción de capital humano para el trabajo.

Instalación de la educación basada en competencias en el marco de las políticas educativas del estado mexicano.

A partir de los programas de desarrollo educativo 1995 – 2000 en México, y de empleo, capacitación y defensa de los derechos laborales 1995 – 2000, comenzó a tomarse en cuenta y en forma seria la educación basada en competencias, posteriormente aparece el sistema nacional de capacitación para el trabajo (SNCT) a la par del Proyecto de modernización para la educación técnica y capacitación (PMETYC) en cuyo marco se crea también el Consejo de Normalización y Certificación Laboral (CONOCER).

Todos estos organismos propusieron entre otras cosas atender las necesidades del aparato productivo mediante la creación de un sistema normalizado de competencias, además de buscar la certificación de competencias por medio de un organismo consensuado. Todas estas acciones fueron encaminadas directamente a la implantación de un nuevo proyecto cultural que trascendiera más allá de lo establecido por las empresas, buscó ganar terreno en diferentes ámbitos a partir de la ejecución de políticas educativas.

Una de estas políticas educativas fue la creación en México, de una reforma integral de la educación básica (RIEB) en el año 2011, y en la que básicamente los diseñadores de dicha propuesta curricular buscaron

…definir un currículum que aborde como un solo trayecto formativo los tres niveles que integran la educación básica, están también, el reconocimiento de la necesidad de poner ese currículum a tono con los acelerados cambios experimentados por la sociedad en los últimos tiempos y, como se ha dicho, la pretensión de mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos atendidos por el sistema educativo mexicano. (RUIZ CUELLAR, 2012, pág. 55)

Dicha reforma integral vino acompañada más tarde con el desarrollo de una serie de reformas educativas en los años 2012 y 2017, las cuales buscaron trastocar aspectos laborales, pero disfrazada a partir de una re-estructuración de contenidos programáticos, encaminados a reforzar el enfoque competencial como instrumento formativo de capital humano en la educación básica. En dicha reforma curricular lo más llamativo fue el enfoque asignado a la evaluación, mismo que fue elevado a rango constitucional, pero interpretado desde una perspectiva cuantitativa, de control y eficacia empresarial, así lo demostraron algunos intelectuales de la época tales como (PÉREZ ROCHA, 2012), quien argumentó entre otras cosas sobre la reforma, que

La Evaluación, por lo demás, empieza mal. En el párrafo primero de la fracción novena que se propone para el artículo 3° Constitucional, se identifica “evaluación” con “medición”, el encargo para el nuevo INEE es “hacer mediciones” [sic]. Esto es una aberración: no es lo mismo evaluar que medir. En el campo educativo los elementos más valiosos no pueden medirse, pero sí tienen que evaluarse, y los que sí pueden medirse, una vez medidos tienen que evaluarse (13 de diciembre de 2012).

Tanto dentro de la RIEB, como en las posteriores reformas (2012 y 2017) el enfoque competencial quedó apuntalado y dirigido hacia un curso de formación apegado a un paradigma de medición de aprendizajes, es decir, para que un alumno pudiera concluir su educación básica (primer momento del largo y enriquecedor trecho formativo) necesitaba cursar y acreditar inicialmente el Preescolar, enseguida la Educación Primaria y posteriormente la Educación Secundaria, y en cada uno de estos niveles se privilegiaría el desarrollo de conocimiento (contenidos conceptuales y declarativos), destrezas (instrumentales) y actitudes (enfatizando la educación socioemocional como gestión de emociones en el ámbito empresarial).

No está de sobra mencionar que, para desarrollar estas competencias en los alumnos, el sistema educativo, y específicamente la educación básica, se propuso cumplir con objetivos que pretendieron desarrollar de forma estandarizada en los alumnos, una serie de conocimientos técnicos, habilidades técnicas y actitudes que le permitan comunicarse eficientemente, así como desarrollar el pensamiento matemático instrumental y la búsqueda de información, como herramientas cognitivas que favorecieran una formación integral.

Con esto se pretendió que al termino de estos tres niveles el alumno debería haber potencializado toda una serie de competencias básicas que le permitieran seguir aprendiendo de forma permanente y autónoma en lo posible, así como competencias para el manejo de información, de organización y diseño de planes para la vida personal y en sociedad, competencias para la convivencia con otras personas y con la naturaleza, etc. Sin embargo, lo que el currículum oculto planteaba dentro del currículum oficial era, que el proceso de formación de este alumno, tenía que desarrollarse específicamente en las habilidades instrumentales que lo capacitaran para el mundo laboral y no para el desarrollo estético, espiritual y volitivo como integrante de un colectivo social.

Para lograr estos tan anhelados propósitos, el nivel preescolar, primaria y secundaria, se organizaron específicamente para que el proceso de enseñanza – aprendizaje estuviera ordenado por ciertos rubros, programas, proyectos o planes. Y es de esta manera como cada nivel de aprendizaje tuvo características semejantes y diferentes entre sí. Por citar algunos ejemplos generalizados podemos mencionar los siguientes:

Tanto en la primaria como en la secundaria, el perfil de egreso es prácticamente similar, esto con el objetivo de contribuir a una articulación pedagógica basada en proyectos. En contraste con la organización por contenidos en la escuela primaria, en el Preescolar se organizó la enseñanza centrando la atención en la formación por competencias. En la primaria se definió una secuencia más o menos flexible, pero siguiendo un orden específico planteado en los programas, al igual que en la secundaria. En el preescolar, el programa no definió secuencias de actividades, pues era la educadora quien debía seleccionar o diseñar situaciones didácticas. A pesar de que en la primaria y secundaria se pretendió desarrollar propósitos generales y en el preescolar la existencia de propósitos fundamentales, los tres niveles conllevaron a la agrupación por competencias en campos formativos y, por ende, la finalidad fue la misma: Formar individuos con competencias similares.

 Llamó la atención que durante la parte final del sexenio 2012-2018 en el Estado mexicano, hubo un esfuerzo casi agónico por implantar la reforma curricular a la educación básica a partir del desarrollo de aprendizajes clave, que básicamente eran un “…conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual y personal del estudiante. Se desarrollan de manera significativa en la escuela.” (SEP, 2017, pág. 519)

Como bien puede notarse, esta definición, no se deslindó epistemológicamente de lo que se venía proponiendo en reformas curriculares anteriores, se siguió optando por un enfoque competencial que conjuntara conocimientos, habilidades y actitudes de forma integrada para el desarrollo integral del alumnado. Con la irrupción de esta reforma curricular, el nivel de educación primaria del sistema educativo mexicano comenzó a navegar con el uso de dos planteamientos curriculares durante el mismo ciclo escolar, es decir, en primero y segundo grado de educación primaria se han estado empleando libros de texto con aprendizajes clave de la reforma curricular del 2017, mientras que, para tercero, cuarto, quinto y sexto grado se trabajaron en el mismo periodo, los libros de texto con aprendizajes esperados y estándares curriculares.

La principal diferenciación entre ambos programas fue al menos en el plano discursivo, que el plan 2017 señalaba al humanismo como referente conceptual para el logro de los fines de la educación, sin embargo, varios autores tales como (DE ALBA, 2022) llegaron a cuestionar las pocas veces que se clarificó este concepto en los documentos curriculares, además de increparle un eurocentrismo de antaño que “…ignora realmente la cuestión del humanismo en Hispanoamérica, Iberoamérica, en América Latina y en México, cuando hay una riqueza muy grande a nivel humanista…”, lo cual en pocas palabras evidenció una pobreza epistémica para sustentar el enfoque y dejó la puerta abierta para interpretar que más allá de la reestructuración de contenidos convertidos a aprendizajes clave, lo que se buscó de fondo es dar continuidad al enfoque competencial que se venía reproduciendo desde antes del 2011 en México.

La irrupción de la resistencia, caminos confusos y recesión.

Además de esta situación confusa para los docentes del nivel primaria, lo más complejo estuvo por llegar, pues a partir del año 2022, comenzó a gestarse en el sistema educativo mexicano y en específico en la educación básica, la construcción de un nuevo marco curricular que buscará contra-argumentar desde un posicionamiento de izquierda progresista, la imposición de este modelo por competencias que respondió al espíritu capitalista y neoliberal, hecho con el cual, a partir de este año ha generado ciertas incertidumbres al incorporar en cuarto grado, el trabajo con la asignatura de español pero desde la óptica de un nuevo modelo centrado en lo que el actual gobierno ha denominado como Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Este nuevo modelo ha traído consigo una serie de consideraciones dignas de revisar en profundidad, sobre todo para ir construyendo un contexto – problema que permita avanzar a paso lento pero firme en la construcción de nuevas pedagogías ajenas al modelo neoliberal, por ello es necesario cuestionarse si la educación básica y en específico el nivel de educación primaria ¿sigue en crisis? ¿Por qué habiendo similitudes entre los programas de cada nivel de aprendizaje, sigue viéndose la desvinculación de aprendizajes entre el nivel preescolar, primaria y secundaria? ¿Qué se estuvo enseñando en los preescolares, primarias y secundarias durante estos últimos 11 años? ¿Se estuvo dotando al alumno de herramientas básicas a largo plazo o simplemente se le instruyeron con mecanismos mínimos para su futura participación en el ámbito laboral?

Reflexionando sobre estas cuestiones, es válido señalar que la educación básica se mantiene en crisis, debido a que es precisamente esa su característica peculiar que permite el progreso y la transición hacia nuevos estados de transformación. En la actualidad, la escuela se encuentra en un momento de recesión, es decir, la escuela primaria no está dotando al alumno de esas herramientas básicas que superen el enfoque competencial, pues lo único que se hizo con dicho modelo educativo es limitar la enseñanza a promover conocimientos, habilidades y actitudes aislados que sólo contribuyen a la acreditación de los alumnos en las instituciones, pero que no cumplen con los verdaderos propósitos educativos: Formar individuos plenos que sean capaces de coexistir en sus ámbitos comunitarios para participar en situaciones reales, con problemas y soluciones reales.

Esta situación, sumada al tránsito que estamos viviendo para aterrizar un nuevo marco curricular, pero sin tener aún un plan de estudios definido y con programas de enseñanza definidos por la NEM, ha traído grandes desafíos al magisterio mexicano y las comunidades escolares en general. Por el momento solo se tienen referencias solidas sobre un sistema de educación básica que se integrará por seis fases de aprendizaje que aglutinan la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, además de cuatro campos formativos (lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedades, y de lo humano y lo comunitario) y 7 ejes articuladores denominados de la siguiente manera: pensamiento crítico; interculturalidad crítica; inclusión; igualdad de género; educación estética; lectura y escritura en el acercamiento a las culturas, y vida saludable.

Todos estos elementos curriculares buscarán revertir el daño causado por el consumismo neoliberal, el atentado contra la cultura de los pueblos indígenas y los procesos de colonización que han estado legitimándose desde muchos frentes, uno de ellos, las políticas educativas y sus reformas curriculares, por lo pronto el desafío docente es irse apropiando de nuevos paradigmas de formación pedagógica y participar activamente en la construcción del nuevo modelo educativo, orientado hacia el desarrollo de las potencialidades que ofrece colocar a la comunidad en el centro de los procesos educativos. Pero ¿estamos a la altura de este desafío? ¿Tenemos un gobierno en sintonía con la izquierda progresista? ¿Hay lealtad a estos principios filosóficos o simplemente es un discurso más en el debate ideológico de la educación?

A MANERA DE CIERRE

A partir de esta situación, es viable entender que la derogación de las reformas que fueron conducidas por dicho enfoque competencial, busca responder a un llamado para la resistencia, en el que a partir de la constitución de la nueva escuela mexicana, como un modelo creado por las propias comunidades escolares, se busca ofrecer una resistencia desde lo local y en contra del proceso de colonización educativa que ha prevalecido durante muchos años, y que puede resumirse como un intento constante por occidentalizar y reforzar el eurocentrismo en América Latina, y específicamente en México.

Ahora bien, este nuevo bosquejo curricular que intenta desarrollarse en pleno periodo 2022 y 2023 en México, aún tiene muchos aspectos pendientes por resolver, pues presenta muchos retos tales como la elaboración de los nuevos libros de texto gratuito que respondan a la diversidad cultural representada por el mosaico de pueblos indígenas que hay en México, así mismo existe la necesidad urgente de afinar los nuevos planes y programas de estudio a partir del nuevo marco curricular, o en su caso, elaborar algún documento rector que pueda brindar orientaciones prácticas en cuanto a organización de tiempos, espacios y agrupación de alumnos, así como respecto a la estructuración de saberes y pensamientos de la cultura social.

Ciertamente hay enormes diferencias entre el nuevo marco curricular, programas sintéticos – analíticos y los planes y programas de estudio anteriores, muestra de ello son la misma relevancia social que se le adjudica a los saberes ancestrales de los pueblos originarios en relación al aprendizaje de la lengua y las matemáticas, así como la exaltación de la cultura para la paz y el deslinde del uso de las tecnologías como paradigma vanguardista en la educación contemporánea, sin embargo, pese a que se hace justicia en el plano discursivo al pensamiento de izquierda progresista, existe un enorme riesgo de dar continuidad al modelo neoliberal, pero esta vez vestida con una túnica de múltiples colores que solo aparenta una trasformación, mientras que en el “fondo de verdades” se mantenga oculto y operando el fantasma del capitalismo refundado.

Ahora bien, con todo lo ya abordado en este breve ensayo con respecto al modelo por competencias imperante en México durante los últimos 11 años, puede notarse que hoy en día en el campo laboral y, por ende, también en el educativo (escolarizado) se privilegia más a la eficacia y a la productividad. La educación en su sentido lato, dejó de ser un asunto de justicia social y pasó a ser un tema de la economía política.

Por tal motivo, con el modelo por competencias se buscó generar un sistema de reglas de competitividad en el que los países participaran irremediablemente en los procesos de producción, sin embargo, valdría la pena cuestionarse si dada la situación político-económica de algunos países, por ejemplo, los de América Latina, la condición de este modelo por competencias realmente pudo haber llegado a reflejar un beneficio social. Recordemos que un proyecto, por más buenas intenciones que posea, cuando no responde a la realidad económica, política, cultural y social de determinado grupo social, no deja de ser una verdadera invasión, con buenas intenciones, pero invasión, al fin y al cabo.

Con la superación del modelo por competencias debería buscarse algo más que las metas reduccionistas de producción de recursos humanos, se debería de contribuir a la búsqueda de una mejor sociedad, una sociedad donde el capital económico no sea el motor de cambio, donde la educación no sea vista como la instrumentación y capacitación técnica de nuevas destrezas para el desempeño de roles como ciudadanos en un mundo parametrizado, sino más bien, y usando las palabras de Zemelman, quien a su vez citó a Machado,  debería buscarse concretar un modelo donde la educación sea entendida como aquella experiencia que significa ‘puertas abiertas al campo’, donde los individuos aprendan a colocarse ante los desafíos para desarrollar sus potencialidades, para romper las certezas y reconocer así las complejidades de la realidad.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

BARRÓN Tirado, C. (2000). «La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización». En: Valle Flores, Ma. de los Angeles, Formación en competencias y formación profesional. México: Pensamiento universiatrio 91, tercera época. CESU-UNAM.

CORAGGIO, J. (1995). “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problema de concepción?” J. L. Coraggio y R. M. Torres. La educación según el Banco Mundial. En Antología UPN-H, MECPE, lí. Buenos Aires: Miño y Dávila-CEM.

DE ALBA, A. (06 de Diciembre de 2022). IISUE UNAM oficial ¿Qué humanismo defiende el Nuevo Modelo Educativo? Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=9iJhoj_ihS0

PÉREZ ROCHA, M. (13 de Diciembre de 2012). ¿Reforma educativa? LaJornada, pág. 36.

PERRENOUD, P. (2004). Introducción. En: Diez nuevas competencias para enseñar». Queretaro, México: Quebecor World, Gráficas Monte Albán, Fracc. Agroindustrial La Cruz, El Marqués.

RUIZ CUELLAR, G. (2012). La Reforma Integral de la educación Básica en México (RIEB) en la educación primaria: desafíos para la formación docente. México: redalyc.org, Departamento de Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes.

SEP, . (2017). Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. En Aprendizajes clave para la educación integral 5°. Ciudad de México: ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9.

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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La “cultura de la cancelación”, o el privilegio de no recibir críticas

Pluma Invitada

Por:  Macarena Marey

Lo que sigue son párrafos redactados al vuelo, más que nada por la urgencia de pensar cómo debemos actuar en un mundo injusta e innecesariamente peligroso para muchas personas y en el que quienes refuerzan las opresiones con sus expresiones públicas no toleran ninguna crítica sobre sus acciones. La ilusión de la cancelación les trae los beneficios de la victimización a quienes se consideran “cancelados” y refuerza las estructuras que generan los problemas para quienes ejercen la crítica.

 

El llanto del cocodrilo

“Cultura de la cancelación” es un atajo discursivo (hay quien diría un mito, es decir, una mentira, en este caso innoble) que les sirve a quienes usan el giro para continuar beneficiándose con la vigencia y el refuerzo de diferentes sistemas de dominación y desigualdad cuando estos son puestos en cuestión por el ejercicio de la crítica.

Cuando alguien denuncia haber sido “cancelada” o “cancelado”, muy probablemente ocurra lo siguiente. Un grupo acotado de personas tiene la libertad constatable (porque lo hacen a la vista de todo el mundo) de pronunciarse en contra de los derechos de todo un colectivo de personas. Tan garantizada tienen esta libertad que cualquier crítica a esos actos ilocucionarios es inmediatamente tildada de ataque personal y censura, como un intento de silenciar voces que claman en el desierto. Detrás de la instrumentalización del derecho de ejercer públicamente la crítica como un derecho a no recibir críticas se esconde un propósito muy evidente.

El objetivo de sacralizar un supuesto ejercicio del pensamiento crítico es anular la crítica cuando ella es ejercida por ciertas personas y, con esto, delimitar con las mayores precisión y normatividad posibles las fronteras de la autorización a pensar y hacer pensar. Así, solo las personas autorizadas que denuncian estar siendo “canceladas” pueden hablar y pensar, solo ellas tienen una ciudadanía epistémica plena. A quienes tienen muchas razones para cuestionarlas, por el contrario, esta operación de trazado de fronteras les quita toda ciudadanía epistémica. No es nada nuevo: es cerrar el círculo y velar sobre él, es la manera tradicional en la que proceden las elites. Ellas solas, las personas “canceladas”, son intelectuales y, por lo tanto, ellas sí pueden pensar en voz alta cualquier cosa, incluso atrocidades, sin que las subjetividades que asisten a ese espectáculo hasta involuntariamente entren en ninguna consideración. Tienen tanto protagonismo que, subrayo, incluso involuntariamente nos enteramos de las cosas que dicen porque de hecho dominan (son dueñas de) los foros. El resto, no importa cuáles sean sus credenciales epistémicas, no puede pronunciarse críticamente sobre nada de lo que esas personas espetan en público. Lo que dicen es inopinable. Es muy claro, entonces, que se trata de un burdo privilegio de impunidad ilocucionaria, no del ejercicio cándido de un derecho democrático. Quien saca rédito hasta de sus propios errores (por ejemplo, mayor publicidad y refuerzo de su inocencia en la performance de su victimización) no es víctima de nada ni de nadie y tampoco es inocente; por el contrario, está profundizando injusticias muy concretas, activa o pasivamente.

La distribución desigual de la autoridad epistémica, la categorización de algunas personas como con derecho de expresarse y de otras como no-conocedoras, es uno de los efectos y de los mecanismos de refuerzo de los sistemas de dominación. No hay un discurrir libre de ideas cuando hay desigualdades profundas que atraviesan desde el acceso a los micrófonos hasta el modo en el que nos perciben en público y la comprensión o no del modo en el que articulamos nuestros discursos. No existe, ni en la Argentina ni en ningún lugar, una distribución equitativa de la credibilidad. En contextos de injusticia estructural, casi nunca están dadas las condiciones para debates “racionales” entre “iguales”. Es raro que sean personas feministas quienes no sepan esto, porque los mitos de la inclusión dialógica y del carácter virtuoso de los procedimientos de deliberación son una de las trampas más obvias del patriarcado en la medida en que es un sistema de dominación. La invitación al diálogo es muchas veces la invitación a entrar en la boca del lobo. En esos casos, negarse a dialogar y señalar esa trampa es el curso de acción más indicado. Como el filósofo argentino Blas Radi, soy partidaria de que en estas condiciones la intransigencia tiene un rol político disruptivo y creativo que, al menos, consigue resguardar la dignidad e integridad de quienes están casi siempre en desventaja.

Que personas oprimidas de una manera determinada (por ejemplo, mujeres, pero cis, blancas, burguesas) no perciban su misma implicación en otras opresiones (de género, racialización y clase) no es un fenómeno tan misterioso en realidad. Que el feminismo no quite el cissexismo (y el racismo, el imperialismo, el capacitismo, el clasismo, el adultocentrismo, el etarismo) responde al hecho doble de que no hay jerarquía de opresiones (Audre Lorde) y de que ellas tienen un interjuego que articula la dominación por géneros de diferentes maneras (la famosa interseccionalidad, tantas veces invocada, tan pocas veces entendida). Cuando se arman polémicas sobre la pertinencia o no de la acusación de que alguien ha incurrido en alguna injusticia o discriminación al decir algo, suele quedar muy a la vista una incapacidad de reconocer que se ha actuado de manera injusta o discriminatoria. Desde la teoría crítica de la raza se ha escrito sobre este déficit epistémico y moral de quien se beneficia de un sistema de opresión. La ignorancia blanca es el déficit beneficioso para las personas blancas por el cual ellas no llegan a entender el mundo del que se benefician, no llegan a comprender de qué modo la supremacía racial y la racialización estructuran el mundo en el que viven (Charles Mills). Sin equiparar sistemas de opresión, podemos hablar de una ignorancia cis también. Las personas cis nos beneficiamos de un mundo cisnormativo que perjudica a las personas trans y parte de este sistema se alza sobre el hecho de que no llegamos a percibir el carácter estructural de la dominación cis.

Sobre algo tan burdo como que quien es injusta no percibe la misma injusticia de la que saca un provecho se monta gran parte de la fuerza de los sistemas de opresión. Esto también es banalidad del mal y la denuncia de “cancelación” es una tuerca en ese engranaje.

Bancate ese defecto

Cuando una discusión llega a un atolladero muy probablemente esté mal planteada. Esto ocurre con el gastado giro “separar la obra del artista” y su posibilidad y deseabilidad. Tratar el tema en estos términos termina por convertir injusticias estructurales en simples defectos morales de personas que habitan en esos mismos sistemas y, con eso, desplaza una cuestión de responsabilidades colectivas por un asunto de culpa individual.

La cuestión no es nueva y si nos entusiasmamos podemos encontrarla en República X, cuando Platón escandalosamente echa a los poetas de la misma pólis para la que eran esenciales, aunque en rigor no se trata del mismo fenómeno. Quienes trabajamos en la filosofía académica conocemos muy de cerca la cuestión de la “cancelación”. Leemos autores que son repudiables, que hacen afirmaciones que explícitamente nos inferiorizan, en mi caso como mujer (cis) de América del Sur. Ya nadie que tenga un rigor lector mínimo puede negarlo. El punto está en qué hacer con esto: ¿solo queremos quedar como buenas personas que indican que Aristóteles, Platón, Hobbes, Hume, Locke, Kant, Hegel, Nietzsche eran o misóginos, o racistas, o imperialistas, o antipopulares y elitistas, o todo eso y más junto? ¿Queremos con la denuncia, tan necesaria por otro lado, solo desmarcarnos públicamente de esas injusticias, como si no nos beneficiáramos de muchas de ellas? ¿Son el racismo y la misoginia de un autor europeo muerto tan solo expresiones esporádicas en su corpus, o por el contrario estructuran su pensamiento y forman parte de un proyecto civilizatorio que produce subjetividades jerarquizando y subhumanizando, mucho más allá de sus textos? Y nosotras mismas ¿nos creemos tan por fuera de todo sistema de dominación que no nos pensamos como agentes (pasivas o activas) de la continuación y el refuerzo de esos sistemas?

Hablar de responsabilidad colectiva no implica que todas las personas tengan las mismas tareas y deberes, solo indica que todas (casi todas) tenemos que hacer algo al respecto. Saber qué hacer y hacerlo es una cuestión de doble inserción colectiva y personal en los sistemas de opresión y cada quien querrá hacer, podrá hacer y hará según una serie de factores dependientes de condiciones materiales bien concretas y de la relación propia con la imbricación de varios de esos sistemas. Lo que no podemos hacer es decidir que estamos definitivamente más allá de toda responsabilidad por las injusticias del presente, esto es: autoproclamarnos inocentes.

En este marco, ¿por qué pensamos que alguien cuya escritura nos gusta es prima facie irreprochable? Ls seguidores que no pueden aceptar la falla de su artista e inmediatamente por eso la niegan aunque la tengan delante de sus ojos reproducen la distribución inequitativa de la inocencia. El problema es que nadie (casi nadie) es inocente en un mundo injusto. Otro problema es que no estamos hablando de figuras periféricas, marginalizadas del ejercicio del poder. Estamos hablando de protagonistas de la cultura que incluso ocupan cargos públicos en los que toman decisiones autoritativas. Cuando se consideran “canceladas” están invirtiendo el sentido real de la persecución ideológica.

No se trata, en rigor, de la relación entre un acto ilocucionario aislado y la realidad. Esto no es lo que significa “hacer cosas con palabras”, no significa que decir “hágase” será seguido por la creación de cualquier cosa desde la nada. Se trata de la reproducción de visiones jerarquizantes y subhumanizantes del mundo, de la elaboración continua de visiones del mundo que excluyen deliberada y cruelmente a muchas personas de él. No es tanto lo que una palabra pueda hacer respecto de una cosa o de si una palabra puede crear cosas, es una cuestión de percibir la inscripción de una expresión pública en un sistema de dominación. No se trata de separar autores y obras, se trata de que nadie puede pensarse de manera recortada de las relaciones sociales asimétricas en las que vivimos. Ni las escritoras, ni los cineastas, ni los roqueros, ni las profesoras de filosofía. Por supuesto, tampoco las obras, pero acá este no es el tema. El tema es qué hacen y dicen personas con poder que casualmente tienen ese poder porque son artistas con obras. Estas personas tienen una responsabilidad política marcada porque tienen influencia, micrófonos y protagonismo. Y, además, no existe nada parecido a un derecho a promover y alentar la aniquilación.

 

No es un debate

Decimos hasta el hartazgo que cuando se trata de supuestos debates con feministas transexcluyentes, de un lado (el de las y los feministas transexcluyentes) se quiere la aniquilación de todo un colectivo de personas históricamente oprimido por la norma cissexual y, del otro, está la defensa del derecho a existir. No hay una reciprocidad que nos permita pensar en un debate ni una intención de aprender y escuchar. Hay únicamente un proyecto destructivo de vidas, reaccionario respecto del statu quo y conservador respecto de una norma, la cissexual, que genera sufrimiento innecesario en millones de personas, que quiere imponerse sobre la vida de las personas trans, a quienes no se escucha. ¿Por qué habría que tenerse paciencia con figuras públicas que deciden presentarse, abierta o solapadamente, como enemigas? Porque eso es lo que hacen las feministas transexcluyentes, presentarse como enemigas. ¿De dónde sacar ganas para la pedagogía, entonces?

En “Los usos de la ira: las mujeres responden al racismo”, texto de una conferencia que dio en 1981 en la apertura a un congreso feminista y que es central para entender qué es la interseccionalidad, Audre Lorde defendió el uso de la ira (del enojo) como respuesta transformadora frente al racismo. No quiero equiparar el racismo con el cissexismo porque los sistemas de dominación actúan de maneras diferentes, aunque tienen en común varias operaciones básicas. Sí me interesa traer aquí estas preguntas:

¿Cuál de las mujeres aquí presentes está tan enamorada de su propia opresión como para no ver la huella del pisotón que le ha dado a otra mujer en la cara? ¿Para qué mujer se han vuelto las condiciones de su opresión, preciosas y necesarias en tanto en cuanto le permiten la entrada al redil de los justos, lejos de los fríos vientos del autoanálisis? […]

Ninguna mujer tiene la responsabilidad de modificar la psique de su opresor, aun cuando esa psique esté encarnada en otra mujer (Audre Lorde, “Los usos de la ira: las mujeres responden al racismo”, en La hermana, la extranjera. Artículos y conferencias, traducido por María Corniero, revisión de Alba V. Lasheras y Miren Elordui Cadiz, Ed. Horas y horas, Madrid, 2003, pp. 137-150; disponible en https://sentipensaresfem.wordpress.com/2016/12/03/uial/).

No poder bancarse el defecto cuando alguien lo muestra (sin o con ira) es una actitud bastante típica del opresor y de la opresora. Su auto-victimización no es solo un rechazo de culpabilidad, es ante todo un rechazo de la conciencia de la responsabilidad propia frente a las injusticias del presente y el refuerzo del lugar privilegiado de la inocencia de quien tiene garantizada su autoridad epistémica y sus espacios de ejercicio de la dominación.

¿Por qué un o una artista tiene que ser intachable? Quizás todavía cargamos con el lastre de las teorías del genio artístico, quizás necesitamos figuras de completitud en épocas de carencia. Sí sé que esta ansiedad por mantener la imagen inmaculada de artistas cuyas obras nos gustan termina por apañar a quienes ejercen la opresión, mientras que se les exigen toda clase de actitudes morales, amorosas, pacientes y pedagógicas a quienes son objeto de esa opresión. ¿Por qué habría que ser dulce con quien oprime? Este mundo está tan mal hecho que hay gente que nace y muere culpable tan solo por existir y una elite irresponsable de almas bellas que jamás se equivocan, sobre todo cuando se equivocan y que, al denunciar que las cancelan, reproducen los sistemas de dominación.

Fuente de la información e imagen:  https://lobosuelto.com

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La violencia y sus implicaciones en el entorno educativo

Pluma Invitada

Por: Teresa Galicia

Hay que pensar en estrategias y el cómo se atiende la violencia, cómo puede prevenirse y revertirse

“La educación no es preparación
para la vida; la educación es la
vida misma”

John Dewey

El 24 de enero se celebró el Día Internacional de la Educación   y sin duda, lo que nos remite esta conmemoración tiene que ver con los retos educativos actuales en México. Reflexiones derivadas hay muchas, pero las discusiones y debates se han centrado en la Reforma Educativa y sus implicaciones en la práctica de los maestros.

Lo anterior no deja de ser importante, pero hay otras implicaciones relacionadas con las prácticas cotidianas de los maestros y las escuelas y que, ante el afán de cubrir o de debatir lo institucional, se deja de lado aquello que considero también es importante, como la presencia de la violencia en la diversidad de contextos de las comunidades y las escuelas.

El ámbito social que prevalece en nuestro país es muy complejo y la violencia está presente en muchas de sus manifestaciones.  Su definición nos remite a la acción y efecto de violentar o violentarse; y violentar e implica los actos que se ejercen por lograr algo, generalmente con el uso de la fuerza, con el fin de someter a una o varias personas.

Según datos de la Encuesta Nacional de Seguridad Pública Urbana (ENSU), la violencia se asocia con la seguridad ciudadana, con la atestiguación de conductas antisociales y delictivas relacionados con el consumo de alcohol, robos y asaltos, venta o consumo de drogas, vandalismos etc.  (INEGI, 2022).

La percepción de inseguridad en junio del 2022, presentó los mayores porcentajes en los cajeros automáticos en vía pública (82.3 por ciento en mujeres y 70.1 en hombres) y los menores en casa (23 por ciento en mujeres y 17.1 en hombres). La escuela presenta un porcentaje de 26.1 por ciento en mujeres y 17.0 en hombres.

En nuestro país la tendencia de la violencia se incrementó en un 85.9 por ciento, comparando el periodo de enero a octubre de 2022 con el mismo periodo del 2020, según reportes recibidos   por el Consejo Ciudadano para la Seguridad y Justicia de la Ciudad de México. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) informó, en la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) 2021, que más del 32% de mujeres experimentó algún tipo de violencia durante su etapa como estudiante.

El 3 de noviembre del 2022, reportado como el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela establecido por la Unesco, se especificó que las denuncias presentadas en este rubro corresponden en un 55 por ciento a las edades entre 12 y 15 años. Entre las agresiones se mencionan: Agresión física:  30 por ciento; Agresión verbal: 23 por ciento; Agresión Psicológica: 17 por ciento; Agresión cibernética: 14 por ciento; Exclusión: 8 por ciento y Acoso sexual: 7 por ciento.

Lo anterior nos remite a un problema complejo y que se presenta en muchas aulas y escuelas en este país y que requieren de la atención de diferentes factores para comprenderla y atenderla. Según Ayala-Carrillo (2015) la violencia escolar es uno de los tipos de violencia que reflejan la descomposición de la sociedad actual por lo que no es posible hablar de violencia escolar de forma aislada, sin establecer nexos entre lo público y privado, entre comportamientos colectivos e individuales, aspectos familiares y comunitarios; sin aludir a las diferencias de género e historias de vida de quienes agreden o son víctimas y sin considerar la cultura patriarcal y las relaciones interpersonales.

La mayoría de las investigaciones sobre violencia escolar se centran fundamentalmente, en el estudio del fenómeno conocido como bullying, traducido como “acoso escolar entre iguales”. Sin embargo, es sólo uno de los tipos de violencia interpersonal que acontecen en los centros educativos, y aunque se le ha puesto mayor atención, también existen otros que por definición no entrarían en el bullying, pero que pueden tener consecuencias igualmente graves, como la violencia interpersonal en los centros educativos o la violencia de género (entre géneros e intergéneros) por tanto,  la violencia escolar no es exclusivamente el bullying, sino otros tipos de violencia esporádica, violencia del alumnado a los docentes, entre docentes y entre docentes y otros actores educativos.

Aproximarse a las historias de vida de las y los maestros permite reflexionar en la complejidad que su trabajo implica,  porque cada docente trasciende su vida cuando entra al aula y tiene que cumplir con un  rol idealizado,  dotado de todas las competencias  que la  sociedad y sus autoridades le reclaman: mejorar los aprendizajes de sus alumnos  promoviendo  la diversidad cultural , su diversidad,  los valores y sentimientos de los barrios y comunidades en donde trabaja promoviendo  una sana convivencia aún con los incidentes que se presenten en el día a día, como  los casos de violencia que se incrementan de manera exponencial.

Como escribe Manuel Gil Antón, no es lo mismo delimitar la comunidad en un ambiente urbano que en uno rural y tampoco en los diversos contextos de identidad, ni tampoco pensar en el magisterio como un sujeto homogéneo. Por tanto, hay que reflexionar   en que su trabajo se vuelve titánico cuando en el entorno en el que laboran los niveles de violencia se acrecientan; donde tanto en las comunidades y en los hogares hay violencia de diversa índole. El apoyo institucional y social que se les brinda es escaso, porque las órdenes recurrentes son: “porque así lo dice la autoridad”.

Se utiliza mucho tiempo dedicado a la formación para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua, conocer el Plan de Estudios 2022 de la Nueva Escuela Mexicana, el programa sintético y el analítico, el programa del maestro, la planeación didáctica, etcétera, lo que es necesario sin duda, pero, tal y como inicié este artículo, hay otras implicaciones relacionadas con las prácticas cotidianas de los maestros y las escuelas.

Por tanto, hay que pensar en las estrategias y la formación que requieren las y los maestros tomando en cuenta, entre otras tantas problemáticas, el cómo se atiende la violencia, cómo puede prevenirse y cómo puede revertirse; cierto, existe el Programa Nacional de Convivencia Escolar, pero mientras no se vivencie en el colectivo docente y se dialogue al respecto, se convierte en letra muerta. Las y los maestros que lean este artículo saben de la necesidad de poner atención a este tema, porque no es posible que ante algún caso de violencia solo se les pida que sigan un protocolo oficial. Hay que buscar las alianzas necesarias para que se sientan fortalecidos y actúen ante esto que está presente en su día a día.

Referencias
Ayala-Carrillo, R (2015). Violencia Escolar: Un problema complejo.  Ra Ximhai, vol. 11, núm. 4, julio-diciembre, 2015, pp. 493-509 Universidad Autónoma Indígena de México El Fuerte, México Ra Ximhai Vol. 11, Número 4 Edición Especial, julio-diciembre

Publicado originalmente en E-consulta: https://www.e-consulta.com/opinion/2023-01-26/la-violencia-y-sus-implicaciones-en-el-entorno-educativo

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Nuevas posiciones para mirar la práctica docente

Pluma Invitada

Por: Miriam Lizbeth Martínez Sandoval 

Hace un par de años en una reunión con docentes de educación básica levanté el brazo enseñando la palma de mi mano a una profesora que se encontraba sentada frente a mí, mientras le pregunté – ¿Qué es lo que miras? – Y ella me dijo – Tu mano, veo líneas en tu palma y parece que me estás diciendo que me detenga.  Fue entonces cuando le respondí que yo solo quería enseñarle el color rojo de mis uñas, pero evidentemente la diferencia de posiciones entre ella y yo, impedían que se cumpliera mi intención. La clave fue la posición.

Mucho de lo que pasa dentro de un Centro de Trabajo con docentes de educación básica tiene que ver con posiciones desde donde interpretamos y reaccionamos ante lo que ocurre.

Eisuke Saito y otros advierten que “los maestros están posicionados por las políticas [educativas] de maneras específicas, en consecuencia, emplean estrategias particulares hacia estas políticas” (2018, p.65). Un nuevo plan de estudios responde a una política pública propuesta por un gobierno que se interpreta y genera reacciones desde distintas posiciones.

Cambiar un programa de estudios, mirado desde la posición de un docente, es cambiar la dinámica de trabajo, y eso, por supuesto que genera reacciones.

En los últimos dos cambios de gobierno y por consecuencia de “proyecto educativo”, entre docentes se han escuchado voces con cierto hartazgo y desánimo diciendo: “a penas me adapto a uno y ya me lo cambian”, “es lo mismo pero con otras palabras”, una especie de tautología… pero, ¿de verdad es lo mismo? o ¿los docentes hacemos lo mismo?

Muchas veces en cambios de planes y programas, los docentes hemos terminado solo por cambiar el significante y atribuir el mismo significado a los diversos conceptos: competencias, aprendizajes esperados, aprendizajes clave, diálogos… es igual a “lo que queremos que las alumnas y los alumnos aprendan” o peor “lo que queremos enseñar”. Por supuesto que no debería ser así, hay principios pedagógicos, enfoques de enseñanza propuestos para cada disciplina, perfil de egreso y fines de la educación… pero todo esto es reinterpretado y mediado por docentes que viven lo educativo todos los días. Ya lo dice Elsie Rockwell (1995):

 Desde esta perspectiva cotidiana, se relativizan los referentes usuales de los debates sobre el currículum: la estructura de las disciplinas, las innovaciones pedagógicas, los libros de texto, los planes y programas. Estos elementos entran en el aula siempre mediados por las prácticas y los saberes de los sujetos que ahí se encuentran.  (Rockwell, 1995, p. 9) 

La vida cotidiana se teje en la escuela, desde la posición que ocupan quienes observan y viven el aprendizaje.

Posiciones desde el “Sur”

Todo proyecto educativo tiene influencia ideológica. En el caso del plan 2022, tiene una marcada inspiración en las Epistemologías del Sur, mismas que son necesarias de revisar ya que este concepto es muy amplio e intenta verse reflejado en una forma particular de aproximarse a lo que se enseña y lo que se aprende dentro de la escuela. Su esencia, según Sartorello y Perales (2021) tiene que ver con:

Generar nuevas comprensiones de la socialidad y de las prácticas relacionadas con la construcción de lo común que permitan la emergencia de alternativas societales (ontológicas, epistémicas y políticas) que se asumen contra-sistémicas y altermundistas con respecto de las que surgen desde el paradigma hegemónico vinculado al sistema mundo capitalista. (p.54)

Los conceptos como construir lo común, alternativas societales, contrasistémico y altermundista, nos pueden sonar totalmente desconocidos y complejos de hilar, lo digo en primera persona porque llevo un año tratando de comprender el significado de mi posición sobre cómo conozco el mundo (epistemología), mi forma de ver la naturaleza de la realidad (ontología), lo que representan miradas dominantes y cómo puedo reconocer estas construcciones en mi vida cotidiana y profesional. No obstante, las epistemologías del Sur, me han ayudado a reflexionar desde otra posición que no había pensado, mirar distinto lo que siempre he mirado como normal, sin que pase por alto ser argumentado.

 Esta lógica de reflexionar desde otras posiciones es como ponerse unos nuevos lentes para mirar la realidad, es, por ejemplo, analizar cuánto de mis actitudes y acciones son inspiradas por una lógica utilitaria donde “la persona” se reduce a lo que me pueda “servir” para un fin; es donde me hago consciente de prácticas en la escuela donde utilizo mi rol docente como una forma de control sobre mis alumnos. Sin embargo, ampliar y trasladar la reflexión para analizar cualquier práctica docente, me parece un reto mayúsculo.

Dudas y algunos retos específicos retos para la práctica docente

De manera específica el plan de estudios 2022 “implica cambiar las lógicas y formas de relación pedagógica entre estudiantes y docentes, familias, la comunidad en general y las autoridades educativas mediante la reflexión y el diálogo” (DOF,2022, p.51).

Pensar en cambiar las relaciones, tendría que partir por describir cómo son ahora, y que con esa propuesta de reflexión y diálogo se tenga claridad hacia dónde se quiere llegar, me pregunto ¿por qué cambiar las relaciones?, ¿acaso no hay relaciones que puedan recuperarse?, ¿hasta dónde son sanas y en qué pudieran transformarse?

Así también, se busca que un eje articulador del programa 2022 sea el pensamiento crítico, desde el cual se den “diversos vínculos con la realidad, en cuya interacción se puedan erigir otras formas de relación con el mundo, considerando de manera efectiva la interacción simétrica con diversas culturas, saberes y lenguas” (DOF,2022, p.101).

Entonces, ¿cómo fomentar la interacción simétrica entre docentes y alumnos?, ¿es el tiempo que escuchamos los docentes a los alumnos durante las clases o fuera de ellas?, ¿es la forma en que guardamos la disciplina?, ¿son las actividades de aprendizaje o la forma de evaluar? Un concepto contrario que pudiera ampliar la explicación son las “interacciones de poder”, mismas que:

Están basadas en la violencia física o simbólica que genera una estructura social desigual… En el caso del centro educativo, esto significa que las interacciones entre profesorado y familiares son en cierto grado de poder, porque el profesorado en la estructura escolar dispone de más poder decisorio que las familias. (Aubert et al., 2010, p.129)

Y esto ¿es posible cambiarlo?, ¿las familias tendrían entonces que decidir más dentro del proceso educativo?, ¿son una propuesta eficiente los Consejos Escolares de Participación Social?, ¿puedo interiorizar qué acciones ejercen violencia simbólica en el salón de clases?; y yendo un poco más profundos: ¿qué tradición epistémica tenemos los profesores?, es decir, ¿cómo hemos aprendido?, ¿cómo nos formamos y qué categorías hegemónicas, universalistas, coloniales prevalecen en nuestra mirada?

Relacionarse, reflexionar y dialogar parecen verbos conocidos y hasta ya practicados por muchos de quienes nos llamamos docentes. Sin embargo, ¿cuánto de esto retomamos al recibir una nueva propuesta curricular?

El camino propuesto en materia educativa cambia de nuevo y lleva a preguntarnos, ¿de verdad algo cambiará? Si queremos que en este nuevo plan no solo se cambien formas sino fondo, necesitamos tiempo suficiente además de un urgente y profundo apoyo para el desarrollo profesional docente. 

El panorama podría ser bastante desalentador, pero ojalá que estos momentos y conflictos al tratar de entender nuevos conceptos como las “epistemologías del sur” sirvan como motivo para que docentes podamos reflexionar nuestra posición tan importante en lo cotidiano del tejer educativo, y abrirnos a cambiar de posición para ver y vivir lo que aún nos espera por delante.

Referencias

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2010). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Hipatia.

DOF (2022, 14 de agosto). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.

Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas: Una historia cotidiana en la escuela. En La escuela cotidiana. Fondo de cultura económica.

Saito, E., Atencio, M., Khong, T. D. H., Takasawa, N., Murase, M., Tsukui, A., & Sato, M. (2018). The teacher as a ‘colony’: A case study of agentive responses to ‘colonising’ education policy in Vietnam. Cambridge Journal of Education, 48(1), 65-86. https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1240151

Sartorello, S., & Perales, C. (2021). Una aproximación epistemológica desde el Sur para el estudio de socialidades, tejidos sociales y entramados comunitarios emergentes. En Entre desgarramientos y alternativas emergentes. Aproximaciones críticas al tejido social ante la crisis civilizatoria.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Guía para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Educación Primaria. Ciclo Escolar 2022-2023.

*Asesora Técnico Pedagógica (ATP) de Primarias en Xalapa, Veracruz; estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

Publicado originalmente en la primer edición de la revista impresa: https://revistaaula.com/wp-content/uploads/2022/10/Aula-01D.pdf

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

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La CNTE rechaza participar en el taller intensivo de la Nueva Escuela Mexicana

Pluma Invitada

Por: Alberto Sánchez Cervantes

Pluma invitada

El calendario escolar 2022-2023, emitido por la Secretaría de Educación Pública (SEP), señaló que se realizaría del 2 al 6 de enero un taller intensivo de formación continua con la finalidad de que el personal docente de educación básica profundice en el conocimiento de los planes y programas de estudio de la llamada Nueva Escuela Mexicana (NEM). Días antes del inicio del periodo vacacional de invierno, la SEP difundió a través de correos electrónicos oficiales y redes sociales los materiales de trabajo en formato digital.

Como es habitual, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ha manifestado su rechazo a participar en la estrategia de formación dispuesta por el gobierno federal. En menos días de los programados por la autoridad educativa, en Chiapas, Michoacán y Oaxaca se desarrollarán acciones del formación pedagógica y política organizadas por el autodenominado magisterio democrático.

En Chiapas, la sección 7 llevó a cabo del 4 al 6 de enero una «Jornada política-pedagógica» en delegaciones sindicales y centros de trabajo. Bajo el lema ¡No a la Nueva Escuela Mexicana, sí al Programa de Educación Alternativa!, se realizarán talleres, foros y conversatorios sobre la NEM, el marco curricular para la educación básica, la planeación didáctica crítica, la palabra generadora, la organización escolar y comunitaria, así como talleres político-sindicales en el contexto del próximo relevo del comité ejecutivo seccional.

La sección 18 de Michoacán sostiene que ni la SEP ni la Secretaría de Educación del estado “han dado muestras de claridad sobre los cursos de capacitación en torno a la NEM, hay incertidumbre acerca de la utilidad y finalidad de los materiales que enviaron a los directivos para distribuirlos.” Por ello seguirá la ruta pedagógica establecida en el Programa de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) impulsado por esa sección sindical. “No vamos a atender al llamado de la oficialidad”, se lee en su comunicado. También del 4 al 6 de enero, se realizarán talleres con el tema «Proyectos comunitarios y aprendizajes críticos». La finalidad es “construir desde abajo y en colectividad, los proyectos alternativos de educación en las escuelas.” El posicionamiento de la sección 18 concluye con la frase: Cuando los educadores populares avanzan, el neoliberalismo retrocede.

En Oaxaca, la sección 22 demanda –como lo ha hecho en los últimos diez años– el reconocimiento del Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO) como «única» propuesta educativa en la Ley Estatal de Educación. En este contexto, ha instruido a sus agremiados a estar alertas y hacer caso omiso a cualquier instrucción oficial relativa a la formación de maestros de educación básica en las fechas programadas en el calendario escolar.

En el Posicionamiento político y pedagógico hecho público por la Sección 22, se lee: “El movimiento político-sindical de los trabajadores de la educación, aglutinado y organizado en un movimiento pedagógico que construye desde hace ya varias décadas una educación emancipadora, liberadora, comunal y popular […], rechaza la unilateralidad de la Secretaría de Educación Pública quien instruye al gobierno estatal para que a través del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) implemente los trabajos de la NEM, la cual tiene sus bases y fundamentos en una pseudo reforma educativa neoliberal, herencia del anterior sexenio peñista.”

Además, sostiene el comunicado, la NEM y sus acciones de formación neoliberal no pasarán en Oaxaca por atentar contra los principios filosóficos de la educación pública y porque el plan y los programas de estudio están aplazados debido a un amparo constitucional y, además, el periodo de pilotaje está inconcluso. El texto finaliza advirtiendo que “en Oaxaca, corazón de la resistencia educativa, sindical y política, no pasará la pseudo reforma educativa.”

A pregunta expresa, el maestro José Luis Escobar Pérez, integrante de la comisión de educación alternativa de la sección 7 de Chiapas, sostiene que este tipo de resistencia no es algo nuevo, pues data de al menos década y media. En ese lapso, dice, la CNTE ha resistido y seguido una ruta pedagógica distinta que riñe con la del gobierno. Afirma que el gobierno de Andrés Manuel López Obrador se fusiló la propuesta y los argumentos pedagógicos de la CNTE. Además, comenta que los maestros no están preparados para llevar a cabo la propuesta de la NEM: “una propuesta pedagógica de esa envergadura, que se construye desde abajo, con los de abajo, con la comunidad, en las escuelas, no puede ejecutarse por decreto.”

Fuente: https://www.educacionfutura.org/la-cnte-rechaza-participar-en-el-taller-intensivo-de-la-nueva-escuela-mexicana/

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