América del Sur

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Transformaciones Epocales: Una Mirada a La Familia Postmoderna

Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (DLAE)

Dorys Alleyne (*)

 “El postmodernismo, privilegia la heterogeneidad y la diferencia como

fuerzas liberadoras en la redefinición del discurso cultural”

Harvey, (2008)

La familia valorada en cualquier ámbito, genera significados densos, profundos,  de gran alcance y representa a su vez el punto de partida para prácticamente todos los caminos que transita el ser humano. Por ende, este importante grupo social representa una realidad multidimensional, ya que es en la familia donde se gesta lo humano, lo cultural, lo discursivo y lo vivencial de una sociedad.

Para lograr definir a la familia postmoderna, es necesario considerar cada espacio y momento histórico, las distintas formas de reproducción social que han influido en su organización y estructura interna.

Para algunos autores, como es el caso de Hernández (2001), se considera a la familia postmoderna como una entidad flotante, la cual emerge del acuerdo relativamente informal que poseen sus relaciones familiares y que fluctúa en su estructura y organización conforme a las tendencias sociales.

En este sentido, Tal como lo plantea Vidal (2009) la familia postmoderna debe entenderse como una agrupación humana, diversa, dinámica y por ende en permanente cambio.

En este orden de ideas, se asume que la familia actual está atravesando transformaciones epocales que dan lugar a nuevas formas de organización, ahora bien como lo afirma Castells (2000), no se trata de la desaparición de la familia, sino de un proceso de evolución hacia una profunda diversificación y de cambio en su sistema interno de poder.

Se puede entonces, concebir a la familia postmoderna, como un espacio humano lleno de retos, cambios y oportunidades, primordialmente porque en ella se inicia la transición de un modelo nuclearizado y en un segundo término porque dado el cambio epocal se produce en ella una innovación histórica, tanto en la estructura como en las dinámicas familiares.

La revolución del afecto como una forma de desplazamiento en la estructura del sentimiento

Autores como Harvey (2008) y Vidal (2010), plantean una interesante perspectiva ante la familia postmoderna, con un epicentro transformacional tan profundo que exige la reordenación de los roles de sus miembros y por tanto de las relaciones intrafamiliares que en ella tienen lugar.

Esta llamada revolución del afecto que forma parte de la familia postmoderna,  implica varias cosas, pues plantea una nueva frontera ética en torno a las formas de relacionarse con el otro.

En este sentido, se genera un nuevo esquema de redes afectivas,  en las que pasa a coexistir en una especie de territorio “borderline” con elementos (hasta ahora inamovibles en la familia concebida por la sociedad), tales como: la monogamia, la fidelidad,  la dominación por parte del hombre adulto sobre el sistema de relaciones en la familia, y asimismo la heteronormatividad en la pareja conyugal.

Al respecto Herrera (2016), plantea al amor como una utopía de la postmodernidad, afirma que este sentimiento en otrora base de la conformación de la pareja conyugal que daría pie posteriormente a la familia, es sólo un elemento marginal de la sociedad actual, ya que este sentimiento requiere de una gran apertura y entrega personal, generosidad, comunicación, honestidad, empatía y altruismo, que colisionan con la realidad de las relaciones postmodernas.

En torno a lo anterior, emergen una serie de efectos postmodernos en la familia entre los que destacan: el auge del divorcio y de las uniones libres, nuevas formas de relacionarse en pareja, reducción de las autoridades familiares tradicionales, caída de la natalidad, yuxtaposición en las funciones de la familia y la inestabilidad familiar.

Evidentemente la familia ha demostrado a través del tiempo, su gran capacidad para reinventarse, por lo que Castells (2000), considera que la familia sufre una metamorfosis que se refleja en la diversidad de estructuras de hogares, con lo cual se diluye el predominio del modelo clásico de la familia nuclear tradicional, que da lugar a la crisis de los patrones sociales de reemplazo generacional que pone en entredicho a la estructura y valores de la familia patriarcal.

¿Cómo entender a la familia postmoderna?

En un ámbito de transformación profunda en la familia actual, Vidal (2009) plantea algunos modelos teóricos, los cuales plantea como los más aceptados y con mayor capacidad hermenéutica, en este sentido, se encuentra las consideraciones de:

  • Familia incierta[1]: Este modelo de familia no se concreta en un solo modelo sino que está abierta a diversas formas de convivencia o de agrupación humana. Sus contornos son indefinidos, porque en ella progresa la desinstitucionalización y falta la condición de estructura concreta en cuanto a parentescos, composición y estructura.
  • Familia mediadora[2]: Este modelo plantea la reinstitucionalización de la familia en la esfera pública y genera un tipo de familia “mediadora”, que desarrollará este rol fundamental con las diversas generaciones que transitan y comunican sus experiencias, saberes, sueños y rebeldías.
  • Familia autopoyética[3]: Se refiere a la familia actual en cuanto a que se autoconstituye y se reinventa. Una característica de la cultura postmoderna es la capacidad que tienen las instituciones para autoorganizarse y cambiar tanto por factores endógenos como exógenos.
  • Familia relacional[4]: Este modelo plantea a la familia como una agrupación que se constituye, primordialmente, mediante las relaciones interpersonales. Esta caracterización de la familia postmoderna tiene el mismo significado que la “familia autopoyética”, aunque discurre desde el punto de vista de las interacciones.
  • Familia individualizada[5]: Este modelo destaca el rasgo de la “individualización” e indica el ideal que configura la vida intrafamiliar, en este sentido, la autorrealización personal constituye necesariamente la deposición de las actitudes de sacrificio y resignación, que anteriormente en una familia tradicional caracterizaban a la mujer.

En atención a los modelos teóricos de familia planteados por Vidal (2010) quedan reflejados criterios o valores propios de la postmodernidad: 1) la “desinstitucionalización” este deriva del ejercicio de la libertad en la conformación de las historias de vida  familiares y 2) la “individualización” de las relaciones intrafamiliares.

Es importante señalar, que ambos valores permean el contexto que genera la pluralización de modos de acceso, permanencia y salida de la vida familiar desconocida hasta el presente, lo cual instala la cultura de postmodernidad dentro de la vida familiar.

Algunas notas para cerrar

La familia postmoderna es sin duda un tema que puede causar incomodidad, polémica y controversias, especialmente si las sociedades insisten en mirar hacia otro lado, ante la inminente transformación de este grupo social.

En este sentido,  se considera que mientras las políticas públicas se formulen solo para un modelo de familia tradicional e idealizada, estas no surtirán los impactos deseables en cuanto a su atención integral, por lo que se hace necesario que quienes deciden los asuntos de interés dentro de la agenda pública, reconozcan que ese modelo de familia nuclear está atravesando un proceso de transformación.

Asimismo, en el contexto de lo público, es pertinente y oportuno aceptar como una realidad que el patriarcado se ha venido debilitando, hecho que ha originado múltiples eventos hasta ahora inéditos, que se están gestando en planos aun emergentes, lo que vislumbra la conformación de un escenario pluridimensional en lo referente a las formas de vida familiar postmoderna.

Como lo plantea Castells, (2000) desde todo punto de vista, es importante considerar las transformaciones epocales que atraviesa la familia, redefinirla en atención a esos cambios profundos y entenderla dentro de su intrincada complejidad.

Para cerrar, se resalta el planteamiento de Zigmund Bauman (s/f), quien como sociólogo contemporáneo afirma que uno de los problemas de la postmodernidad es el hecho de que en este tiempo todo pierde solidez y vamos hacia una sociedad líquida, permeable a todas las ideas y dispuesta a tomar la forma de cualquier recipiente, las relaciones no tienen profundidad, los vínculos son tan frágiles que se deshacen rápidamente y la familia actual parece no escapar de esta realidad…

[1] L. ROUSSEL, La familia incierta (París, 1992).

[2] P. DE NICOLA, La identidad de la familia en la trama de las redes sociales (Milán, 1988).

[3] P. DONATI, La familia emergente “autopoyética”: P. DONATI (Ed.)

[4] P. DONATI, La familia en la sociedad relacional (Milán, 1986)

[5] Ll. FLAQUER, La familia alternativa. El feminismo y el individualismo, factores clave en la nueva pareja: EL PAÍS. (1990).

Referencias Bibliográficas       

  • Castells, M. (2000) La Era de la Información, Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 2. El Poder de la Identidad. Madrid.
  • De Nicola, P. (1988) La identidad de la familia en la trama de las redes sociales Milán.
  • Donati, P. (1986) La familia emergente “autopoyética”: P. DONATI (Ed.)
  • Donati, P. (1986) La familia en la sociedad relacional.
  • Flaquer, L (1990) La familia alternativa. El feminismo y el individualismo, factores clave en la nueva pareja: EL PAÍS.
  • Harvey, D. (2008) La condición de la postmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
  • Hernández, E. (2001) La Familia Postmoderna. Revista LiberAddictus.
  • Herrera C (2016) La Construcción Social del Amor Romántico. Edit. Fundamentos. Madrid.
  • Roussel, L. (1992) La familia incierta. París.
  • Vidal, M (2009) Para orientar a la familia Postmoderna. Madrid.

(*) Dorys Alleyne

contacto: dorysmalleyne@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: http://www.artistasdelatierra.com/obras/foto17926.jpg

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La Categorización en investigación en Educación Comparada

Jose Eduardo Hermoso Quintero

América del Sur/Venezuela/31 de Julio de 2016/Autor: Jose Eduardo Hermoso Quintero

 

Un mundo socio cultural se concreta cuando interactuamos en un mismo espacio-vivido  y en un tiempo vivido. Al compartir un mismo espacio-tiempo se van fraguando relaciones de pertenencia (independientemente que las queramos o no), se van consolidando lenguajes que tienden al entendimiento, hay afectos-desafectos, encuentros-desencuentros que dejan huellas (los saberes) (Hermoso, 2002).

Entiendo por investigación en educación comparada (IEC), al proceso indagatorio en el escenario de prácticas educativas que se contrastan y que tiene como finalidad la producción de conocimientos y saberes. Con frecuencia estos hallazgos sirven de base para la construcción de políticas educacionales que a su vez, se articulan con otras políticas públicas para que haya coherencia en el accionar del Estado. En la IEC, es necesario clarificar los entes estructurantes que al ser parte del estatuto investigativo y de la realidad indagada, permitan procesos de síntesis. Una de estos entes estructurantes son las categorías.

La legitimación de saberes en los estudios cualitativos en general y en la historias de vida, en particular, han sido objeto de consideraciones de los cientistas sociales quienes buscan una manera de diferenciarse de las vías legitimatorias de los estudios cuantitativos.

Es común la utilización de las llamadas categorizaciones que vendría a ser la elaboración de mapas que se deben derivar de las entrevistas en profundidad que están siendo legitimadas, esas categorías son (deben ser) la expresión de los saberes contenidos en esas entrevistas en profundidad, entendidas estas: como conversaciones libres que permiten develar los mundos socioculturales de los testimoniantes.  Usualmente el investigador hace una selección de las personas que pueden dar testimonios  ajustados a su experiencia. Hermoso (2002), los denomina sujetos significantes.

 Un sujeto significante narra las experiencias donde ha sido protagonista. Se asume que el sujeto significante (a veces son mal llamados informantes claves), está impregnado del entorno sociocultural donde desarrolla sus prácticas sociales. El principio básico es entonces: que un protagonista (sujeto significante), es portador de las cualidades socioculturales que le tocó vivir. En su narración el sujeto significante puede exagerar o hasta mentir, no obstante, las huellas de la sociedad abrigante están presentes en esa narración.

Entiendo por cualidades socioculturales al conjunto armónico de prácticas, representaciones, que en un espacio tiempo societal, identifican (y permiten diferenciar), a una sociedad dada. Algunas cualidades son: variantes de habla, reacción frente a aspectos de la vida cotidiana, formas de entender el mundo, las labras y las cosas; las costumbres, preferencias en el campo artístico (musical por ejemplo), posiciones políticas, aficiones y adscripciones a grupos de la sociedad. Moreno (1998), las denomina marcas- guías “… Las marcas guías no son datos ni categorías, sino señales de posibles significados organizadores que, a lo largo de la historia, pueden convertirse en claves de comprensión…” (p.23).

La categorización es sobre todo un proceso de construcción de significados. Es una red que contiene los hilos conductores del discurso de los sujetos significantes. Esos hilos conductores son a menudo dimensiones. La categorización puede tener dos vertientes. Una la que podemos llamar a priori en la cual los significados provienen de la experiencia del investigador.  Es él quien asigna nombres a las categorías y dimensiones. Se puede hablar de una forma de mismidad. Hay una especie de traducción desde el mundo sociocultural del investigador.  En el campo educacional, habrá una propensión a usar alumnos, maestros, escuela, aprendizaje, enseñanza… que pueden no coincidir con los términos del  sujeto significante.

La categorización, por otra parte, puede ser a posteriori, es decir durante y después de constituido el discurso, entonces las significaciones y los nombres de las categorías y dimensiones provienen del discurso del sujeto significante. En este ensayo, nos referiremos a una modelo, para la elaboración de categorías, a posteriori denominado “La realidad como fuente de teoría: la legitimación de saberes en los estudios cualitativos.” Cuyo autor es Víctor Hermoso. Cuyos principios son:

  • Se asume que los discursos de los sujetos significantes son la realidad. Es precisamente a esa realidad a la que se le construye teoría.
  • Debe establecerse un clima de comunicabilidad que permita al sujeto significante, enhebrar su propio discurso.
  • El  discurso del sujeto significante es expresión de su mundo sociocultural y por extensión de las cualidades de la sociedad donde él es protagonista.
  • Los venezolanos en particular  los latinoamericanos en general somos más afectivos que cognitivos y cultivamos más la oralidad que la escritura. Luego los discursos orales son de gran extensión.
  • El proceso de categorización está magistralmente impregnado de los saberes del sujeto significante. Por el consiguiente, su discurso oral contiene hilos discursivos propios de su mundo cultural y de su forma de interpretar sus prácticas  existenciales.

Objetivos:

Analizar la importancia de la utilización del modelo “La Realidad Como Fuente De Teoría”, como una herramienta auxiliar para investigación en educación comparada.

Reconocer la legitimación de los saberes en los estudios cualitativos a través del modelo “La Realidad como fuente de Teoría” en educación comparada.

MATERIALES Y MÉTODOS

La metodología utilizada se baso principalmente en:

Paradigma Hermenéutico, que: desde Gadamer podemos decir que, confluyen los teóricos de la hermenéutica moderna Schleirmacher (1768-1834): “… entender implica reconstruir el proceso mental que registrará el autor del  texto” (Echeverría, 1993, p. 196); Dilthey (1833-1911): Historicidad del hombre, fórmula hermenéutica en “…tres componentes claves: la experiencia, la expresión y la comprensión o entendimiento”  (Echeverría, 1993, p. 201), de tal manera que la Hermenéutica nos ayudará a interpretar los discursos contenidos en los sujetos significantes.

Paradigma metodológico: Interpretativo

El paradigma interpretativo es en  esencia:

  • Una vía investigativa que se asocia al enfoque cualitativo y un rechazo a los métodos positivistas. En nuestra investigación, la cualitividad es camino y es forma de construir y develar significados. De allí que se asocie al círculo hermenéutico.
  • Una manera de eludir la extrapolación de resultados (la llamada generalización), y una manera de conocer en profundidad, lo que está siendo investigado: es generar unas reflexiones que, al ser fiel expresión de lo indagado, pueden sustentar transformaciones de mayor vigencia, consistencia y autenticidad. En nuestro estudio las reflexiones, que se deriven de él, pueden conducir a la producción, sustentación e incremento de las investigaciones que tienen carácter liberador, que son fuente de implicación y que proporcionen luces en aspectos tales como: articulación de políticas públicas.

DISCUSIÓN:

LA REALIDAD COMO FUENTE DE TEORÍA

LA LEGITIMACIÓN DE SABERES EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS.

Para la legitimación de los saberes en las entrevistas en profundidad  del constructo teórico “la realidad como fuente de teoría” se determinan cinco momentos:

Momento I.- Elucidación de respuestas cortas.

Generalmente la respuesta de los entrevistados  a una pregunta del investigador es larga y contiene juicios y descripciones,  que no siempre responden la pregunta hecha.

Así  por ejemplo en la entrevista al profesor Gustavo González tenemos:

José Hermoso: antes era la investigación tutelada por las grandes potencias,   hablemos sobre la investigación no tutelada de ahora

Prof. Gustavo González: Esa es una batalla, es una batalla, porque no te olvides que las personas que se han incorporado, se están incorporando y se van a incorporar, son personas que tiene una formación, en la generalidad de los casos, con esa visión que tu estas señalando, entonces, uno de los primeros saltos que hay que dar, o, celofán que hay que romper, es que la gente entienda que se esta investigación, no es por presentar una tesis o se está investigando por ganar un galardón, sino que, se está investigando para resolver situaciones del sistema educativo, que contribuirán al Ministerio de Educación a canalizar, a desarrollar, a poner en práctica una cantidad de estrategias por ejemplo….

Esa respuesta larga es convertida en respuestas cortas a las cuales se le construye preguntas, que por estar explicitas se les denomina preguntas enmascaradas

Momento II. Elucidación de preguntas enmascaradas

La elucidación de preguntas enmascaradas es simplemente construirle preguntas a las respuestas cortas. El cuadro 2 describe parcialmente la secuencia de respuestas cortas y preguntas enmascaradas que se derivan de la pregunta larga arriba explicitada.

Ec 3

 Fuente: Elaboración propia

La evaluación de la correspondencia entre la respuestas cortas (que no puedo cambiar) y las preguntas enmascaradas es una validación cualitativa, sui generis, de instrumento, donde primero es la respuesta y después la pregunta.

Momento III

  • Elucidación de dimensiones. Del conjunto general de todas las preguntas enmascaradas se agrupan por clases.

Este tercer momento constituye una primera validación cualitativa de constructo. Es decir, se procura correspondencia entre las preguntas enmascaradas y las dimensiones.

Cuadro. 3: Secuencia para la Elucidación de preguntas enmascaradas:

EC 1

Fuente: Elaboración propia

Momento IV

 Elucidación de categorías: Al conjunto de dimensiones de una misma clase se le denomina categoría

En este cuarto momento hay una segunda validación de constructo. Se busca la correspondencia entre las dimensiones y las categorías.

Momento V

  • Comparación entre la teoría generada y el conocimiento acumulado. La teoría generada es decir aquella que constituye las respuestas cortas, preguntas enmascaradas, dimensiones y categorías se comparan con los aportes de autores radicales (los que han hecho la contribución mas trascendente) concomitantes. El quinto momento es una tercera validación de constructo.

El esquema general  de la “ Realidad como fuente de teoría” es el siguiente:

Cuadro 4. La realidad como fuente de Teoría.

Esquema General

Ec 2

Fuente: Hermoso, 2001 (p.44).

La creación de la comunicabilidad es el  establecimiento de una comunicabilidad óptima, que consiste en crear las condiciones para que el entrevistado pueda develar sus mundos socioculturales.

CONCLUSIONES

La arquitectura del análisis del discurso contenido en “la realidad como fuente de teoría”, se dibuja a través de matrices que son de dos tipos:

Matriz individual: Para cada uno de los entrevistados (análisis intratextual)

Cuadro 5

Esquema de la matriz individual

Ec 4

Fuente: Elaboración propia

Matriz General que contiene la comparación entre los entrevistados (análisis intertextual)

Cuadro 6

Esquema de la matriz general

Ec 5

Fuente: Elaboración propia

De tal manera que el análisis de los discursos, de cada uno de los sujetos significantes, así como las categorías y las dimensiones, representan, a ciencia cierta, niveles de comparación óptimos de ser usados en la IEC, de tal manera que, una vez legitimados los saberes contenidos en los sujetos significantes para la investigación, se procederá sistemáticamente a realizar los métodos comparativos expuestos para así, dar al proceso indagatorio en el escenario de prácticas educativas, categorías que se contrastan y que tiene como finalidad la producción de conocimientos y saberes.

REFERENCIAS

Echeverría, R. (1993). El búho de Minerva. Santiago de Chile-Chile: Ediciones Dolmen.

Gadamer, H.G. (1997). Histórica y lenguaje una respuesta. En Historia y hermenéutica por Reinhart y  Koselleck, y Hans-George Gadamer. Barcelona-España: Ediciones Paidós Ibérica.

Hermoso, V.(2001). La realidad como fuente de teoría: La legitimación de saberes en las entrevistas en profundidad. Maracay: Editorial Orituco.

Hermoso, V. (2005).  Historias  de vida:  posiciones   y  refutaciones.   Maracay:  Editorial    Orituco.

Lanz, R. (2005). Las palabras no son neutras: glosario semiótico sobre la postmodernidad. Caracas-Venezuela: Monte Ávila Editores

Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México D.T.- México. Editorial Trillas.

Morin, E. (2003). El método V: La humanidad de la humanidad, La identidad humana. Madrid-España: Ediciones Cátedra.

Valdez, M. y otros. (2000). Con Paul Ricoeur: indagaciones hermenéuticas. Caracas-Venezuela: Monte Ávila Editores

Fuente de la imagen: http://cursos.aiu.edu/Teorias%20y%20Tecnicas%20de%20la%20entrevista.html

 

 

 

 

 

 

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Libro: Einstein, el gran cuestionador

Reseñas

América del Sur/Argentina/31 de Julio de 2016/Autor: Bernardo Kliksberg/Fuente: CLACSO

Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-987-722-140-4
CLACSO. Universidad Hebrea de Jerusalem.
Buenos Aires.
Enero de 2016
En este trabajo deseamos centrarnos exclusivamente en varias facetas. En primer término queremos incursionar en el legado humanista de Einstein. Él mismo cubrió los más variados aspectos.  Desde firmes declaraciones acerca de los valores a respetar, hasta una cosmovisión de la sociedad y del mundo. No dejó de pronunciarse sobre todos los grandes dilemas y dramas que aquejaron a su tiempo. Al igual que su obra científica, su humanismo fue visionario; predijo catástrofes sociales, que desdichadamente se dieron y al mismo tiempo construyó con cariño infinito por el ser humano, propuesta tras propuesta, para buscar salidas.
Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1078&pageNum_rs_libros=4&totalRows_rs_libros=1093
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Venezuela: Activarán unidades de producción escolar en Punto Fijo para garantizar sustentabilidad de planteles

Noticias

América del Sur/Venezuela/31 de Julio de 2016/Fuente: AVN

Unidades de producción se activarán en instituciones educativas en la ciudad de Punto Fijo, capital del municipio Carirubana, estado Falcón, para garantizar la sustentabilidad de las operaciones en las estructuras escolares de esta zona.

La coordinadora municipal de Educación, Miriam González, señaló que de cara al nuevo año escolar 2016-2017, a iniciar en septiembre, se prepara un programa para incentivar proyectos socioproductivos que impacten directamente el abastecimiento de productos y rubros necesarios en el sector escolar.

«Tenemos instrucciones precisas de cambiar el accionar y los programas que tenemos, para impulsar desde nuestra coordinación los proyectos socioproductivos implementándolos desde las instituciones educativas», dijo González.

Explicó que se incluirán a padres y representantes que estén en situación de desempleo para motorizar dichos proyectos, «queremos que desarrollen las unidades de producción escolar, que se generen los bienes y servicios útiles para la comunidad», acotó.

González expresó que el ayuntamiento de Carirubana aportará los recursos económicos para comenzar las unidades. «El objetivo es que las instituciones generen los recursos para su mantenimiento menor, bien sea pintura, tuberías, o cualquier otro requerimiento».

Agregó que el programa será llevado a las comunidades por medio del abordaje que desarrolla el proyecto Mi Calle, Mi Gente, en función de estimular e involucrar a los vecinos en las actividades socioproductivas.

«Tenemos convenios con el Inces y el Centro de Especialidades Las Margaritas para la formación de las comunidades en actividades productivas. Ya están en proceso de capacitación algunos vecinos de la vía Santa Ana, La Chinita, Bicentenario, Tiguadare, sector Bolívar, Industrial, Punto Fijo Centro, y otros. Estos se preparan para la elaboración de productos de limpieza e higiene personal».

Fuente: http://www.avn.info.ve/contenido/activar%C3%A1n-unidades-producci%C3%B3n-escolar-punto-fijo-para-garantizar-sustentabilidad-planteles

Fuente de la imagen: https://huertoescolarecologico.wordpress.com/

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La teoría de género y el temor de los fundamentalistas

Olmedo Beluche

Por Olmedo Beluche

El Proyecto de Ley 61, “Por la cual se adoptan políticas públicas de educación integral, atención y promoción de la salud”, ha generado un revuelo que agita a los sectores más conservadores de la sociedad, principalmente al fundamentalismo cristiano panameño.  Se hacen proclamas y se culpa al mismo diablo de ser autor intelectual del proyecto, mientras que otros más sofisticados achacan a la responsabilidad a los “malthusianos” atrincherados en Naciones Unidas.

Aparte de de las chabacanas falsificaciones sobre el contenido del Proyecto de Ley y las guías para educadores que está elaborando el Ministerio de Educación, los fundamentalistas atacan a la llamada Teoría de Género (ellos dicen “ideología de género”) como la causa de todos los males. Supuestamente esta teoría pretende sembrar en las mentes vírgenes de nuestros niños y jóvenes ideas subversivas sobre prácticas sexuales “raras” como la homosexualidad, etc.

La pregunta que muchos se deben estar hacienda es: ¿Qué contiene la Teoría de Género para que la ataquen de esta manera tan visceral? En realidad sus ideas no son nada sofisticadas, sino reflexiones que cualquier persona a partir de su experiencia personal puede verificar, pero cuyas conclusiones pueden cambiar el mundo. ¡Eso es lo que más preocupa a sus detractores!

Dos mujeres prominentes son las precursoras de la categoría de género. La primera, la antropóloga Margaret Mead, que en su libro Sex and Temperament in Three Primitive Societies, publicado en 1935, llegó a la conclusión de que los roles sociales asignados a los sexos no eran de origen biológico sino culturales.

La segunda, la gran escritora francesa Simone de Beauvoir, quien resumió el asunto en una frase famosa: “Una no nace mujer, sino que se hace mujer”.

El sicoanalista Robert Stoller (Sex and Gender) precisó el concepto de género: “aspectos esenciales de la conducta -a saber, los afectos, los pensamientos, las fantasías- que aún ligados al sexo, no dependen de factores biológicos”.

Hasta los años cincuenta del siglo pasado se creía que la persona, al nacer hombre o mujer, ya venía con un marca de fábrica que le asignaba no sólo lo que podía o debía hacer, sino incluso cómo debía comportarse en sociedad (temperamento). Lo cual fue, y sigue siendo, fuente de sufrimiento para incontables personas en todo el mundo.

Todos lo hemos escuchado: las niñas deben portarse bien y estarse quietecitas; los varones pueden ser desordenados o violentos. O  aquello de “los hombre no lloran”, “ni juegan con muñecas”. Los hombres a la mecánica o andar por la calle, las chicas a estarse en casa y aprender las labores domésticas. Y luego se casaban y el cura santificaba: “seguirás a tu marido donde quiera que vaya”.

Gracias a la observación de otras culturas, la antropología, la sociología y la sicología, descubrieron que las expectativas que la sociedad se hace sobre el sexo de una persona no tienen nada que ver nada con la biología, sino que son una construcción cultural. Dicho más científicamente, el “género” o “rol sexual está definido socialmente”. Es decir, depende de la sociedad donde naces y vives.

Lo que es todavía peor y más subversivo para todos los retrógrados, las expectativas de género pueden cambiar, pueden desaprenderse y se modifican con el tiempo, y cambian con la sociedad. No, no son eternas.

¿Por ejemplo? El gran Alejandro Magno, que extendió la dominación griega hasta la India, era homosexual. No cumplía de las expectativas de género en materia de heterosexualidad que la sociedad actual, influida por las tradiciones judeo crisitanas, esperaría de ellos. Pero para su sociedad, era perfectamente “normal”.

Otro ejemplo, la separación de las mujeres de la vida pública y su sometimiento como cuasi esclavas domésticas no exisitió siempre ni en todas las sociedades. Por el contrario, la historia registra muchas sociedades en que las mujeres eran respetadas y participaban de la vida pública en igualdad de condiciones que los hombres. Inclusive, las formas de familia tampoco son eternas, ellas han cambiado y siguen cambiando, de manera que no siempre exisitió la familia monogámica tradicional que hoy prevalece.

El movimiento feminista, echó mano del concepto de género y lo ha utilizado como un arma en su lucha contra la injusticia de una sociedad en que la mitad de su población, las mujeres, es marginada o discriminada sólo por haber nacido con vagina en vez de pene. Una sociedad que les fija como principal objetivo de vida y realización personal: parir y criar.

En palabras de la feminista norteamericana Kate Millett, el patriarcado es una institución perpetuada mediante «el conjunto de relaciones y compromisos estructurados de acuerdo con el poder, en virtud de los cuales un grupo de personas queda bajo el control de otro grupo«. Según Milett, el patriarcado se apoya en dos principios: el control del macho sobre la hembra, y del macho de más edad sobre el más joven.

Como toda forma de poder social, el patriarcado se asienta sobre la violencia y el consenso (ideología). Aquí la ideología que sostiene el «status» superior del hombre sobre la mujer, se basa en la construcción de un «temperamento» distinto para cada sexo, modelado de acuerdo a diversos estereotipos (masculinos y femeninos), y sobre un «papel sexual» o código de conducta que la sociedad le asigna a cada uno.

Apoyándose en el estudio de R. Stoller, se establece la diferencia entre los conceptos sexo y género. Siendo el sexo las características fisiológicas diferenciadas, mientras que el género se refiere a los «aspectos esenciales de la conducta -…- que no dependen de factores biológicos«.

Millett demuestra cómo la identidad (temperamento y rol) femenina o masculina no están determinadas biológicamente, sino que son una construcción cultural que se aprende. En los niños esta identidad de género se establece con la adquisición del lenguaje. «Cada momento de la vida del niño implica una serie de pautas acerca de cómo tiene que pensar o comportarse para satisfacer las exigencias inherentes al género«.

Claro que a los fundamentalistas no les gusta que a la gente se le enseñe desde niños que todos los seres humanos son iguales, y que no debe haber discriminación sexual o de género, o que el sexo no es malo. Ni que se les enseñe que los estereotipos sexuales no son más que prejuicios para justificar una situación de opresión contra una parte de la humanidad, las mujeres. Podemos incluir allí a los homosexuales y lesbianas.

Porque el peligro que temen los fundamentalistas es que se extienda una revolución, que ya ha empezado, en cada hogar, cuando todas las mujeres decidan rebelarse contra la esclavitud domestica y la sumisión  al marido. Y cuando la mayoría de los hombres tomen conciencia de la justeza de la demanda de real igualdad de derechos para las mujeres y actúen de manera no machista.

Cuando se imponga la razón, y se acabe la falsa creencia de que el matrimonio dota al hombre de una sirvienta personal. Cuando desaparezca la estupidez de aquellos que creen que amar significa apropiarse de la persona amada como si fuera un objeto, del que puedes disponer a tu voluntad y que no puede tomar un camino por su propia cuenta. Cuando los policías y periodistas dejen de llamar al feminicidio como “crimen pasional” y los reconozcan como lo que en verdad es, un crimen de odio, dirigido contra las mujeres por su mera condición de serlo, porque no se las considera capaces de actuar con libertad y elegir a quien amar o a quien no amar.

Una revolución que nos libere del machismo, de la violencia sexista, de la discriminación, de la sumisión y de cualquier forma de opresión. Esta revolución no sería simplemente política o económica, sino que estremecería los cimientos de la cultura como la conocemos. Sí, la Teoría de Género puede ser peligrosa para los que defienden el patriarcado capitalista.

Articulo enviado por su autor a la redacción de OVE

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Peru: Presidente anuncia “Revolución Social” y una educación gratuita de calidad que abra las puertas al mundo en 2021

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América del Sur/Perú/31 de Julio de 2016/Fuente: Ministerio de Educación

“Un pueblo educado no se equivoca, un país de ciudadanos educados defiende libertades, tiene oportunidades, respeta al otro, busca la paz. Ante un joven educado con calidad se abren centenares de oportunidades de muchos caminos. Ese es el escenario que busco. Que todos los niños y jóvenes entiendan lo que lean, que todos puedan alcanzar estándares internacionales en matemática, que hablen un idioma internacional científico como el inglés, el chino, el alemán, el japonés, el francés y que conozcan nuestra cultura milenaria y sus dos grandes idiomas: el quechua y el aymara”.

Con estas palabras el nuevo Jefe de Estado, Pedro Pablo Kuczynski explicó uno de los seis compromisos claves de su gobierno que formarán parte de la “Revolución Social” que su gobierno emprenderá con miras a la modernización del Perú.

“En el 2021, Año del Bicentenario, todos los niños peruanos tendrán acceso gratuito a educación inicial, primaria y secundaria de calidad y oportunidades para seguir carreras técnicas y universitarias así como posgrados en instituciones educativas de prestigio”. “Mi compromiso es prestar un servicio de educación pública de calidad que abra el mundo a millones de jóvenes”, manifestó el mandatario.

“Quiero una Revolución Social para mi país, más moderno, justo, equitativo y solidario en cinco años”, declaró durante un emotivo Mensaje a la Nación tras juramentar el cargo ante la presidenta del Parlamento, Luz Salgado, en el Congreso de la República, a donde asistieron diversas autoridades nacionales y extranjero. Allí, pidió un aplauso para el ratificado ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, quien fue felicitado por los invitados a la ceremonia, entre ellos los demás miembros del Gabinete Ministerial.

Al reconocer el trabajo de sus antecesores, y en especial el de Don Fernando Belaunde Terry, sostuvo que los avances son innegables pero se necesita más, ¡mucho más! para tener un país moderno. Resaltó que para lograr el crecimiento económico y humano del Perú se requiere una “magnífica educación”.

Explicó que serán materias obligatorias y promovidas por el Estado las artes –y en especial la música– junto con el deporte, la educación cívica, las ciencias, humanidades e idioma extranjero. Dentro de este contexto, indicó que esta reforma requiere de la actuación de todos y en especial de los docentes: “Maestros cuento con ustedes, sin ustedes este sueño no es posible, pero con ustedes todo lo es”.

Complementariamente, insistió en mejorar los servicios de salud y alimentación de los niños, lo cual está enlazado con la educación. “El Perú no puede darse el lujo de perder un solo peruano o peruana, ni perderse una mente brillante porque no recibió lactancia materna, vacunas, alimentación, servicios o porque se embarazó siendo adolescente”.

Respecto a la reforma universitaria precisó que “las universidades serán de calidad y serán acreditadas contribuyendo a cerrar las brechas de profesionales que necesita el país”. Más adelante aseveró: “Quiero que el Perú sea un faro de civilización en el Pacífico y Sudamérica al que todos miren con admiración”.

En alusión a los conflictos sociales existentes y a los que puedan surgir en los diversos sectores y ámbitos, Kuczynski sostuvo que “necesitamos entendernos como país, no nos iremos contra la voluntad del pueblo, los conflictos deben solucionarse con diálogo”.

“¡Paz. Unión. No al enfrentamiento. No a la división!, exclamó con la voz en alto señalando que para lograr un país moderno es imprescindible practicar valores como la “libertad, igualdad, equidad y fraternidad entre todos los peruanos” y agregó que también se requieren reducir las brechas entre pobres y ricos, facilitando el acceso a todos los servicios básicos, como salud y educación, con una gestión eficiente y simplificada.

Sostuvo que para alcanzar la “Revolución Social” y la modernidad del Perú es imprescindible que todos los recursos del Estado sean bien utilizados, por lo que pidió a todos los peruanos unirse a él en la lucha contra la corrupción.

“Necesitamos un presidente totalmente comprometido contra la corrupción. No permitiré a mis funcionarios y a mis colaboradores más cercanos caer en la indignidad de la corrupción. En eso no tendré miramientos, quien falle acabará frente a la Justicia, la cual debe ser profundamente reformada”, sentenció.

“Es indispensable una sociedad comprometida contra la corrupción, los invito a todos a luchar conmigo contra este flagelo. Denuncien. Sobre todo desde el Congreso”, añadió.

Advirtió que para avanzar el plan de gobierno se requiere de normas que tendrán que ser evaluadas y aprobadas por el Congreso. “No lo puedo hacer solo, necesito tu ayuda y de este Congreso emblemático de la democracia. No les pido un compromiso con este gobierno ni conmigo. Lo que urge hacer es comprometerse con la Patria, con los conciudadanos, con el sueño republicano que hace casi 200 años tuvieron para todos nosotros los fundadores de la Independencia del Perú”.

Y con estas palabras históricas, el nuevo presidente cerró su primer Mensaje a la Nación: “Repito, aquí, hoy, la frase que fundó nuestra Patria: ¡Una sola república, firme y feliz por la unión!” “¡VIVA EL PERÚ!”

Fuente: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=39101

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Argentina: Macri recibió con honores a Peña Nieto, responsable del asesinato de docentes y estudiantes en México

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América del Sur / Argentina / 31 de julio de 2016 / Por: Federico Puy Docente, Congresal UTE-CTERA. La Izquierda Radio

Organismos de DDHH, organizaciones sociales y partidos de izquierda repudiaron la visita del presidente de ese país, responsable de la brutal represión y los asesinatos a docentes en ese país.

Sobre Peña Nieto recae el repudio internacional porque, durante su gobierno, 43 estudiantes de la Normal Rural Isidro Burgos en Ayotzinapa, Guerrero, desaparecieron la nefasta noche del 26 de septiembre en un operativo donde participó el Ejército mexicano, la Policía Federal y el narcotráfico.

El 19 de junio de este año, tras la brutal represión en Nochixtlán, Oaxaca, en donde la Policía Federal abrió fuego contra trabajadores que se oponen a la imposición de la Reforma Educativa, se asesinaron a 11 compañeros y compañeras.

Su legado está marcado por la denuncia de organismos de Derechos Humanos de la asociación del Estado mexicano con el narco y porque, durante su mandato, murieron 65 mil personas, desaparecieron miles y la tortura rutinaria se generalizó entre los cuerpos de seguridad.

Mil veces asesino

El presidente de México arribó a Casa Rosada este viernes 29 alrededor de las 11:30 horas, después de haber depositado un arreglo floral en la Plaza San Martín. Allí mantuvo una reunión privada con Mauricio Macri y después almorzaron en la sede presidencial. Afuera, organizaciones de Derechos Humanos, residentes mexicanos en Argentina y la izquierda, gritaban lo que en los medios de comunicación y redes sociales se repetía una y otra vez: Fuera Peña Nieto, asesino de maestros estudiantes. La repercusión mediática del repudio a la visita recorrió el mundo, desde las grandes cadenas informativas como CNN y EFE o El País de España, hasta importantes medios mexicanos como el semanario Proceso que retomó una nota publicada ayer en La Izquierda Diario titulada “Llega a Argentina Peña Nieto, el asesino de docentes y estudiantes mexicanos”.

La cena de gala que brindó Macri al presidente de México y su esposa en el Centro Cultural Néstor Kirchner, contrasta con el repudio desplegado a nivel nacional e internacional. Los hermana no solo un intento de acercar el Mercosur a la Alianza del Pacífico, si no el gobernar para los grandes empresarios. En un momento de duros ataques contra los trabajadores argentinos, tarifazos y ajuste, los une también el desprecio absoluto por la educación pública y el intento, mucho más avanzado en México que en Argentina de avanzar sobre los derechos de los trabajadores de la educación. Estos son los amigos y nuevos aliados del presidente Macri.

¿Cuál es la reforma educativa que quieren implementar en México?

En el 2013 se aprobó la Reforma Educativa realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) de la cual el país azteca es miembro. Fue impulsada y aprobada por los partidos del llamado “Pacto por México” que integra al partido gobernante Partido Revolucionario Institucional (PRI), al ultra derechista Partido Acción Nacional (PAN) y al centroizquierdista Partido de la Revolución Democrática (PRD).

Esta reforma fue aprobada a espaldas de los 1 millón 300 mil profesores mexicanos que se organizan en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) cuya principal oposición interna es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

Con su aprobación se abrieron diversos debates desde los medios masivos de educación en México hasta los claustros de educación y pedagogía han explicado que la Reforma Educativa tiene como único objetivo atacar los derechos laborales de los docentes.

Esta reforma se basa en un sistema educativo similar a empresas privadas donde los profesores rinden una evaluación estandarizada que no toma en cuenta el contexto cultural y social de la comunidad educativa; lógicamente los sectores marginados y pobres obtienen resultados negativos y son castigados punitivamente con la pérdida del trabajo, como ya ocurrió con más de 3000 docentes en la capital mexicana.

Legaliza las cuotas para diversas actividades escolares y permite la entrada de empresas privadas a los centros escolares abriendo el camino de la privatización. Desaparecen las escuelas Normales, dejando a la deriva la formación didáctica, dejando sin formación y profesión a miles de hijos de campesinos, indígenas y obreros que se forman como docentes.

En Argentina, el macrismo es aún todo lo neoliberal que la relación de fuerzas le permite ser. Pero si pudiera haría lo que hace su par mexicano Peña Nieto. Aquí, la educación pública es un derecho conquistado por todos los trabajadores.

El concepto de meritocracia y las evaluaciones a los estudiantes y a docentes, la formación de ranking de escuelas (según la calificación lograda) y el constante ataque a los docentes cada vez que peleamos en defensa de la escuela, son los pilares fundamentales que el Banco Mundial y el FMI recomiendan para la educación en América Latina. En la Ciudad de Buenos Aires donde el PRO gobierna hace ya varios años estas políticas se fueron implementando de a poco como el cierre de grados, la implementación de la Nueva Escuela Secundaria, la creación del Instituto Evaluador y el problema creciente de vacantes, donde más de 11 mil chicos se quedaron sin escuela. Este modelo es el que quieren implementar a nivel nacional.

Estas políticas pueden ser implementadas gracias a las leyes neoliberales heredadas del menemismo, que durante 12 años de gobierno kirchnerista “nacional y popular” no fueron tocadas en su esencialidad como es el financiamiento descentralizado por provincias y la centralización de lo pedagógico. Los discursos de “los docentes son vagos y tienen cuatro meses de vacaciones” abonan a esta política de degaste, para aplicar el ajuste.

Cabe recordar que el presidente del PRI Peña Nieto también fue bautizado como “el mejor amigo de Cristina de Kirchner” en relación a las negociaciones del petróleo, siendo clave en el acuerdo de Repsol-YPF.

El inesperado “amigo” cobró notoriedad en Buenos Aires y en Madrid en el año 2013 porque posee el 9,49% de las acciones de Repsol y ostentaba un lugar en su consejo directivo. Por eso, Emilio Loyoza, CEO de Pemex, presionó para que el gobierno argentino y la petrolera española acordaran una indemnización de cinco millones de dólares por el 51% de las acciones expropiadas.

Paradójicamente, los grandes beneficiados fueron mexicanos: Pemex, interesado en explotar el yacimiento de Vaca Muerta, y Carlos Slim, propietario del 8,4% de las acciones de YPF y de fluidos vínculos con los Kirchner.

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Ayer, mientras se producían movilizaciones y escraches de repudio a la visita del presidente mexicano a la Argentina, Macri lo recibía con todos los honores, bromeaba y firmaba una multiplicidad de convenios de colaboración entre ambos gobiernos.

Mientras en las calles sonaba el repudio, en la Casa Rosada se recibía con toda la pompa al represor Peña Nieto.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Macri-recibio-con-honores-a-Pena-Nieto-responsable-del-asesinato-de-docentes-y-estudiantes-en

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