Neoliberalismo

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Educar para la solidaridad, la cooperación y la justicia social: ética post-coronavirus

Enrique Díez
Por: Enrique Díez

“Solo juntos lo conseguiremos”. “Este virus lo paramos unidos”. “Es el momento de ayudarnos unos a otros”… Todos y todas hemos oído este tipo de mensajes, que se han repetido, desde el inicio de la crisis del coronavirus. ¿Aprenderemos la lección una vez que pase la crisis?

En la escuela, “educar para cooperar” es un principio básico, que se ha venido planteando y proponiendo desde infantil hasta la Universidad (hasta que llegó la LOMCE, con su “competencia estrella” del emprendimiento neoliberal).

Pero ¿y el resto de la sociedad? ¿Educa para cooperar? Puesto que “para educar se necesita a toda la tribu”, como ahora todo el mundo recuerda.

Lo cierto es que el mensaje que han recibido constantemente nuestros niños, niñas y jóvenes, ha sido, hasta ahora, el de la competencia individualista del modelo neoliberal. Un mantra ideológico, eje esencial del capitalismo. Un mantra constante y persistente que se repite en los medios de comunicación, se ensalza en el deporte, se induce en el trabajo, se insiste en la economía…

Sorprende este dogma tan extendido y difundido por la agenda mediática, política y económica, cuando los seres humanos preferimos cooperar a competir en nuestra vida diaria, especialmente cuando buscamos el bien común. Esto es lo que ha demostrado el estudio antropológico de la universidad de Oxford que ha encabezado titulares en todo el mundo por la universalidad de sus hallazgos (i).

Sorprende cuando incluso desde la biología, la prestigiosa académica Lynn Margullis, una de las principales figuras en el campo de la evolución biológica, muestra que todos los organismos mayores que las bacterias son, de manera intrínseca, comunidades. Cómo la tendencia es hacia el mutualismo y cómo “la vida no conquistó el planeta mediante combates, sino gracias a la cooperación” (ii). Cómo nuestra evolución no ha sido una competición continuada y sanguinaria entre individuos y especies. Sino que la vida conquistó el planeta no mediante combates, sino gracias a la cooperación. De hecho, los nuevos datos están descubriendo una naturaleza que cuestiona radicalmente la vieja biología: “de cooperación frente a competencia, de comunidades frente a individuos”, como concluye Sandin (iii). La tendencia fundamental en la dinámica de la vida, de toda clase de vida, por lo tanto, es la simbiosis mutualista, la cooperación universal (iv).

Estas investigaciones confirman lo que ha planteado uno de los grandes pensadores de la economía colaborativa: Kropotkin. Frente al darwinismo social, el anarquista ruso Kropotkin, demostraba que el apoyo mutuo, la cooperación, los mecanismos de solidaridad, el cuidado del otro y el compartir recursos son el fundamento de la evolución como especie del ser humano.

Esta realidad, que se nos vuelve obvia en momentos de crisis como ésta, contrasta con los principios y propuestas que rigen el núcleo y finalidad esencial del capitalismo neoliberal: el individualismo competitivo.

Apoyar al grupo, apoyarnos en la comunidad, contrasta con ese dogma de “libertad individual” al margen del bien común. La solidaridad, el no dejar a nadie atrás, choca con la competitividad que predica el neoliberalismo económico. El relato del “hombre” hecho a sí mismo, competitivo e individualista, que no le debe nada a nadie y que busca conseguir su “idea de éxito” para enriquecerse y olvidarse de las dificultades, suyas y de los demás. Mito difundido por el populismo empresarial norteamericano y que la ideología neoliberal y neoconservadora ha traducido en la escuela a través del mantra del emprendedor. Ideología que mantiene como dogma de fe esencial que la competencia por la riqueza y el poder es el único motor que mueve al ser humano.

Estamos comprendiendo, porque lo estamos comprobando y constatando con esta crisis, que esta ideología neoliberal, que reivindica regularnos mediante “la mano invisible del mercado” es una postverdad (v), una fábula, una invención que no tiene fundamento real. Que cuando vienen mal dadas, cuando nos jugamos lo vital y esencial de las sociedades, necesitamos el amparo del grupo, de la comunidad, de la solidaridad colectiva para superar las crisis.

Es entonces cuando nos lamentamos, tardíamente, de los recortes de miles de millones que se han hecho en la sanidad pública o en la educación pública. Nos arrepentimos de no haber invertido en suficientes residencias públicas de mayores (las privadas tienen como finalidad obtener beneficios). Nos damos cuenta del error que es no tener ya una banca pública que sostenga la economía y la inversión pública para generar nuevos empleos que sustituyan a los que los “temerosos mercados” van a destruir.

La ideología neoliberal siempre ha sido muy clara: aplicarse a sí mismos el capitalismo de “libre mercado” (subvencionado siempre) cuando obtienen beneficios, para repartírselos entre los accionistas. Pero reclamar el socialismo y la intervención del Estado para que se les rescate cuando tienen pérdidas (hemos rescatado a la banca con más de 60.000 millones de euros, a Florentino Pérez con el Castor, a las autopistas…). Es lo que hacen también ahora, con esta crisis. Aunque a algunos les sigue sorprendiendo todavía que estos “creyentes” exijan más medidas de rescate y de intervención del Estado, renegando de su fanático credo en el “libre mercado” y su “mano invisible”.

A ver si aprendemos por fin. Y superamos el dogma neoliberal y el sistema económico capitalista y avanzamos hacia un sistema económico e ideológico basado en el bien común, la cooperación, la justicia social, la equidad y la solidaridad.

Esperemos que la salida de esta crisis sea “una oportunidad” para ello. Que el “solo juntos lo conseguiremos” no se olvide tras ella. Y que, después del coronavirus, haya un auténtico Pacto de Estado, consensuado por todos, que blinde y destine cantidades escandalosas de nuestros presupuestos a la Sanidad Pública, a la Educación Pública, a los Servicios Sociales Públicos, a las Pensiones Públicas… Que aprendamos de una vez por todas que el capitalismo y la ideología neoliberal que lo sostiene es tóxico para la especie y el planeta. Y que, sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta.

REFERENCIAS

i Scott Curry, O., Mullins, D. A., & Whitehouse, H. (2019). Is it good to cooperate? Current Anthropology, 60(1), 47-69.

ii Margulis, L. et al. (2002). Una revolución en la evolución. Valencia: Universitat de Valéncia.

iii Sandin, M. (2010). Pensando la evolución, pensando la vida. La biología más allá del darwinismo. Cauac: Nativa.

iv Puche, P. (2019). Hacia una nueva antropología, en un contexto de simbiosis generalizado en el mundo de la vida. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 147, 15-34.

v Vivero Pol, J.L. (2019). La España vacía está llena de bienes comunes. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 147, 85-97.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/20/educar-para-la-solidaridad-la-cooperacion-y-la-justicia-social-etica-post-coronavirus/

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¿Qué es el pensamiento crítico?

Amador Fernández Savater

Por: Amador Fernández Savater

Pensar críticamente no es juzgar o denunciar, sino escuchar lo que resiste.

Solemos asociar el pensamiento crítico a estas dos operaciones:

– La sospecha hacia lo dado. El crítico no se limita ni da por buenas las apariencias, los fenómenos, lo dado. Mira por debajo, por detrás, entre bambalinas. Y ahí descubre las fuerzas que realmente tiran de los hilos: el poder, el dinero, etc.

– El juicio y la denuncia. El crítico juzga la realidad desde un modelo o ideal y señala los defectos, las limitaciones, las carencias. El mundo no es lo que debería ser. Evalúa negativamente, pone en la picota, a caldo, a parir.

La crítica tiene hoy un gran prestigio. No es ingenua, sino que ve por doquier las trampas de un poder omnipresente. No es conformista, muestra queja, descontento, insatisfacción. No es falsa o hipócrita, dice siempre la verdad de lo que piensa. No es cómplice, toma partido. El prestigio de la crítica es el de la «lucidez» sin subterfugios, consuelos ni coartadas.

Me parece que hay muchos problemas en este planteamiento tan reconocido y celebrado (véase el gran éxito de los críticos en las redes sociales). La crítica en nuestro mundo es masiva y cotidiana, sin embargo apenas araña el estado de cosas. ¿Por qué?

Para sugerir una respuesta quisiera plantear otra idea-práctica de pensamiento crítico, en oposición y alternativa a la primera. Ese pensamiento crítico sería el que describe la pelea que constituye la realidad. El que nos hace ver, oír y sentir una batalla en curso. El que mira la realidad desde la orilla de lo que no se deja capturar o gobernar.

Aterricemos este planteamiento con un ejemplo. Pensemos en internet. Hoy en día tiene todo el prestigio de la «lucidez crítica» afirmar hasta qué punto está subordinado a las lógicas de poder y de mercado, hasta qué punto nosotros mismos reproducimos esas lógicas con cada uno de nuestros tuits y de nuestros likes, hasta qué punto son ingenuos los planteamientos que ven posibilidades subversivas y emancipadoras en la red. Puede ser. Pero si esto es así se debe a que se ha perdido -o mejor dicho se va perdiendo, es un proceso- una pelea, una batalla, un conflicto. Entre las distintas fuerzas que disputaban por hacer de la red una u otra cosa. El resultado que vemos hoy es contingente, provisional y arbitrario, no estaba inscrito en un origen, una fatalidad, en un ser-así de la tecnología.

La lucidez crítica se pone siempre al margen de esa disputa, como si ella misma no estuviese involucrada en lo que describe. Es un pensamiento exterior, no simplemente porque el crítico no esté implicado en la pelea, sino porque no la escucha, no recoge nada de ella, no la considera un dato relevante para pensar. Esa exterioridad del crítico se presenta habitualmente como «objetividad».

La lucidez crítica mira el mundo desde el punto de vista del poder, desde lo que el poder hace con él. Es una mirada fetichizadora porque congela las cosas en la definición que el enemigo ofrece de ellas, a la vez deshistorizando y borrando de la vista las fuerzas que la impugnan. Una mirada de Medusa.

La lucidez crítica no cambia nada porque no toca los cuerpos, sino que sólo añade «conciencia» a una impotencia. No describe funcionamientos o estrategias en un conflicto abierto, sólo leyes, determinaciones, fatalidades. Nunca ve el toma y daca en la lucha infinita entre fuerzas, sólo una «vuelta de tuerca» más en el poder eterno de la dominación. La crítica redobla así el punto de vista de los vencedores.

Se discute hoy sobre la impotencia de la izquierda. Se explica por ejemplo que se debe a la ausencia de ideales y utopías. No lo creo. Lo que hay es una desconexión del discurso con todo lo que lucha, todo lo que resiste, todo lo que no encaja y grita. Los horizontes y las alternativas vienen siempre después, primero es la resistencia. La lucidez crítica es resabiada, determinista e impotente. Al no tener contacto con las resistencias cotidianas, se apoya en la superioridad moral, siempre estéril y contraproducente.

Pero no vayamos a caer en la crítica de la crítica. Mejor repasar brevemente, para observar su funcionamiento concreto, algunos pensamientos capaces de hacer lo que aquí nos interesa: escuchar y hacer escuchar el fragor de la batalla.

Con y contra el marxismo: Castoriadis y John Holloway

Los primeros provienen muy directamente de Marx. Marx y el marxismo son un filón importantísimo de esta otra manera de entender la crítica. Al hacer de la historia la historia de la lucha de clases. Al emplear la dialéctica entre contrarios como un método de análisis. Al pensar la emancipación de la clase obrera como «su propia tarea, su propia obra». Al considerar la economía como una división conflictiva entre dueños y desposeídos de las condiciones de producción.

A día de hoy, cuando uno lee los análisis que se hacen del mundo del trabajo en términos de la filosofía jurídico-liberal del contrato libre o el cuentito de Yuval Harari en Homo deus sobre el capitalismo como «procesador de datos», advierte hasta qué punto Marx está aún por delante de nosotros, por redescubrir y reactualizar, como un verdadero clásico.

Pero este impulso de Marx y el marxismo siempre convivió con otro: la teorización pretendidamente científica. Contra ella carga el pensador greco-francés Cornelius Castoriadis cuando denuncia que «la lucha de clases está ausente de El capital». Sigamos el argumento.

Según Marx, la fase de la «acumulación originaria» consiste en la expropiación y privatización de los medios de producción. El capitalismo no es sólo la ampliación del intercambio de equivalentes (la ley del valor) a toda la sociedad, sino en primer lugar una violencia expropiadora. Nace así, envuelta en sangre, una clase de desposeídos que sólo puede vender su fuerza de trabajo para sobrevivir. Esa fuerza de trabajo, prosigue Marx, no es una mercancía como las otras, sino que al ser empleada produce más valor. Ese plus está en el origen del beneficio capitalista.

Castoriadis coincide en que la fuerza de trabajo no es una mercancía como las demás, pero por otras razones: tanto su «valor de uso» como su «valor de cambio» están indeterminados. Es decir, tanto el rendimiento efectivo que se podrá extraer de ella a lo largo de una jornada de trabajo (valor de uso) como los costes de reproducción que fijan el salario (valor de cambio) son el resultado de una pelea que recomienza cada día.

La lucha cotidiana de los proletarios co-determina en un grado decisivo la configuración de lo real. La historia entera del capitalismo ha dependido (y depende) de ella: la evolución de la técnica, de los métodos de gestión del trabajo, del reparto de la riqueza, de los niveles de empleo, de los derechos sociales, etc. Al abstraer la lucha para pensar mejor las regularidades o leyes del capital, nos quedamos con una visión unilateral que sólo ve lo que el capital «hace ser» a la realidad.

¿Cuál es la dificultad? Pues que la lucha no es una «cosa», la resistencia obrera no se deja «deducir» de una hipótesis teórica, hay que escucharla. Su forma, su intensidad, su impacto, sus agentes, no se pueden presuponer. La crítica que nos interesa tiene la vista en el oído. No sólo abstrae o contempla (theoria), sino que abre bien los oídos, activa todos los sentidos para pensar.

Por ejemplo Socialismo o Barbarie, el grupo donde militó Castoriadis durante dos décadas, inventó procedimientos concretos de escucha (encuesta obrera, etc.) a través de los cuales percibieron que la resistencia proletaria no sólo se expresaba como un conflicto explícito por el salario a través de organizaciones formales como los sindicatos, sino también de luchas informales y cotidianas (sabotaje, chapuza, interrupción de la cadena de montaje) mediante las cuales se cuestionaban asimismo las condiciones de trabajo.

En un sentido parecido a Castoriadis, John Holloway habla del carácter dual del trabajo en el capitalismo: como trabajo abstracto, indiferenciado y general, trabajo para hacer dinero; como hacer concreto, con su propio tiempo, su propio proceso, sus propios fines. Entre ambos no hay identidad o subordinación completa, sino tensión, conflicto, antagonismo.

Hay una captura del hacer concreto en el trabajo abstracto: intensificar la productividad, precarizar las condiciones, acelerar los ritmos. Pero la determinación nunca es total: hay pelea. El hacer concreto busca defender su temporalidad, su carácter cualitativo, sus propios objetivos: «hacer las cosas bien», como decimos a veces. Se sustrae, escapa, resiste. La tendencia del hacer es la contradicción del capitalismo, pero no una contradicción «objetiva» o «cíclica», sino viva y subjetiva. Hay que escucharla, sin presuponerla.

No cabe disociar el análisis del capitalismo y el de las luchas como si fueran dos cosas distintas y que van cada una por su lado. La financierización de la economía, el crédito y el endeudamiento, no sólo es una «vuelta de tuerca» del capital en su voracidad insaciable, sino una «fuga hacia adelante» frente a algo que se resiste y lo agrieta. La lucha es una dinámica presente que habita en el corazón mismo del capital, la sustancia de sus crisis y la única base material de un cambio posible.

Pensar en exterioridad el capital y las luchas implica considerar al capital como un «sujeto automático», estudiar su crisis final como un «colapso objetivo», en el fondo una posibilidad vacía… La realidad no sólo se define desde el poder, sino desde unas resistencias que debemos escuchar cada vez. El trabajo, pero también las tecnologías, las imágenes, los lenguajes y los deseos son el resultado siempre incierto e indeterminado de una pelea permanente, de un toma y daca infinito.

El punto de vista de la plebe: Foucault y Diego Sztulwark

Escuchar las resistencias cada vez significa cuestionar que estas asuman siempre la misma forma y sigan siempre una misma lógica. Es lo que Foucault trató de plantear en 1977 en una célebre entrevista con Jacques Rancière titulada ‘Poderes y estrategias’.

En ella Foucault llama «plebe» a las resistencias, «lo que responde a toda avanzada del poder con un movimiento para deshacerse de él». La plebe no se opone al poder como si fuese un duelo, una batalla napoleónica, un frente a frente, sino que más bien «hay plebe» allí donde hay relaciones de poder y ambas atraviesan la superficie social entera. Lo que se cuestiona en este planteamiento de Foucault es el esquema y la lógica de la contradicción. Hay relaciones de poder y plebe tanto en el proletariado como en la burguesía. El conflicto no siempre opone dos bloques simétricos, sino que es una dinámica viva y cambiante, movediza y nómada.

¿Qué es entonces la crítica? Foucault habla de «pensar por funcionamientos». Algo muy distinto a un juicio o una condena moral, a una queja victimista o una denuncia, a una proyección de sueños o utopías. Es la descripción de las distintas estrategias que se despliegan en la pelea, de los distintos movimientos de las fuerzas en presencia. No trata de explicarlo todo a partir de un punto de origen o un foco central de dominación (el Poder, el Valor, el Espectáculo, etc.), sino de describir los funcionamientos concretos enzarzados en un determinado conflicto. Estrategias móviles, dinámicas específicas, no La Gran Contradicción.

«Tomar el punto de vista de la plebe, que es el del reverso y el límite en relación al poder, es indispensable para hacer el análisis de sus dispositivos, a partir de ahí pueden comprenderse su funcionamiento y sus transformaciones». Sólo desde la vida dañada de los locos, los enfermos o los prisioneros y sus resistencias se puede entender el manicomio, el hospital, la prisión. Sólo desde la anomalía podemos entender la normalización.

La crítica totalizadora es perezosa y repetitiva porque aplica sobre cualquier punto de la sociedad el mismo esquema a priori, jerarquizando las resistencias (antes los obreros que las mujeres, antes las mujeres que los trans…) en lugar de analizar el impacto de cada lucha, lo que cada una pone en juego y cuestiona, su extensión propia y sus conexiones específicas. No escucha singularidades. Es una mirada desde las cumbres, a vuelo de águila, mientras que el punto de vista situado de la plebe produce «saberes estratégicos».

Un buen ejemplo de este proceder crítico-estratégico me parece que sería hoy la forma en que construyen hoy saberes y movimiento ciertos feminismos latinoamericanos, en los que el «género» funciona como una especie de perspectiva desde la cual percibir, describir y conectar las distintas formas de explotación del trabajo formal e informal, las distintas violencias que se ejercen contra los cuerpos y las tramas comunitarias (desde el endeudamiento hasta el femicidio), las distintas rebeldías e insumisiones al sistema capitalista patriarcal. No a priori, según un esquema teórico, sino concretamente y punto a punto.

La plebe es también uno de los ejes principales de La ofensiva sensible de Diego Sztulwark. Hoy, cuando la línea del frente nos atraviesa por el medio, la plebe pasa adentro, se vuelve interior. El neoliberalismo es la tentativa de confundir deseo y mercado, de convertirnos en sujetos de rendimiento 24/7, de someternos al mandado de productividad total, pero nuestros cuerpos se agrietan y gritan. Por todas partes se abren fisuras y agujeros: ansiedad, depresión, cansancio. Son los «síntomas». Frente a la patologización o culpabilización de los síntomas, Sztulwark nos invita a escucharlos, a aliarse con ellos, a pensar a partir de ellos. Son los agujeros a través de los que podemos ver más allá y pasar más allá.

La crítica ya no es entonces un discurso exterior, que añade conciencia a una impotencia, sino que nos pasa por el cuerpo y elabora algo del cuerpo. Ya no describe simplemente lo que el poder hace, sino que mira desde lo que se rompe, se quiebra y no se deja capturar. Ya no enjuicia o denuncia desde la superioridad moral, sino que habla y busca el contagio desde las propias heridas, las averías y las grietas. La crítica sintomática nos hace escuchar el estruendo de una batalla que se da a la vez dentro y fuera de nosotros mismos.

Tomar este punto de vista de la plebe interior, que es de nuevo el del reverso y el límite en relación al poder, resulta nuevamente indispensable para hacer el análisis de los dispositivos neoliberales: coaching, transparencia, seguridad, fluidez, comunicabilidad. Sin captar el malestar que roe todas las relaciones sociales no podemos entender nada de nuestro presente. Veremos por ejemplo en los fascismos posmodernos que afloran hoy la enésima «vuelta de tuerca» del capitalismo, cuando en realidad son una respuesta a la crisis de neoliberalismo incapaz de imponer plenamente sus modos de vida.

Indeterminación y co-determinación, grietas y hacer, saberes estratégicos y funcionamientos, plebe y síntomas… Distintos caminos para reinventar la crítica como pensamiento de la pelea, como método de la crisis, como escucha de los agujeros que se abren una y otra vez en la dominación.

Referencias:

Cornelius Castoriadis, Marxismo y teoría revolucionaria y «Política del encuentro»

John Holloway, Agrietar el capitalismo y «Salir del capitalismo»

Michel Foucault, «Poderes y estrategias» en Microfísica del poder y «Por una nueva imaginación política»

Diego Sztulwark, La ofensiva sensible y «No hay neoliberalismo sin una violencia contra la sensibilidad»

Fuente: https://www.eldiario.es/interferencias/pensamento_critico_6_998160175.html

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A nuestros amigos de todo el mundo, desde el centro de la crisis de Covid-19 Dinamopress.

Noticias

Europa/Italia/18/03/2020/ Autor y fuente: www.dinamopress.it/

Estamos viviendo tiempos difíciles, pero también nos estamos movilizando para no rendirnos y así preparar nuestro próximo ataque. Reflexiones, escenarios y reivindicaciones en medio del brote de Coronavirus

Hace doce días las escuelas y universidades fueron cerradas. Hace nueve días la región de Lombardía se convirtió en una extensa zona roja. Hace ocho días 30 cárceles fueron incendiadas. Hace siete días suspendimos las manifestaciones que iban a ser una ocasión para la huelga de las mujeres. Esa noche toda Italia fue declarada zona roja. Hace cinco días la mayoría de los comercios y actividades económicas cerraron.

Escribimos desde el ojo de la tormenta. Estamos viviendo una época difícil. Pero también nos estamos organizando para no rendirnos y preparar nuestro próximo ataque.

COVID-19 Y LA CONCIENCIA SOCIAL

En unos días se suspendieron las manifestaciones y las asambleas programadas, las reuniones comenzaron a efectuarse sólo en línea y actualmente estamos confinados a nuestras casas. Este virus tiene un rasgo específico, si comparado con otros riesgos que conscientemente, individual o colectivamente, tomamos en nuestra actividad política. Este virus puede convertir a todos en un riesgo para los demás y para la sociedad en general. Como muchos dicen en estos días, el principal riesgo del Covid-19 es que puede llevar al colapso del sistema nacional de salud.

Esto puede ocurrir principalmente por dos razones: el virus se propaga muy rápidamente y también los enfermos asintomáticos son contagiosos; un porcentaje de los casos debe ser tratado en terapia intensiva. Los sistemas de salud no son iguales en todo el mundo, ni en los diferentes países europeos. La proporción entre las camas de los cuidados intensivos y la población tampoco es la misma. Los datos más recientes que encontramos dicen que Francia tiene 12 camas cada 100 mil habitantes, Italia tiene 11 y el Reino Unido tiene 7. Sólo Alemania es una excepción parcial, con 30 camas. Pero Grecia tiene 5.

Lombardía es una de las regiones más ricas de Europa y tiene uno de los mejores sistemas de sanidad. Sin embargo, también fue el primer sitio del brote de la infección. A pesar del aumento de camas en terapia intensiva, lo que los médicos y enfermeras se ven obligados a hacer en estos días es aplicar los criterios de la llamada “medicina del desastre”. Esto significa que no todo el mundo puede ser tratado y la elección debe hacerse considerando criterios basados en la posibilidad de supervivencia.

¿Qué podría suceder en los países que no tienen un sistema de salud pública? ¿Qué podría suceder en Áfria donde el saqueo colonial empobrece a las sociedades? ¿ Y en América del Sur? ¿Qué podría suceder en los Estados Unidos, donde el acceso a la asistencia sanitaria depende del dinero que se tiene en el bolsillo? Nadie lo sabe, pero nos hemos hecho todas estas preguntas durante estos últimos días. Hasta ahora, evitar las típicas conductas individuales y políticas nos parece más una cuestión de conciencia social y menos una cuestión de control social o un estado de excepción impuesto desde arriba.

¿EL FINAL DE LA POLITICA?

Claramente no se entra en el reino de la “Ciencia Sagrada” en sólo un par de días, donde la política de repente ya no importa. La epidemia no es la misma para todos. No es la misma para los detenidos, que iniciaron un gran levantamiento, según las cifras proporcionadas por el Ministro de Justicia se han involucrado alrededor de 6 mil personas (10% de ellos encarcelados) y 30 prisiones en 3 días. Decenas de policías han sido heridos, se han producido daños por valor de unos 500 millones, decenas de presos han escapado (aunque sólo 6 siguen en libertad) y 13 de ellos (la mayoría africanos) han muerto. La autoridad dice que todos ellos murieron a causa de una sobredosis de drogas, que fueron robadas de las enfermerías de las cárceles. Ya veremos.

Las cárceles y los centros de detención para migrantes no son un lugar seguro, en particular durante una epidemia. Pero tampoco son lugares seguros para muchas mujeres las casas. La epidemia en China dio lugar a un aumento de la violencia doméstica y en todo el mundo las casas y las relaciones familiares son los principales sitios donde se producen los feminicidios y los abusos. Por esta razón, el movimiento feminista está discutiendo cómo organizar la autodefensa de las mujeres que durante la cuarentena están expuestas a un riesgo mucho más alto de violencia doméstica. Por supuesto, otro gran problema es el de las personas sin hogar, que son alrededor de 40 o 50 mil en Italia, las cuales no tienen un lugar donde quedarse y tampoco pueden encontrar refugio. Estas personas están haciendo frente a enormes problemas debido al cierre de muchos servicios sociales y de atención.

Mientras las redes sociales, los medios de comunicación y los políticos invitaban a la población a quedarse en casa mediante hashtags, declaraciones y decretos, el sindicato de empresarios y propietarios de industrias y empresas ha estado presionando para que los trabajadores sigan trabajando. Esto es lo que la Confidustria (Confederación General de la Industria Italiana) pidió hasta el día antes de que el último decreto del Primer Ministro entrara en vigor y es lo que sigue ocurriendo en muchos lugares de trabajo. Aquí la clase obrera tradicional de las fábricas y la nueva clase obrera empleada en la logística se rebelaron inmediatamente, con huelgas espontáneas deteniendo la producción y la distribución de mercancías. “¿Por qué todo el mundo debe quedarse en casa mientras nosotros tenemos que trabajar?”, “¿Qué garantías tenemos contra el contagio?”, “¿Qué medios para evitar el contagio y respetar las órdenes médicas nos proporcionará?”, estas son algunas de las principales preguntas que los trabajadores están haciendo en estas horas a los propietarios y al gobierno.

Hasta ahora, parece que la epidemia y la situación de emergencia en la que vivimos están lejos de eliminar la política de la vida social. No es el reino de la ciencia o de los policías. Es, de hecho, también el espacio en el que una idea muy radical puede convertirse en sentido común. No es posible saber cuál será el próximo paso y cómo la emergencia transformará las normas del orden social y político. Pero estamos seguros de que este cambio tendrá lugar y que hay un gran espacio para la política, también en condiciones en las que todavía no es posible salir a la calle, reunirse y protestar.

LO QUE ESTAMOS HACIENDO

Como trabajadores precarios, autónomos, freelance, estudiantes, desempleados, migrantes y toda la composición social que no puede beneficiarse de los amortiguadores sociales tradicionales, tenemos una única y clara reivindicación: una renta básicade cuarentena para todos. Estamos organizando una campaña para reforzar esta reivindicación a nivel nacional. Mientras no trabajemos o no nos paguen, todavía tenemos que pagar los alquileres, las facturas, los préstamos y los bienes. Pensamos que esta reivindicación debería unir las diferentes figuras del mercado laboral fragmentado y la diferenciada composición de clase, además debería ser el primer paso para establecer una norma social universal que deberá mantenerse también después del fin de la epidemia.

Pensamos que esto tendría que reivindicarse por lo menos a nivel europeo, que el 1% debe pagar por ello y en general pagar el coste de la epidemia. Impongamos un impuesto a los gigantes de la web, a los súper ricos, a los propietarios, y hagámosles pagar. Necesitamos impuestos sobre las transacciones financieras y sobre los grandes ingresos. También reclamamos: la inmediata requisa de todas las clínicas y hospitales privados; la distribución gratuita de productos básicos; el cese del pago de facturas y alquileres. Los pobres y los débiles no deben pagar por la epidemia.

Hay que aprovechar de esta situación de emergencia, para recordar quién condujo nuestro sistema de salud a este punto por los cortes y las privaciones. Durante esta cuarentena, hay que luchar por un futuro mejor, sentando las bases de nuevas y más fuertes formas y redes de organización política. Al menos a nivel europeo y contra las instituciones financieras europeas que durante estos años han empobrecido nuestras sociedades, en el marco del neoliberalismo y de la austeridad.

Traduzione di Petra Zaccone per dinamopress

Fuente: http://lobosuelto.com/coronavirus-amigos-dinamopress/

Fuente principal e imagen: https://www.dinamopress.it/news/to-our-friends-all-over-the-world-from-the-eye-of-covid-19-storm/

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Democratización de la educación

Pedro Hernandez

Por: Pedro Hernández Morales*

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) cumplió 40 años en diciembre de 2019, su capacidad de enfrentar a un Estado que ha cambiado de máscaras del poder en los pasados ocho sexenios es resultado de su resistencia, persistencia y temple ante políticas educativas neoliberales. Un elemento fundamental de la resistencia pedagógica es la puesta en marcha en miles de escuelas de todo el país de una educación alternativa que hemos construido desde sólidos principios pedagógicos, el compromiso de los maestros democráticos y una visión de una educación integral y emancipadora.

Después de un año de un gobierno que abrió amplias perspectivas de cambio, aún no termina de abrogarse la mal llamada Reforma Educativa peñista. Si bien se avanzó en cancelar el aspecto punitivo de la evaluación a los docentes gracias al combate frontal de miles de maestros de la CNTE, mediante cambios a la legislación en materia educativa, pervive un modelo educativo heredado del antiguo régimen. Pocos cambios en las aulas se suceden a cuentagotas, los compromisos con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico siguen primando sobre el anhelo de una verdadera transformación de la educación. La profesionalización docente mediante una vigorosa actualización y capacitación profesional sigue siendo una aspiración. Los consejos técnicos siguen guiones diseñados centralmente, la autonomía escolar y los proyectos educativos son acotados por autoridades que no cambiaron más que de color de camiseta, pero que siguen teniendo un ADN evaluador y persecutor hacia el cambio.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) administra la educación en el país mediante disposiciones que intentan paliar las coyunturas y dificultades que se van presentando. Falta una política de largo aliento, un plan educativo que trascienda los marcos estrechos de una visión efectista. En lugar de desatar la disposición que tienen millones de maestros, padres de familia y estudiantes, el compromiso de comunidades a hacer escuela, la SEP y su titular refrendan compromisos con quienes han hecho de la educación un gran negocio.

En la Ciudad de México, que cuenta con miles de maestros comprometidos, tampoco las autoridades locales los han convocado a desarrollar un amplio debate sobre el presente y futuro de la educación básica. Los avances en la basificación a docentes empiezan a generar expectativas de mayor certidumbre laboral; sin embargo, aún hay miles de interinos y carencia de maestros en todas las funciones en varias escuelas. Las actividades de capacitación y actualización son limitadas y muchas sólo por el esfuerzo, tiempo y recursos de los maestros.

Las carencias de mobiliario, equipamiento e infraestructura se mantienen; algunos programas cambian de nombre, pero mantienen su esencia neoliberal. Una política social de apoyo a estudiantes con graves carencias debe ponerse en marcha.

Educación especial requiere ser protegida, apoyada y extendida a todos los estudiantes que la requieran, sin más requisito que la necesidad de atender la diversidad en las escuelas de educación básica.

Es tiempo de que los maestros de la novena democrática ejerzamos la autonomía pedagógica y exijamos los cambios que correspondan a una verdadera transformación y democratización de la educación, junto a la democratización del SNTE y del país, ejes estratégicos de la CNTE.

* Director de la Escuela Primaria Centauro del Norte

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/03/14/opinion/012a2pol

Imagen: https://www.blogger.com/profile/10561188282917124746

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Apagón Pedagógico Global

Luis Bonilla-Molina

Mundo/15-03-2020/Autor: Luis Bonilla-Molina/Fuente: Redacción OVE

Por: Luis Bonilla Molina

En esta oportunidad publicamos el video del Dr. Luis Bonilla-Molina en el cual denuncia los mecanismos que utiliza al capitalismo neoliberal del siglo XXI para tratar de destruir la escuela pública como la hemos conocido históricamente.

Invitamos a la divulgación de este video, síntesis de sus planteamientos.

 

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La tarea de desmercantilizar la escuela

Carlos Andujar

Por: Carlos Andujar

En estos años de neoliberalismo primó la lógica de la eficiencia por sobre la lógica de la justicia y la ética. Es tiempo de pasar de la resistencia a la reconstrucción en el área educativa.

El neoliberalismo como proyecto político, del que el macrismo fue su tercer intento local, es un proyecto totalizador, es decir que tuvo (y tiene, ahora desde la oposición) pretensiones hegemónicas. Dicho de otro modo, unidas a las reformas económicas implica siempre transformaciones culturales.

Como menciona el recordado filósofo y periodista italiano Antonio Gramsci: “La supremacía de un grupo social se manifiesta de dos modos, como dominación y como dirección intelectual y moral. Un grupo social es dominante de los grupos adversarios, que tiende a liquidar o a someter hasta con la fuerza armada, y es dirigente de los grupos afines y aliados. Un grupo social puede, y también debe ser dirigente ya antes de conquistar el poder gubernamental. Es esta una de las condiciones principales para la propia conquista del poder. Después, cuando ejerce el poder y también lo mantiene firmemente en sus manos se convierte en dominante, pero debe continuar siendo también dirigente”.

El neoliberalismo de Cambiemos antes de llegar al poder en el 2015, alimentándose de “sentidos comunes” preexistentes, supo “dirigir moral e intelectualmente”, medios de comunicación mediante, a cierto sector social alcanzándole para democráticamente acceder a conquistar el poder estatal. Una vez allí, incorporó en su intento de construir supremacía, el control de las diversas instancias gubernamentales. El sistema educativo, perla preciada del aparato cultural estatal, aún con sostenidas resistencias que volcaron a miles y miles de trabajadores y trabajadoras de la educación a las calles, no escapó a tal devenir.

La escuela puede mercantilizarse de distintos modos, pero sin duda el más conocido y visible es el deterioro provocado por los recortes presupuestarios que, bajo la bandera de la disciplina fiscal, esconde verdaderas políticas de trasferencias regresivas del ingreso.

Según el informe del Programa de educación del CIPPEC (Documento de trabajo Nº 178 de febrero de 2019), la meta estipulada por la Ley de Educación Nacional (2006) de invertir el 6 por ciento del PIB en educación se llegó a cumplir en el 2015 pero no se sostuvo después de esa fecha. El gasto educativo consolidado fue del 5,80 y 5,65 por ciento del PIB en 2016 y 2017, respectivamente.

En términos absolutos, entre 2015 y 2016 la reducción fue de 65.000 millones de pesos constantes del año 2018 entre ambos niveles de gobierno (bajó un 7 por ciento a nivel nacional (15.617 millones de pesos, a valores de 2018) y un 8 por ciento a nivel provincial ($49.384 millones)).

En la misma línea el Colectivo de Observatorios y equipos de investigación en educación estipularon que, en caso de haberse aprobado el Proyecto de ley de Presupuesto elevado por el macrismo en septiembre de 2019, la función Educación que en el 2016 representaba 7,8 por ciento del presupuesto del Estado Nacional se hubiese reducido al 5,1 por ciento en el 2020, una disminución, en términos reales, del 34 por ciento.

En comparación con el pago de la deuda, el informe concluye que para el 2016, Argentina había presupuestado aproximadamente la misma cantidad de fondos para el pago de deuda que para educación, pero que para el 2020 los fondos para deuda están en una relación de 4 a 1 con respecto a aquellos destinados a educación.

A nivel Nacional el ajuste se realizó en el desfinanciamiento o la directa eliminación de Programas, como el de Formación Docente “Nuestra Escuela”, el plan “Conectar Igualdad” o las “Becas Progresar” y la unilateral e ilegal eliminación de la Paritaria Nacional Docente que, gracias a un fondo de compensación salarial aportado por la Nación, había logrado reducir sustantivamente las desigualdades salariales docentes en todo el país.

A nivel provincial el ajuste se produjo principalmente a través de la caída estrepitosa del salario real docente, componente que representa más del 90 por ciento del presupuesto educativo en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo.

Un segundo modo de mercantilización fue el ataque sistemático a quienes pueden (y en efecto lo han hecho) resistir la avanzada neoliberal: las y los trabajadores de la educación y sus sindicatos.

La demonización de los sindicatos y las y los sindicalistas, y el desprecio por la tarea docente (unido al deterioro salarial, en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, se amenazó con convocar “voluntarios” para reemplazar a quienes ejercían el derecho constitucional a la huelga) lejos de ser medidas aisladas fueron reflejo de las “recomendaciones” del Banco Mundial que en sus documentos oficiales (Profesores Excelentes (2015)) responsabilizan de la “baja calidad educativa” a las y los docentes.

Estos, menciona explícitamente el documento, dado que gozan de estabilidad laboral dan clases con poca eficacia y tienen altos niveles de ausentismo. La solución que da el Banco Mundial cae por su propio peso: “flexibilización” laboral y rendición de cuentas. En efecto, la partida de Evaluación del presupuesto del Ministerio de Educación es una de las pocas que se ha incrementado desde el 2015, y que, en el marco del desfinanciamiento del resto de los programas, convirtió y redujo a la evaluación a un mero mecanismo de control, disciplinamiento y sanción.

El tercer modo y menos conocido de mercantilización es el peso que diversas ONG y fundaciones educativas han tenido en la definición de políticas públicas actuando como representantes de las elites económicas, destacándose estrechos lazos entre funcionarios, empresarios y directivos de las Fundaciones/ONGs educativas. Como señala Ana Castellani, en el informe Nº6 del Observatorio de las Elites (Citra. Umet. Conicet), de febrero 2019, tres son los principales motivos de tal desembarco.

En primer lugar, la necesidad de moldear la formación de “los recursos humanos del futuro” en función de las demandas del sector productivo, desarrollando una oferta educativa que esté acorde a las nuevas necesidades de capacitación de la mano de obra destinada a satisfacer las demandas propias del mercado laboral.

En segundo lugar, la posibilidad de ampliar y acceder fácilmente a un mercado que ofrece rentables oportunidades de negocios brindando diversos servicios educativos donde el Estado es el principal demandante, regulador e inversor (capacitación docente, plataformas educativas, informatización de datos, edición de materiales, realización de evaluaciones estandarizadas).

Por último, pero central para el direccionamiento intelectual y moral que mencionaba Gramsci, la pretensión de difundir ideas, valores, actitudes y predisposiciones propias del ámbito empresarial como si fueran cosmovisiones del conjunto social que le permitan legitimar socialmente cambios en las políticas públicas que habiliten y/o amplíen el proceso de mercantilización educativa.

Estos mecanismos de captura de la decisión pública por parte de las elites económicas, continua el citado informe, se traducen en un creciente proceso de mercantilización de la educación que consiste básicamente en:

1. El avance de las empresas en la definición e implementación de las políticas educativas.

2. La promoción de los valores, principios y criterios organizacionales propios del mercado en el campo educativo.

3. La prestación de servicios educativos diversos.

Particularmente la difusión de ideas y valores llegó a la escuela, muchas de las veces de la mano de las ONG y fundaciones, inundando las capacitaciones y las prácticas docentes de cosmovisiones provenientes del mercado (técnicas de auto ayuda, clima escolar, gestión institucional); de la aplicación acrítica de las neurociencias y la “inteligencia emocional”; del desarrollo de capacidades y habilidades genéricas “universalmente válidas” en desmedro de saberes que, situados histórica y políticamente, sean productores de inclusión social y, de la cultura (y la enseñanza de las técnicas) del emprendedurismo, legitimación y explicación última de todo conflicto social de la mano de la impronta meritocrática neoliberal.

En estos años de neoliberalismo primó la lógica de la eficiencia por sobre la lógica de la justicia y la ética. Se empobreció a la población, se desfinanció a la educación, se “evaluó” y se culpabilizó a las y los docentes por la “baja calidad”.

En muchos casos se resistió con inteligencia en el marco de las relaciones de fuerzas existentes. Es tiempo de pasar de la resistencia a la reconstrucción. De la sustracción de derechos a su restitución. De ofrecer un modo distinto al que ha propuesto históricamente el neoliberalismo de responder a la interpelación del Otro sufriente. Desmercantilizar la escuela, es la tarea.

Fuente e imagen: https://contrahegemoniaweb.com.ar/la-tarea-de-desmercantilizar-la-escuela

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Una educación que libera

Luis Miguel Alvarado Dorry 4 comentarios

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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