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«Nos dijo que no habría exámenes…»

Calificamos porque así lo exigen las administraciones, la tradición académica y muchas familias, pero creemos que se equivocan

Por CARMEN CAÑABATE | Mª DEL CARMEN DÍAZ | FRANCISCA ESPINOSA | RODRIGO J. GARCÍA

En la educación obligatoria, la calificación es un recurso poco o nada eficaz, sobre todo si se acaba reduciendo a un número o a una expresión. Esta forma de categorizar los aprendizajes, comparando, enjuiciando… contribuye a deformar la imagen que cada estudiante se construye de sí mismo; al tiempo que es poco útil para en la mejora del trabajo de docentes y estudiantes.

Ésta es la posición de partida que, en referencia a la evaluación, mantienen Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz y Francisca Espinosa, maestras del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria (CEIP) ‘ClaraCampoamor de Huércal de Almería.

Cambiar las prácticas habituales de evaluación no es tarea fácil. Exige, más allá de buenos propósitos, la formación necesaria para la construcción de escenarios de aprendizaje con sentido y el dominio estratégico de herramientas de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Y, necesita, también, algo más. Precisa contar con el apoyo profesional de los colegas como, por otra parte, requiere todo proceso de innovación educativa. En el caso de Carmen, Mª Carmen y Francisca esto ha sido un hecho: desde hace años, forman parte de un colectivo de docentes (“Aprender Hablando”), que se acompañan en el desarrollo de su profesión y que evolucionan juntos tanto conceptual como actitudinalmente.

Para ilustrar este planteamiento de la evaluación, vamos describir una experiencia de trabajo de aula, desplegada en el CEIP ‘Clara Campoamor’, a lo largo de varios cursos y en distintos niveles de educación primaria.

De las distintas actuaciones de evaluación posibles, nuestras profesoras han decidido centrarse en la evaluación inicial; al fin y al cabo, una práctica de trabajo de aula bastante habitual.

La evaluación inicial suele ser la tarea escolar principal de los primeros días de septiembre, después de que niñas y niños hayan vivido a otro ritmo y disfrutado de dar ‘rienda suelta’ a otros intereses propios del periodo vacacional. Pues bien, en la mayoría de los casos y sin solución de continuidad, sin preparar la más mínima transición, sin valorar el distanciamiento que se produce en los escolares de las tareas académicas… los sometemos a una secuencia de pruebas de examen sin sentido.

Ilustración/Collage cedida por RAMÓN BESONÍASIlustración/Collage cedido por Ramón Besonías

Estas pruebas estándar de examen y registro, habitualmente en soporte de lápiz y papel, más allá de la lógica tensión y rechazo que generan entre los escolares, realmente, como comentan nuestras profesoras, ‘no suelen servir para nada’. En la mayoría de los casos, una vez cumplida la rutina de los exámenes, el profesorado, de nuevo, comienza el curso con el “tema 1” del libro de texto, más allá de los resultados de las pruebas.

Carmen Cañabate nos traslada su insatisfacción en el siguiente comentario:

“… evaluamos para que el alumando mejore sus aprendizajes y el resultado de toda evaluación, en la educación obligatoria, debe servir para cambiar cosas en la planificación del docente, para ayudar a que niñas y niños aprendan mejor…”(Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)

En el Colegio Público ‘Clara Campoamor’, están de acuerdo con este propósito y, por esta razón, organizan la evaluación inicial de manera diferente. Construyen escenarios de confianza en los que la energía desplegada y las actividades planteadas sirven, son útiles… para el profesorado, como profesionales de la enseñanza, y los propios estudiantes, tomando conciencia de los diversos modos personales de aprender.

Escribiendo historias | FRANCISCA ESPINOSAEscribiendo historias | Francisca Espinosa

Planifican secuencias didácticas abiertas y significativas, en las que, de manera inclusiva y dentro de un mismo plan de trabajo, niñas y niños van avanzando conscientemente y a su ritmo.

“…cada cual va a su ritmo, de manera que lo que en unas criaturas cala de manera muy profunda, en otras apenas roza; y que en ocasiones de lo que esperabas que aprendieran no aprendieron nada y te sorprenden con aprendizajes que jamás hubieses esperado. Unas vuelan, otras corren, otras caminan y algunas parecen observar, pensando si lanzarse no las llevará al vacío.” (Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)

Pasamos a describir la secuencia tal como fue realizada a comienzos del curso 2017-18, con alumnos y alumnas de educación infantil y primaria; se denominó “La elección de delegadas y delegados de clase”. Un pequeño proyecto de aprendizaje con mucho significado para la vida del colegio.

Votaciones | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSAVotaciones | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

El alumnado, motivado por la tradición del centro (forma parte de su proyecto educativo) y por los comentarios de las familias y de los alumnos y alumnas mayores, se entrega a esta secuencia didáctica, la considera útil y relevante en su convivencia cotidiana. Se implica y se afana en su desarrollo, sin renuncias, sin estrés y sin miedo.

“Necesitamos dejar atrás la histeria de prepararles para el mejor futuro y asegurarnos de darles el mejor presente.” (Carmen Cañabate, Evaluar qué, ésa es la cuestión)

Esta secuencia fue elegida y planificada por la riqueza de oportunidades de aprendizaje, de observación y registro que ofrece. Se incluyen actividades delectura, escritura, comunicación oral, matemáticas… Todas ellas necesarias en el desarrollo secuenciado de tareas como la confección del plan de la campaña electoral, el proceso de elección de candidatos, la difusión de candidaturas, etc.

Elección de delegadas y delegados de clase | FRANCISCA ESPINOSA Elección de delegadas y delegados de clase | Francisca Espinosa

Los primeros pasos se ocupan con actividades de búsqueda de información en Internet: visionando campañas electorales de partidos políticos, recogiendo declaraciones, explicaciones… (publicidad, mensajes en prensa…), sobre los procesos electorales más habituales, etc.

Buscar información ofrece la oportunidad de plantear ejercicios relevantes dematemáticas, con los que elaborar respuestas más complejas (sucede, por ejemplo, cuando analizan datos electorales de campañas municipales, autonómicas o generales). Trabajan con números grandes y pequeños, decimales o fracciones, gráficos de diferentes tipos…

El desarrollo de este tipo de actividades y ejercicios dibuja un escenario inmejorable para que estudiantes y profesorado realicen todo tipo de observaciones y se ejerciten en la auto y heteroevaluación del aprendizaje deconceptos, habilidades básicas y estrategias instrumentales. Un escenario en el que poder identificar estilos de aprendizaje, actitudes, modos de realización de las tareas individual y colectivamente, en colaboración

El proceso de aprendizaje se muestra de esta manera transparente, sin aditivos ni reactivos artificiales (como ocurre con la utilización de cuestionarios, entrevistas ‘ad-hoc’, pruebas y exámenes de lápiz y papel…). Puede observarse y registrarse, de primera mano, el modo de enfrentarse cada estudiante a la tarea, qué medios proponen y utilizan, y cómo es su evolución.

Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )

Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )

Canal de Francisca Espinosa en Youtube ( espicanet )

En realidad, y en esto insisten las profesoras, una evaluación inicial útil trata de registrar información relevante sobre las ideas y herramientas que cada alumno y cada alumna utiliza con cierta soltura, cuál es su nivel de dominio y profundidad. Esta fórmula ‘natural’ de desplegar la evaluación consigue, además, descubrir que los estudiantes saben mucho más que lo recogido en los libros de texto. La planificación de la enseñanza es, de esta manera, mucho más real.

Ahora que… “si pensamos solo en empezar por el tema 1º del libro, no tiene mucho sentido hacer ésta, ni ninguna evaluación inicial, qué beneficio reporta someter al alumnado a situaciones de aprendizaje sin sentido…”.

Paralelamente y siguiendo con la secuencia ponen en marcha otra fase, la depreparación de la campaña electoral. En su desarrollo se realizan tareas como elaboración del programa electoral, confección del cartel, mitin electoral, preparación de la infraestructura, censo, documento de identidad, papeletas electorales, componentes de la mesa, votación, cuenteo, publicación y proclamación de delegados y delegadas. Tareas propicias para identificar logros y lagunas en el aprendizaje de habilidades básicas.

En el curso 2017-18, como en los anteriores, los alumnos y alumnas se inventaron el nombre de un partido y un eslogan de campaña con los que compusieron loscarteles electorales.

Canal de Carmen Cañabate en Youtube

Esta secuencia didáctica nos brinda también la posibilidad de realizar la evaluación inicial de la competencia lingüística. Ofrece información, por ejemplo, de los niveles de expresión escrita. A lo largo de la preparación del proceso de elección, el alumnado utiliza distintos tipos de textos en la confección de los carteles, de los programas electorales, en el guion escrito de cada mitin electoral, en la confección de las actas, etc.

Registro de votantes | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSA Registro | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Elaboran, también, textos matemáticos, al hacer el recuento y análisis de los datos de sus propias elecciones, cuando proponen problemas matemáticos…

Análisis de resultados electorales | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSAAnálisis | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Algunas de estas producciones, como la elaboración del programa electoral, llevan consigo todo un trabajo en grupo de revisión y mejora. Se muestran no solo las habilidades instrumentales que conscientemente aplican, sino también las que no utilizan. Con la supervisión de todos, el programa electoral que confeccionan, se discute, se evalúa y se mejora; evitamos, de esta manera, la aplicación rutinaria de herramientas y procedimientos. Aprendizaje y evaluación se consideran dos caras del mismo proceso.

Elaboración del programa electoral | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSAPrograma | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Con la confección del programa electoral, nuestras profesoras consiguen evaluar el dominio de distintos estilos comunicativos, la coherencia y organización del discurso, el vocabulario, el formato utilizado, la ortografía y la puntuación. Una vez más, la evaluación se despliega en un contexto significativo y sin la presión emocional de sentirse “examinando”.

También, sobre el proceso lector, las profesoras encontraron información útil en el desarrollo de la secuencia didáctica. Pudieron registrar los distintos niveles de comprensión lectora, la claridad de lectura en voz alta… en la búsqueda de información y en su utilización para la confección de programas y su defensa, en la comprensión y uso de indicadores disponibles sobre tendencias de opinión, en el modo de realizar las búsquedas, en el grado de comprensión y comentario de titulares y artículos de prensa en los pequeños grupos… Todas estas actividades son de aprendizaje y, a su vez, formidables muestrarios evaluativos.

La lectura de las informaciones de interés la abordan siempre desde un propósito previo y compartido sobre los objetivos que pretenden; en este caso, diseñar y desplegar una campaña electoral y se realizan incorporando ejercicios de subrayado, uso del diccionario, toma de notas, relectura de textos, comprensión del contexto, elaboración de esquemas, crítica en grupo sobre programas electorales y su grado de implantación en la realidad cotidiana… ¿Qué mejores oportunidades para hacer un registro inicial de los modos de aprender y el dominio de habilidades básicas?

Analizando con detalle | FRANCISCA ESPINOSAAnalizando con detalle | Francisca Espinosa

Carmen, Mª del Carmen y Francisca ponen el acento en que, esta manera de proceder, les facilita información sobre la calidad del lenguaje escrito, no sólo en sus aspectos formales sino, sobre todo, de la intención comunicativa. Algo que consideran básico para el acceso y producción de conocimiento: “Los logros en este ámbito van a marcar, en gran medida, la calidad de aprendizajes futuros”.

Alumno de 4 años elaborando la lista de la compra en gran grupo | CARMEN CAÑABATEElaborando la lista | Carmen Cañabate

La secuencia didáctica les permite realizar, igualmente, la evaluación inicial dellenguaje oral. La preparación de mítines electorales y la defensa de los programas, por ejemplo, les permiten evaluar la preparación, exposición y defensa oral del programa durante el desarrollo del mitin.

Mítines electorales | Canal de Carmen Cañabate en YouTube

Canal de Mª del Carmen Díaz en YouTube

El mismo hecho de identificar cómo mejorar el aprendizaje lleva implícita su mejora. El objetivo no es hacer públicos los errores y “calificarlos”, sino hacerlos comprensibles, a alumnos y profesores, lo que se ha hecho, por qué y cómo… El propósito de la evaluación es la comprensión del proceso y la reorganización, desde el primer momento, de las condiciones para su mejora.

Canal de Mª del Carmen Díaz en YouTube

En el vídeo se puede observar cómo se ayudan en el perfeccionamiento del programa electoral. Otro ejemplo más de trabajo cooperativo, de proceso de coevaluación con el que identificar insuficiencias y aportar recomendaciones.

En estas situaciones es apropiado el uso de herramientas descriptivas de evaluación (rúbricas, listas de indicadores, entrevistas orales…) en torno a indicadores previamente establecidos y conocidos. No se corre el riesgo de someter a los estudiantes a la realización quehaceres poco habituales y estresantes, como la cumplimentación de pruebas de examen.

 Grupo utilizando ‘rúbricas’ de evaluación | CARMEN CAÑABATE, Mª DEL CARMEN DÍAZ, FRANCISCA ESPINOSARúbricas | Carmen Cañabate, Mª del Carmen Díaz, Francisca Espinosa

Canal de Carmen Cañabate en YouTube

La secuencia que venimos describiendo ofrece la oportunidad de evaluar ‘cómo nos va con las matemáticas’.

Huércal es un municipio donde el censo ha crecido muy rápidamente en los últimos años. Analizar con el alumnado estos cambios y sus consecuencias, no es solo aplicar conocimiento matemático, es ponerlo al servicio de un análisis colectivo de la realidad social y económica, hacerlos partícipes de la comunidad en la que viven; contenido, por otra parte, propio del área de ciencias sociales, en el ámbito de ciudadanía…

Ponen en juego habilidades de lógica matemática y la capacidad para hacer preguntas, el uso e interpretación de gráficos… percibiendo la utilidad de representar y resolver un problema, en este caso, real y próximo.

No es fácil separar por áreas el trabajo con situaciones reales; es bastante absurdo calificar (poner nota), por parcelas en este tipo de trabajos. Sin embargo, en un modelo de evaluación más centrado en el aprendizaje, son verdaderamente útiles. Enfrentarse a situaciones reales permite encontrar los obstáculos para la implementación con éxito de las soluciones, identificar la ayuda que necesitan de los demás y la que puede cada uno prestar al resto.

Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)

Canal de Francisca Espinosa en YouTube (espicanet)

Esta concepción de la evaluación, unida a un modo de entender el aprendizaje, abunda en la necesidad de considerarla un proceso sistemático y continuo. Se justifica por su valor formativo. La calificación es un recurso limitado con propósitos espurios y desde luego poco educativos.

El alumnado necesita ser consciente de lo que está aprendiendo, del sentido y de su utilidad. Éste debe ser el propósito formativo de toda evaluación. Se trata de que ‘vivan’ habitualmente procesos de reflexión colectiva e individual y que aprendan el uso de herramientas de análisis para que su vida cotidiana sea mejor, esté mejor soportada en la reflexión, la selección y el análisis de la ‘infoxicación’ a la que se ven sometidos.

“Dedicar en el aula un tiempo a pensar cómo podríamos haberlo hecho mejor es dedicar un tiempo a reflexionar sobre lo que es importante y lo que no lo es, lo que nos ayuda a avanzar y lo que nos entorpece…” (Carmen Cañabate. Evaluar qué, ésa es la cuestión)

Continuaremos en el próximo post…

* Carmen Cañabate Carmona Maestra de quinto curso de educación primaria en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de Huércal de Almería, desde el que crea junto a su alumnado el blog «Gnomitas y gnomitos». También ha sido maestra del CEIP ‘Inés Relaño ‘de Almería, donde crearon el blog «Estrellas de primero». Anteriormente a estos dos centros, estuvo durante ocho años como asesora de Educación primaria en el Centro de Profesorado de Almería, donde surgió su primer blog «Cuentos de brujas y otras zarandajas».
Mª del Carmen Díaz
, Maestra hasta el curso pasado en el CEIP ‘Clara Campoamor’ de primero y segundo ciclo de educación primaria. Este curso escolar desempaña funciones de asesora de formación en el Centro del Profesorado de Almería. Sus experiencias de aula las comparte en su Blog «Historias de una clase de primaria«.
Francisca Espinosa Canet Maestra de Educación Infantil en el CEIP ‘Clara Campoamor’. Ha sido Asesora en el Centro de Profesorado de Almería y ha coordinado procesos formativos en torno al ABP, “Enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito”, bibliotecas, coeducación. Actualmente sigue colaborando con el Centro de Profesorado en la formación del profesorado. Es autora del Blog «La oreja verde:

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Argentina: En 2018 comienzan las reformas en la Secundaria

Autor: Marcos Denevi

La implementación será progresiva respecto de la cantidad de escuelas y se inicia modificando la práctica escolar de los primeros años del nivel. En Luján, la reforma la encabezan cinco escuelas: dos de gestión pública y tres de gestión privada. Año a año se irán sumando establecimientos educativos. Desde diferentes sectores critican la incertidumbre frente a la propuesta y los gremios hablan del «ocultismo y hermetismo» con el que se desarrollan estas reformas.

Las reformas educativas en el Nivel Secundario se comenzarán a aplicar a partir del año que viene en cinco escuelas secundarias de Luján.

Los cambios que se impulsan a partir del proyecto “Secundaria 2030” comenzaron a circular en el ámbito educativo a través de una serie de documentos, muchos de ellos en “versión borrador” y afectarán distintas dimensiones del proceso educativo: la organización de los aprendizajes, la organización docente, el régimen académico y la formación y el acompañamiento.

La implementación será progresiva. Es decir, año a año, un grupo de instituciones se incorporarán al proyecto. En el distrito de Luján, según los datos a los que accedió EL CIVISMO, las escuelas que iniciarán la puesta en práctica de estas reformas a partir del 2018 son tres de gestión privada: Instituto Nuestra Señora de Luján de las Hermanas Vicentinas, la Escuela Doctor Ángel Gutiérrez y el Centro de Formación Rural Los Aromos, una escuela secundaria femenina que comenzará a funcionar durante los próximos meses en Jáuregui.

En tanto, en la esfera de gestión pública, las instituciones son la Escuela Secundaria Nro. 13 del barrio Juan XXIII y la Escuela Secundaria Nro. 6 de la localidad de Torres.

El proyecto busca sus fundamentos en el artículo 32 de la Ley de Educación Nacional y justifica sus modificaciones a partir de la polémica y cuestionada “Evaluación Aprender”, particularmente en los resultados que arrojó este instrumento en 2016.

“Los datos estadísticos recientes de nuestro sistema educativo indican que el ingreso, la permanencia y el egreso no están garantizados para todos por igual. Cinco de cada diez estudiantes no logran terminar la escuela secundaria. A su vez, los resultados del operativo Aprender 2016 indican que el 40,9 por ciento de los estudiantes de 6º año de secundaria se encuentran por debajo del nivel básico en matemática y solo el 53,6 por ciento alcanza niveles de desempeño satisfactorio o avanzado en lengua. Es decir, una alta proporción de aquellos que logran terminar la secundaria no cuentan con los saberes fundamentales para desarrollar su proyecto de vida con autonomía”, detalla uno de los documentos titulado “Marco de Organización de los Aprendizajes”.

En este contexto, agrega que “esta realidad es la que moviliza la necesidad de promover cambios profundos y estructurales en los procesos de enseñanza y aprendizaje (…) Los datos objetivos mencionados son los que revelan que las políticas educativas implementadas hasta el momento no han sido suficientemente potentes para reconvertir el funcionamiento originario de la escuela secundaria”.

EL CIVISMO dialogó con algunos directivos de escuelas de Luján donde, a partir del año próximo, se comenzarán a instrumentar los cambios. Varios de ellos sostienen que en la reforma puede haber “algunas prácticas interesantes, pero que hasta el momento y a esta altura de año, hay muy pocas certezas respecto de los cambios concretos si pretenden aplicarlo en 2018. Nos dijeron que tenemos que comenzar a aplicar esto, pero muchas cosas carecen de argumentos y posibilidades de instrumentación. Están sobre la nada misma”.

¿Cuáles serían las modificaciones?

El marco teórico del proyecto detalla el supuesto intento de cambio de paradigma. Sin embargo, a tres meses del inicio del próximo ciclo lectivo, las acciones concretas y el impacto real sobre la actual vida escolar aún se encuentran en terreno de lo hipotético.

El Ministerio de Educación y Deportes de la Nación y la Dirección de Cultura y Educación bonaerense difundieron, en algunos ámbitos, que el camino de cambio tiene cinco recorridos e intenciones:

– Pasar de “una estructura ‘mosaico’ rígida, burocrática, obsoleta con asignaturas escindidas hacia aprendizajes conectados, multidisciplinares, proyectos que involucran saberes de distintas disciplinas. Aprendizaje interdisciplinario”.

– Pasar de “trayectorias escolares fragmentadas hacia trayectorias escolares sólidas, sostenidas y diversificadas”.

– Pasar del “modelo tradicional de enseñanza hacia el aprendizaje activo y colaborativo, con foco en el desarrollo de capacidades”.

– Pasar de “una brecha entre la escuela y el mundo académico/laboral hacia un aprendizaje contextualizado, relevante, conectado con los empleos del futuro”.

– Pasar de “profesores con formato ‘taxi’ con poco tiempo para el trabajo con colegas a nivel institucional hacia profesores por cargo, con más tiempo para el trabajo con colegas, la planificación compartida y la participación en proyectos compartidos”.

Desde esta perspectiva, el documento “Marco de Organización de los Aprendizajes” del proyecto “Secundaria 2030” propone seis capacidades fundamentales para la vida que los estudiantes deberán desarrollar a lo largo de su trayectoria escolar obligatoria: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación y compromiso y responsabilidad.

Además, argumenta que todos estos cambios tienen la intencionalidad de “erradicar el fracaso escolar, enseñar prioritariamente aquello que los adolescentes deben aprender en el transcurso de la educación secundaria, logrando aprendizajes relevantes y construir una sólida articulación entre Escuela-Proyecto de Vida-Educación Superior y Trabajo”.

Cambios en la organización docente

Los profesores tendrían una mayor carga horaria en una escuela y además de sus horas de aula nucleadas en una institución, contarían con horas institucionales para “poder trabajar en equipo con directivos y docentes, involucrarse en el proyecto de planificación institucional del aprendizaje, trabajar en colaboración con sus colegas, y lograr apoyar las trayectorias continuas y exitosas de los estudiantes”.

“En este sentido, la modificación del acceso al cargo, es decir los mecanismos de designación docente también pueden ser objetivo de cambio”, detalla el documento.

En tanto, el documento “Marco de implementación para Secundaria 2030” manifiesta que los concursos docentes pueden incluir instancias de presentación de proyectos elaborados específicamente para la escuela donde se encuentra el cargo vacante y/o de entrevistas con los equipos directivos”.

Por otro lado, la conformación de nuevas grillas horarias con áreas integradas y proyectos, puede implicar redefinir los perfiles docentes y la conformación de los cargos.

También se sumaría la figura de un “Profesor Acompañante de Trayectorias”, que tendría una carga horaria semanal de cuatro horas para acompañar a un curso desde Primero a Tercer año, algo similar a lo que se conoce como profesor tutor.

Cambios en la evaluación y asistencia

Cada institución deberá construir los acuerdos acerca del sentido pedagógico de la evaluación “que apunten a construir una coherencia entre las formas de evaluación en los distintos espacios curriculares”.

Además, se proponen regímenes de asistencia “más flexibles y diferentes posibilidades de cursado que contemplen formas alternativas y diversas de organizar los mismos procesos de enseñanza para sostener los aprendizajes. El tiempo escolar flexible, permite hacer foco en los aspectos más cualitativos para que el tiempo escolar sea productivo en términos de aprendizaje”.

Se estima que, con relación a la acreditación y promoción de las materias, ya no habría mesas de examen sino un “proceso de continuidad de aprendizaje diciembre-marzo” que se acordará con el docente para rendir los contenidos no acreditados durante el año y no así la materia completa.

Cambios en el proyecto Institucional del Aprendizaje

Aquí se detallan diferentes propuestas concretas de enseñanza en diversos formatos que “apunten a la integración de aprendizajes y constituyen una oportunidad de trabajo colectivo no solo entre los docentes sino también entre los estudiantes, promoviendo el aprendizaje colaborativo”. Algunos posibles formatos consistirían en:

Proyectos interdisciplinares: “permiten integrar los conocimientos y aplicarlos a situaciones de la realidad. Implica la elaboración, a partir de un problema o situación inicial y de algún tipo de producción que sintetice lo trabajado durante todo el proceso”.

Módulos de aprendizaje integrado (MAI): “Suponen espacios centrados en necesidades e intereses de los estudiantes para abordar el aprendizaje de contenidos que usualmente se desarrollan en diferentes asignaturas. Estos módulos buscan romper la fragmentación tradicional de los espacios de conocimiento e integrar contenidos de distintas asignaturas”.

Además, proponen determinar institucionalmente la organización de propuestas de enseñanza en formatos que “propicien la articulación entre las distintas disciplinas” y decidir “los saberes prioritarios, emergentes y las capacidades y competencias digitales transversales” que se trabajarán en las materias de cada institución.

EL DATO

¿Por qué “Secundaria 2030”?

La implementación será progresiva y por cohortes (grupos de escuelas). En 2018 comienza la primera cohorte a aplicar las reformas en los cursos menores de Secundaria. Cuando estas escuelas se encuentren aplicando este proyecto en el último año de Secundaria, allá por 2023 o 2024, un último grupo de escuelas comenzarían a implementarlo. Por lo tanto, en 2030 todas las escuelas y todos sus cursos habrían aplicado esta reforma.

Hermetismo y críticas

Todos los gremios de la Educación durante octubre y noviembre han alzado su voz y alertado sobre la aplicación de una “reforma educativa” en la provincia de Buenos Aires “sin consultar a los docentes”. Este parece el mayor reclamo del sector y que puede abrir un escenario de tensión y conflicto en vistas al año próximo.

Desde Feb (Federación de Educadores Bonaerenses) aseguran que el Gobierno provincial busca poner en funcionamiento “diferentes planes educativos” que “no son más que parches que pretenden implementar sin consultar a los docentes” y Suteba advirtió que “los sindicatos seguimos sin ser convocados a participar de este proceso, a pesar de que éste implica cuestiones laborales concretas en las que está claro que es imprescindible nuestra palabra”.

También Udocba manifestó que “los docentes somos los que tenemos que opinar porque tenemos un lugar muy importante en la comunidad educativa”

Todos coinciden en criticar el “ocultismo y hermetismo” con el que se desarrollan estas reformas.

Fuente del Artículo:

http://www.elcivismo.com.ar/notas/30594/

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Lancaster education leader saw mold, leaks, lack of computers in poor SC schools

While Lancaster County is building new schools, school districts in other areas of the state face leaking roofs, mold and the inability to provide technology for students.

It’s a comparison Jonathan Phipps, superintendent of the Lancaster County School District, can’t help but see. Phipps, who worked in Lancaster schools for 19 years, came back to Lancaster this year after three years leading Abbeville County School District.

In Abbeville, a rural county with a population of about 25,000, Phipps said he saw leaking roofs on high school buildings older than 60 years. He said the district often has to test for mold and has gyms with no heat or air conditioning and warped floors. Phipps said the district also doesn’t have resources to introduce students to technology or offer programs beyond the basics.

“If I had never gone to Abbeville for three years as a superintendent, I probably wouldn’t have understood the difference,” he said. “It’s disheartening to know where a child lives determines what type of education they are going to receive.”

Court decision

In November, the S.C. Supreme Court closed a 24-year-old case involving a lawsuit filed by more than 30 poor, rural school districts from across the state, including Abbeville County, which has about 3,000 students. The districts sued the state in 1993, arguing they did not have the money or resources to provide children with a quality education.

A 2014 ruling found the state was not providing all children with a “minimally adequate” education. With that decision, the Supreme Court began overseeing legislative efforts to develop policy.

The court defined “minimally adequate” as having adequate and safe facilities where students learn to read, write and speak English, receive education in math, physical science, economic and political systems and vocational skills.

The state formed the Education Policy Review and Reform Task Force, chaired by House Speaker Jay Lucas. The task force included representatives of the plaintiff districts, legislatures and business and education leaders. Phipps provided a testimony.

The task force’s 2015 finding led to passing six bills related to improving education in poorer districts, according to the S.C. House of Representatives.

The state also established additional funding to address retention and recruitment of teachers in rural districts, bus driver shortages, technology upgrades for plaintiff school districts and assess facilities in schools statewide. The state included in its 2017-18 appropriations $55.8 million for capital improvements in districts with poverty rates of 80 percent or higher.

“We’ve done a lot of appropriation work to make sure school districts have what they need,” said Caroline Delleney, spokesperson for the office of the speaker of the House.

The recent decision ends the court’s role as a supervisor over efforts to improve education that stem from the case, said Ryan Brown, spokesperson for the S.C. Department of Education. Brown said some school district leaders hoped the court would continue to oversee efforts by the General Assembly and hold them to a deadline to improve schools.

“The General Assembly has shown they are making an effort, and I think that will continue,” Brown said. “While ‘minimally adequate’ may be the language in the law, I believe everyone in the state, the legislature, our agency and districts are aiming well beyond that.”

Lucas wrote in a prepared statement: “The Supreme Court’s recent decision to dismiss the House from this case does not change our members’ commitment to our state’s children and teachers. Although more legislative initiatives and updated funding formulas are part of the House’s plan for continued improvement, the General Assembly can now focus solely on our children’s education needs rather than compliance with the arbitrary standard set forth in the Abbeville lawsuit.”

More needed?

Phipps said he does not believe enough has been done to address problems in poorer districts like Abbeville. He said even though Abbeville students perform well in academics and had a higher graduation rate than the 2016 state average, the district lacks proper facilities, does not have funding for programs and cannot offer an equal exposure to technology for students.

“They are doing so much with so little,” Phipps said. “I fell in love with Abbeville. The people there were incredible. They are such a proud group in their community, but the schools were absolutely pitiful with their facilities.”

Phipps said seeing those conditions offers perspective about what can happen in districts with a larger tax base like Lancaster County, where residents approved $199 million to build new schools and support technology upgrades.

“I’m so excited folks here are so supportive of public education, but I look at that and kind of have this sick feeling, knowing the folks I left last year don’t have anything close to this,” Phipps said.

Abbeville, and many other rural, poor districts, struggle to meet state mandates, such as online testing, Phipps said. He said it took Abbeville weeks to test students online using limited resources.

“State legislatures and the Department of Education are notorious for passing laws that I refer to as ‘unfunded mandates,’” he said. “You see the frustration in the districts like Abbeville.”

Phipps said the state put money into evaluating how ready districts were to provide testing online for all students.

“The money the state has spent, in my opinion, was more of an evaluation tool to see if the districts really were in need instead of actually helping the districts,” he said.

Statewide differences

Phipps said the money set aside for facility maintenance and other needs does not go far and more needs to be done to ensure funding is equal across school districts.

“So much of our funding and the way we operate is different from different areas of the state,” he said. “In a perfect world, the funding would be the same. Statewide, our funding is not where it should be.”

At $2,425 per student, South Carolina is not fully funding the base student cost under state law, something that affects every school district. The fully funded base student cost is $2,984 per student.

The state education department has included $278 million in its 2016-17 and 2017-18 appropriations to increase funding for the base student cost to $2,425 per student.

Phipps said it is going to take educators speaking up to make a difference.

“The mindset of teachers is, we put our kids first and do whatever we can to make them successful. That’s not exactly what our legislatures do,” Phipps said. “I have yet to hear anybody make the argument that the funding is adequate.”

Amanda Harris: 803-329-4082

Indian Land High School freshman Zoiah Aikens, 14, left, and sophomore Imoni Gordon, 15, right, complete an assignment using computers. Lancaster County School District Superintendent Jonathan Phipps said technology is not a given for rural districts like Abbeville, which he led for three years. Amanda Harris aharris@heraldonline.com

Source:

http://www.heraldonline.com/news/local/education/article193342464.html

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¿Conoces los juguetes adecuados para cada edad de tus niños y niñas?

Por: Rosanna Herrera

Velar para que los niños y las niñas reciban lo mejor durante sus primeros años de vida es la intención del Instituto Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia (Inaipi). Por esa razón es que, a propósito de la celebración del Día de los Santos Reyes Magos, fecha propicia para regalar juguetes, orientan a las familias a obsequiar juguetes adecuados para cada edad, con miras a que adquieran nuevos aprendizajes que aportarán a su óptimo desarrollo y no representen un peligro para su seguridad.

Cero a 6 meses
De acuerdo a la encargada de Educación Inicial de la organización, Stefanie Moscoso, destaca que durante su primer año, el juguete preferido del niño es su propio cuerpo, ya que necesita aprender a conocerlo y coordinar sus movimientos. Asimismo, señala que los juegos más apropiados en esta etapa son los que estimulen todos sus sentidos, que sean fáciles de agarrar y que les inviten a conocerse y desplazarse, como móviles para la cuna con música y movimiento, sonajeros (de material blando) o mordedores de distintas texturas.

6 a 12 meses
Moscoso asegura que en el segundo semestre los bebes son más activos y disfrutan los juegos que les permitan moverse, entender el mundo que les rodea y relacionarse con sus cuidadores a quienes serán más apegados en esta etapa.

Los juguetes más recomendados para esta período son juguetes musicales, libros de plástico o de tela, mantas o alfombras con distintas actividades, entre otros.

1 a 2 años
A partir del año, y en función del momento en que comienzan a caminar, los niños disfrutan mucho los juguetes que puedan arrastrar, empujar y les ayuden a mantenerse de pie y en equilibrio; así como los juegos que les inviten a mejorar la precisión de los movimientos de sus manos y dedos. Algunos de estos son los que se puedan arrastrar y empujar, encajados de madera de piezas grandes, cubos o vasos apilables, entre otros.

2 a 3 años
A partir de los dos años, empiezan a ser más autónomos, son muy activos y su capacidad de aprendizaje es sorprendente. Por este motivo, el juguete educativo empieza a estar presente en su juego para convertir el aprendizaje en algo natural y divertido. Además, les gustará imaginar escenas para imitar a los adultos de su entorno o situaciones cotidianas. Los preferidos son carros, trenes, camiones y carretillas, que puedan empujar, cargar, llenar y vaciar.

3 a 4 años
A partir de los tres años, la posibilidad de juegos a elegir es muy variada. Cada pequeño tiene una personalidad, intereses o habilidades diferentes y la elección dependerá de estas, que tengan reglas faciles de entender y que les ayuden a trabajar su concentración. Además, el juego en grupo empieza a resultar una experiencia divertida, siendo perfectos los juegos de mesa grupales, las actividades de exterior y los juegos imaginativos. Entre los juguetes preferidos se encuentran disfraces, instrumentos musicales, rompecabezas, entre otros.

4 a 5 años
A partir de los cuatro años, la imaginación predomina en sus juegos. Además, los amigos ya forman parte de su vida y les encanta pasarlo bien con ellos. En materia educativa deben seguir formando parte de su aprendizaje, que refuerzan con conceptos y que aprenden de forma lúdica. Les encanta jugar con los amigos o la familia, siendo un momento perfecto para socializar y mejorar la comunicación. Es importante no limitarlos solo con los juguetes que tradicionalmente se consideran para uno u otro sexo (niño, niña) ya que estos desarrollan habilidades diferentes, que son muy importantes para ambos sexos. Por lo general, a esta edad prefieren juegos de mesa, como bingo y dominó, de imágenes, bicicletas, patinetas y patines, bloques, entre otros. Lo mejor es ser medidos en la cantidad de juguetes, comprar muchos no significa que vayan a jugar más, sino que van a valorar menos el significado de cada uno.

Fuente del artículo: https://www.listindiario.com/la-vida/2018/01/05/497474/conoce-los-juguetes-adecuados-para-cada-edad-de-tus-ninos-y-nina

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Des-programar en clítoris

La curiosidad no viene naturalmente sino que se construye con la práctica. Y pareciera que cada día necesitamos menos curiosidad porque nos hemos ido acostumbrando a interactuar con aparatos que hacen de todo obedeciendo a un clic. El único y certero clic que nos lleva, como por arte de magia, hacia donde debemos ir, sin preguntas ni alternativas. ¿Acaso es posible alterar el orden tocando en otros lugares, probando entre comandos por el simple placer de probar y seguir tocando?

La parte más grande del clítoris está oculta; apenas podemos ver una pequeña punta que se asoma, arropada de piel, caliente y húmeda. Todo el resto no se ve pero sabemos que existe quienes, al tacto, hemos explorado la vitalidad y riqueza de sus terminaciones nerviosas. La realidad del clítoris es digital. Su anatomía, no menos real, hace parte de las zonas oscuras de la ciencia médica; poco se sabe y a pocos interesa porque poca utilidad tiene para los efectos reproductivos del aparato genital femenino. Y en cambio, su exploración ha sido tradicionalmente restringida a través de eficaces discursos, castigos y costumbres.

Esta imagen se asemeja mucho a la que tengo de internet como-la-conocemos-hoy. Lo más cercano es la ‘punta del iceberg’ donde se encuentran los contenidos indexados, clasificados y debidamente aprobados por los límites de la legalidad y la moral capitalista. Aptos para ser exhibidos en la interfaz gráfica. Y no es que lo demás no exista, es que para llegar allí, a la web oscura donde no hay censura ni jerarquía alguna, hay que tomarse el tiempo y poner en práctica habilidades técnicas.

Después de los contenidos está la infraestructura oculta: cables que habitan bajo el agua y centros de datos asentados en lejanos terrenos áridos. Allí, transformando energía y ocupando el espacio pero sin que podamos notarlo a simple vista, con accesos restringidos, vigilancia 24 horas y un elaborado corpus legal, en crecimiento, llamado ciberseguridad. Y mientras tanto la web, cada vez más normatizada e intolerante a la experimentación.

2. Sudo
Sudan mis axilas a pesar de los esfuerzos del mercado por esconder olor y transpiración. Suda también mi vagina. Suda por la ropa que sirve para esconder el vello y los productos para esconder la sangre. Suda entre los labios y más adentro es un sector placenteramente húmedo donde el sudor se mezcla con otros fluidos. Sudo privilegios de superusuaria. Sudo elegir quién entra y cómo. El dentro es un orificio de más conocido por la medicina, caldo de cultivo de infecciones y trayecto predilecto de la bienvenida a la vida. Objeto del deseo, fruto prohibido. Regularmente monitoreado, celosamente protegido, duramente custodiado. Violentamente penetrado.

La posibilidad de explorar dentro, más allá de lo que dicta la medicina, me remite rápidamente a la idea se un software cuyo código está abierto para ser usado, analizado, transformado y compartido. Entonces vienen dos imágenes más a mi mente: la de un automóvil entregado por piezas separadas para que el usuario encuentre la mejor manera de organizarlas de acuerdo a sus necesidades; y la de las ‘recetas de la abuela’, que para seguir existiendo y deleitando paladares deben ser compartidas entre quienes luego serán también abuelas.

Igual se puede imaginar un cyborg. Ni automóviles ni cocinas. Ni hombre ni mujer. Allá dentro, no en el orificio sino dentro de la carne, en la parte rugosa de arriba se encuentra el clítoris, aunque no se vea. Un software limitado cuya funcionalidad se ha desarrollado poquísimo. Escarbar allí es como entrar en la línea de comandos. Armar mis partes y descubrir en ellas su potencia. Al tacto, el clítoris se inflama y se despliega a lo largo de los labios, incluso sobre la pélvis. Se genera un cosquilleo que puede extenderse por toda la entrepierna y producir contracciones de placer. A veces incluso risas. Pero no es un movimiento automático, no ocurre como reacción al tacto solamente. ‘Tras toda arquitectura [corporal] se esconde una estructura de poder’*.

3. Recursividad
Los manuales son un punto de partida y los hay de varios tipos: infografías, video tutoriales, documentales, porno, animados. Casi todos disponibles en la red pero en ningún caso suficientes para alcanzar las posibilidades que permite el clítoris. Porque los clítoris, como los labios y las vaginas, son siempre diferentes. El aprendizaje se logra solo en la repetición y el disfrute. Una repetición que es recursiva por la manera como se asocia con otros procesos anteriores y posteriores. ‘Cuando hay recursividad surge algo nuevo que se da en la relación entre repeticiones consecutivas’*.

La idea de recursividad me sugiere masturbación. Todo lo que voy activando cada vez que vuelvo a masturbarme, que volvemos a masturbarnos. Aprender qué partes y qué movimientos disfruto más, qué posiciones para producir qué sensaciones. Aprender haciendo, repitiendo para el disfrute, construyendo de la experiencia, explorando siempre sin otro fin más que seguir disfrutando. No hay clímax, no hay embarazos, no hay comienzo ni fin porque el placer no es un medio. Alrededor un espacio deseado y en medio de fluidos, temperatura corporal, participación de otrxs, utilización de cables, aparatos, cámaras, frutas, según cada quien vaya deseando. Porque los placeres, como los clítoris, los labios y las vaginas son siempre diferentes.

Pero los placeres y los deseos son también tecnologías, moldeadas con sistemas de vigilancia, premio y castigo. Deseo conectado a la mirada, mirada que motiva la acción. No exploramos dentro porque no lo deseamos. No hace falta porque fuera todo está resuelto, porque alguien lo ha resuelto para mi ‘comodidad’. Así el cuerpo, así la máquina. Afuera mirada-interfaz, adentro digital-comandos. Entonces viene a mi mente el militarismo que carga la máquina debajo de su interfaz.

4. Desaprender
Porque internet no sólo está ‘basada en la apertura, la flexibilidad y la distribución como concreciones tecnológicas de diseño grabadas a fuego en el corazón del código’*. Se moldeó en el corazón de cuerpos de defensa, de estructuras militares y escolares impresas en el principio de obediencia ciega para la máquina y competencia de la creatividad para sus creadores: ingenio, sometimiento; comando, obediencia; solución de problemas, diseño de algoritmos. Y también se moldeó en el corazón del mercado: evolución de la interfaz por condescendencia con los usuarios finales.

En esos términos, la exploración del clítoris no deja de ser un proyecto colonial. Descubrir para someter, para contabilizar, para hallar regularidades y predecir comportamientos. Fracaso del proyecto (re)productivo, necesidad de buscar nuevas soluciones. Entrada triunfal de las instituciones, exigencia de derechos, domesticación, aprovechamiento. ‘Todo uso instrumental de Internet está condenado de antemano al fracaso’*. Por eso no se trata – no para mí – de armarnos de herramientas para comprender ese órgano allí dentro.

La realidad del clítoris es digital, realidad al tacto, al aumento de tamaño, al placer. Paradigma de aprendizaje no hegemónico. Explorado, de seguro, en el pasado y en el presente. Objeto del disfrute implícito en las narraciones bíblicas sobre Lilith y la magia negra. Perseguido y olvidado. Allí presente, sin embargo. ‘ [El clítoris] no se estudia ni se aprende. [El clítoris] se hace, con otr[x]s, en red. Y, al hacerse, se piensa’*.

5. Autonomía
En tiempos de colectividad, de colaboración y comunicación; en tiempos de romper con el romanticismo y los modelos tradicionales de afectividad y sexualidad; en estos tiempos, sin embargo, resulta más difícil buscar dentro, confrontar el propio cuerpo ante los imperativos de la belleza y la aceptación. Imperativos que moldean como código la posibilidad de querer(se), disfrutar(se), dar(se) placer. Imperativos asentados muy dentro de la carne, muros de acero que custodian la desconexión de la mente con el cuerpo, que garantizan con eso el éxito del capitalismo y su ansia clasificadora: clasificar para no mezclar, para no desordenar, para no fallar.

El éxito es también sometimiento a los otros, al aplauso y la aprobación. El placer de la exploración, en cambio, se comparte en el ‘cada vez’. El aprendizaje se almacena en el ‘cada quien’ y se hace acción en el encuentro. La posibilidad del encuentro, consentido y cuidado, está mediada por la construcción autónoma del deseo. Porque los deseos, como los los cuerpos y los placeres, como los clítoris, los labios y las vaginas son siempre diferentes. ¿Es posible construir un deseo autónomo?

¿Es posible programarnos en clave de clítoris, es posible programar así la máquina? ¿Es posible encontrarnos y comunicarnos a partir de ese lenguaje?, ¿de sentidos-código?, ¿de códigos cuidado?, ¿de cuidado placer?, ¿de placer cuerpo?, ¿de placer consciente?, ¿de placer acuerdo y coquetería, no violencia ni obediencia ni sometimiento?, ¿de placer cooperación y no competencia? Yo creo que sí. Es posible construir sistemas que todavía no podemos imaginar, a través de la exploración contenta y recursiva sobre nuestros órganos y sus posiblidades. Allí habitan las represiones más sutiles y violentas. Allí habitan las revoluciones más severas y potentes.

Este texto es un collage de lecturas, experiencias y diálogos. Los asteriscos * son palabras de Margarita Padilla en su Kit de la lucha en internet.

Fuente: https://pillku.org/article/des-programar-en-clitoris/

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¿Era del Aprendizaje? Educación para la interacción permanente

Por José Luis Jaimes Rosado

Durante la segunda década del siglo XXI confluyen elementos constitutivos de cuatro eras: información, comunicación, conocimiento y aprendizaje.

La era de la Información permitió que cada individuo realizara internamente concepciones y referentes de su entorno. La imprenta, detonador productivo de libros y nuevo sentido para la necesidad lectura-escritura, fomentó procesos unidireccionales (emisor-receptor) con base en principios físico-químicos, como la impresión, con recursos tecnológicos mecánicos. La característica epistemológica fue el pensamiento lineal: todo es de principio a fin, por una ruta determinada para su uso y en orden cronológico.

Durante la última década del siglo XX, este proceso toma vigencia con el uso de la computadora y envíos de correos electrónicos y compartición de archivos. La finalidad de los sistemas instruccionales es saber producir, de lo que resultan grupos sociales que cumplen objetivos dictados, metas fijadas, fines impuestos: preparar para obedecer.

La era de la Comunicación fomentó que los integrantes de una sociedad intercambiaran ideas, pensamientos y sentimientos. El descubrimiento de la electricidad aceleró la recepción de mensajes y posibilitó la reciprocidad y la prontitud de respuesta en el mínimo tiempo posible. Desde la codificación del telégrafo hasta el código binario computacional se materializó la concepción biológica de “sistema”.

Las aplicaciones tecnológicas fomentaron el pensamiento cartesiano en línea recta con un eje, en un plano con dos ejes y en el espacio con tres ejes. El objetivo de los procesos de enseñanza se perfiló a reproducir, se preparaba para saber hacer: multiplicar para ganar.

La era del Conocimiento, resultado del ciudadano informado y comunicado, consiste en comprender ideas, sumar experiencia y aprovechar entornos. Ante la posibilidad exponencial de obtener e intercambiar datos, con el único límite práctico de la perseverancia, los acontecimientos mundiales son referidos localmente en los aspectos económicos y culturales. Los referentes de origen teórico comienzan a encontrar validez de existencia en la medida que se conviertan en confort y los procesos se presentan bidireccionales indirectos, la comunicación es utilizada para lograr reacciones de consumo político, ideológico, religioso, comercial, etcétera; se pretende convertir a la persona en consumidor o adepto.

Las nociones sobre “individuo” desde la sicología y sus “grupos” desde la sociología son encauzados con tecnología para producir, tecnología para organizar y tecnología para comunicar, factores que desarrollan el pensamiento reactivo. El propósito educativo busca desarrollar la innovación para el aprovechamiento: capacitar para la utilización absoluta de recursos y la obtención de plusvalía máxima.

La era del Aprendizaje se está conformando por personas de pensamiento complejo a través de la Inteligencia Tridimensional para la transformación de los entornos. El proceso información–comunicación–conocimiento, digitalizado en programación binaria y al alcance de la mano (touch), constituye individuos reflexivos que se asumen en “un todo”, por lo que se saben protagonistas de la realidad desde un pensamiento tridimensional: lo cognitivo, lo afectivo, la arquitectura de conocimiento. En tanto que la comunicación se ejerce interdisciplinariamente, la tecnología cibernética libera y a la vez controla la intención participativa. Los procesos educativos tienen el propósito de aprender para la intervención evolutiva: desarrollo del ser y su convivencia contextual.

En el siglo XXI, el contexto educativo debe reconocer que la información ha sido elemento estático de posesión individual; la comunicación, procesos compartidos que trascienden en tiempo y espacio desde intereses particulares de grupo; y el conocimiento, directrices para la producción, la instrucción política y el comercio cultural. Así, los procesos en la era del Aprendizaje se deben instrumentar para desarrollar personas capaces de intervenir su entorno a través de la generación de individuos en plenitud, aptos para la interrelación permanente con su entorno social y natural, según las condiciones de tiempo, lugar y circunstancia.

Fuente del Artículo:

http://www.excelsior.com.mx/opinion/columnista-invitado-nacional/2018/01/01/1210889

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¿Motor de cambio o cambio de motor?

Pluma Invitada

Javier García Zapata

El ascenso del ex gobernador Otto Granados a la Secretaría de Educación Pública; la incorporación del ex secretario Aurelio Nuño como coordinador de la campaña priista del no priista José Antonio Meade; la revelación del nombre del prospecto para la SEP por la planilla del candidato a candidato AMLO; la presentación del proyecto del propio López Obrador; la “liberación” de Elba Esther Gordillo, quien ya duerme en Polanco;  la “nueva alianza” del ídem con el PRI; la difusión de un estudio del IEE sobre la situación escolar en el que, para variar, “los alumnos salen reprobados”… Todos estos son hechos que, como es fácil deducir, tienen al sector de la educación como denominador común.

Así, entonces, el tema educativo cobra un renovado protagonismo en la vida del país, en el contexto de los hechos por venir, que estamos viviendo ya, y en los cuales la Reforma y el Nuevo Modelo se mantienen como fuente de conflicto, antes que ser motivo de encuentro, de discusión y diálogo, entre los diferentes actores.

Maestros y trabajadores escolares han comenzado a buscar un papel protagónico, y levantan la mano y la voz, aunque apenas unos cuantos y no de la mejor manera.

En foros, sitios web y páginas de Facebook lo que podemos encontrar son comentarios atropellados, más animados por un afán de revancha que con ánimo de propuesta, y ya ni siquiera de protesta; más como chacoteo que como auténtica toma de posición debidamente fundamentada.

No haremos referencia a las evidentes fallas de ortografía, sintaxis, respeto y sentido común que campean en las redes, pues más conveniente es ir al fondo, porque sin duda es peor quedarse callado que mal escribir –que ya es grave, tratándose de un profesional de la educación–, y  el silencio y el derrotismo están muy presentes.

Jordi Martí, profesor español, afirma que “el peor agente de cambio es el docente”. Y si bien se refiere en específico al cambio educativo, tal afirmación puede ampliarse a todos los ámbitos de la vida en general, habida cuenta de la importancia y el impacto que la educación tiene.

Es evidente una actitud de conformismo, incomprensible entre quienes se supone debieran ser motores de cambio, y que, sin embargo, se resignan a la situación que viven, e incluso renuncian a sus derechos, paralizados por el terror que les causa arriesgar algunas prestaciones, salarios y privilegios, aunque sean pocos, incompletos, regateados y en creciente mengua.

Quejas sí, y muchas, pero incluso insuficientes y deficientes; erráticas, aisladas. En voz baja. En lo oscuro. En corto. Entre cuates. Con tibieza. Con temor. Sin compromiso, ni aun consigo mismos, son incontables los maestros que permanecen adormilados, apáticos, indolentes; viviendo en función del pago quincenal, esclavizados al presente, anclados en la medianía. De los cientos de miles de maestros, son los mismos los que siempre dan la cara, y muchas veces con más estridencia que argumentos.

Lo más deplorable es que esas conductas con frecuencia las refleja su trabajo en el aula, y por lo pronto cabe la duda: ¿Puede un maestro indolente incentivar a sus alumnos; despertar en ellos el espíritu crítico, estimular la capacidad de análisis, alentar la creatividad, promover la actitud propositiva, fomentar la solidaridad?

Si consideramos que la acción docente es fundamental para que el país cambie en ruta de mejora hacia un más brillante futuro, la realidad nos muestra qué tan optimistas podemos estar, y cuántas esperanzas podemos tener.

Según Dennis Stevenson, “el resultado del trabajo de un agente de cambio es la capacidad en las personas para hacer más o encontrar una nueva y mejor perspectiva en la vida”. Es decir, ese trabajo está orientado a que la gente mejore.

En un artículo, plantea cuatro características que definen a un agente de cambio:

– Vive hacia el futuro no al presente; no está satisfecho con lo que ve a su alrededor. Sin esta visión de futuro, de lo que podría o debería ser, se está perdido;

– En su quehacer es impulsado por la pasión, misma que inspira en los demás;

– Tiene una gran capacidad de automotivación;

– Debe entender a la gente e influir en ella. El cambio es sobre las personas; todo se trata de las personas.

Parafraseando al clásico, aquí les pregunto a los maestros que se hayan incomodado con la reflexión planteada en estas líneas: ¿Qué estás haciendo tú? ¿Con cuál definición te identificas? ¿Cuál saco te pones? ¿Qué imagen te devuelve el espejo cuando te asomas a él? ¿Estás satisfecho con el actual estado de cosas? ¿Eres agente de cambio conforme a la naturaleza de tu profesión, o, contrario a ella, eres lastre para tus alumnos y para el país?

Quizá “tenemos que movernos en un esquema en el que las preguntas no sean válidas”, diría el otro.

Stevenson, D.  (2007) What is a “Change Agent? Disponible en: https://it.toolbox.com/blogs/dennisstevenson/what-is-a-change-agent-041508

Martí, J. (2013) El docente, un mal agente de cambio. http://www.xarxatic.com/el-docente-un-mal-agente-de-cambio/?subscribe=success#blog_subscription-10

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/motor-de-cambio-o-cambio-de-motor/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/12/teacher-2454399_960_720-768

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