México

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Teuchitlán: narrativas en disputa. Desaparición forzada y necrocapitalismo (II)

Insurgencia Magisterial Deja un comentario

Por: Egbert Méndez Serrano

¿Por qué pesa más la confrontación de narrativas que la búsqueda de los desaparecidos, la justicia y la atención a las víctimas? Con esta pregunta iniciamos nuestra búsqueda de respuestas desde la crítica al capitalismo. En la entrega pasada (https://goo.su/Rrpt9h) habíamos indicado que el proceso desaparecedor es una tecnología racional, aquí nos proponemos analizar este aspecto.

5. Al asignarle el estatus de racionalidad a la tecnología desaparecedora, en primer lugar, se rompe con el análisis lineal. Su intención, que implica e implicó el mejor cálculo de los responsables, acabó en el terror de la crisis humanitaria en que vivimos. Por más perversidad individual que se haya requerido para ejecutar la represión mediante la desaparición forzada durante el periodo de la guerra sucia, es ilógico concluir que los gobiernos hubieran querido una crisis fuera de control; de la misma manera, por más descomposición psicológica individual que se requiera para ser parte de los responsables del proceso actual de desaparición, es ilógico pensar que los grupos beneficiados económicamente con esta tecnología pretendan producir una crisis que a la larga les pueda afectar en sus negocios, ya sea por la presión de las colectividades de búsqueda y por las movilizaciones sociales que de ello puedan derivar, como ocurrió con el caso Ayotzinapa. El video que replicaron los grandes medios el 17 de marzo, atribuido al Cartel Jalisco Nueva Generación (https://lc.cx/zol0XR), jugó un triple papel: tuvo la clara intención de desprestigiar a las y los colectivos de búsqueda (https://goo.su/qixMnMS), frenar el descontento y de paso benefició la narrativa de los grupos de derecha.

6. Cabe hacer un paréntesis. Las críticas de los grupos de derecha al gobierno de MORENA, fomentan la interpretación lineal, como tenemos un mal resultado social eso deviene de un mal gobierno, el peor que hemos tenido —dicen—, se puede obtener la fórmula malo = malo + malo, hay que romper con esa lectura lineal; aquí estamos dando muestras de que racional + racional puede dar como resultado irracionalidad (enajenación), crisis y barbarie. Eso por supuesto no exculpa de responsabilidad al gobierno actual, ni lo descarta de no participar en la racionalidad desplegada en la desaparición forzada, lo que me interesa mostrar por ahora es que la interpretación lineal se fomenta con un objetivo electoral, al descalificar a MORENA estos grupos no proponen la alternativa revolucionaria de la clase trabajadora, sino recuperar el botín del aparato de Estado con una hipocresía sin límites, pues ellos y sus partidos son también responsables del proceso desaparecedor en el circuito burocrático-político: PRI, PAN, PRD, MC, Murillo Karam, Enrique Peña Nieto, Felipe Calderón, Genaro García Luna, Enrique Alfaro, Ángel Aguirre Rivero, etc.

7. En segundo lugar, se puede subordinar el juicio moral (la dicotomía bueno/malo) que hacemos sobre los responsables al contexto económico-estructural de la sociedad mexicana. Siendo una tecnología racional, la desaparición forzada no se constituye sobre la maldad o la bondad de los responsables, sino sobre los intereses de los grupos económicos involucrados en la industrial ilegal y legal. Decía un gran crítico de la economía capitalista, “en asuntos de dinero la benevolencia está totalmente de más” y un gran filosofo concluyó que el mal es la consecuencia negativa de la libertad. Con estos señalamientos, vemos que la comprensión del problema rebasa a un solo gobierno y la moralización sobre él, nos remite al análisis de la forma económica y política de México.

8. Al enlazar la desaparición forzada actual con la industria ilegal, se vuelve ineludible hablar de la economía mexicana y —desde la perspectiva marxista— de su forma de capitalismo. El texto del profesor Roberto avanza por esa ruta, desarrollando la idea de necrocapitalismo que produce y reproduce una relación especifica entre capital y trabajo asalariado. Aquí me remito a hacer otros señalamientos de aquella búsqueda de la que es pionero.

9. El ascenso del narcotráfico en México ha llevado a diversos investigadores a rastrear su origen. Es ahí que podemos lanzar una conjetura provisional: el desarrollo del capitalismo en México, posterior a la Revolución mexicana, va a dar un nuevo impulso a la industria ilegal, no como una anomalía ajena, sino como una de sus ramas, vinculada por lo mismo a otras de la industria legal, rasgo que mantendrá hasta la fecha; coexistirán para mantener un régimen de sobreexplotación de los recursos naturales y superexplotación de la fuerza de trabajo —hay numerosos reportajes que dan cuenta de esta relación, grupos criminales sirven de operadores políticos a las grandes mineras, impiden las luchas ambientales y territoriales de las comunidades para quitarlas del camino, ellos se favorecen con la tala y sembradíos ilegales, los otros con el control minero legal (https://lc.cx/l05Kob)—. Ejemplo de ello es la elaboración de goma de opio que productores estadounidenses fomentaron en nuestro país durante la Segunda Guerra Mundial; o la producción de heroína y mariguana en la década de los setenta para la exportación a EEUU tras finalizar la invasión fallida a Vietnam (https://goo.su/IAbl). ¿En qué momento y qué sucedió para que esa rama emergiera como una potencia económica al grado de producir la crisis de desaparición forzada? Son preguntas que habrá que ir respondiendo posteriormente, porque no se puede resolver el problema con la aseveración “es el capitalismo”, no todo capitalismo ha derivado en crisis de desapariciones forzadas, puede ser que estemos hablando de un grave problema endémico. De esta industria —que opera en la ilegalidad— no se sabe a ciencia cierta los dividendos que genera, no obstante, también percibimos su impacto de otras maneras, una de ellas es la llamada narcocultura.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: cortesía de Elizabeth Sauno

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México: Desprivatizar las pensiones

Miguel Angel Ferrer Deja un comentario

Desprivatizar las pensiones

Miguel Ángel Ferrer

En el año 2007, el gobierno ultraderechista de Felipe Calderón privatizó el sistema de pensiones para el retiro de los trabajadores. De un plumazo, el Estado dejó de ser el rector, responsable y garante del sistema pensionario, el que pasó a ser manejado por varios grupos de capitalistas privados.

De este modo, las pensiones dejaron de ser un sistema de seguridad y protección de los trabajadores para convertirse en el millonario negocio de unos cuantos plutócratas.

Así, las pensiones siguieron la ruta de bancos, ferrocarriles, siderúrgicas, puertos, aeropuertos, carreteras, petroquímica, líneas aéreas y una muy larga lista de bienes nacionales que pasaron al dominio de capitalistas privados.

Al cabo de 20 años, las pensiones, como otros sectores privatizados de la economía, demostraron su incapacidad para cumplir sus ofertas de mejoría social y popular.

Ahora hay que desandar el camino privatizador y volver al sistema estatal. Así lo entienden y desean los millones de trabajadores defraudados por los engaños privatizadores. Al momento, la lucha por retornar al sistema pensionario estatal la encabeza la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

Y no cabe duda de que los tiempos son propicios. Para empezar, hay en Palacio Nacional un gobierno sensible a la justeza de esta demanda popular.

En segundo término, con la desprivatización de las pensiones aumentaría el respaldo popular y electoral a la Cuarta Transformación entre los jubilados de hoy y del futuro, lo que limitaría las posibilidades de la derecha de retornar al poder por la vía electoral.

Salvo los plutócratas y sus corifeos en los medios de información, ¿quién podría estar en contra de garantizar una pensión digna y suficiente para los trabajadores retirados?

Ahora es el momento de dar el paso desprivatizador. El gobierno de la Presidenta Sheinbaum cuenta con un inmenso respaldo popular y con la mayoría calificada en las dos cámaras del Congreso

Cuenta, asimismo, con la mayoría de los gobiernos estatales y municipales. Cuenta también con el apoyo de las fuerzas armadas. Pero, además, y lo más importante, cuenta con diversas, combativas y experimentadas organizaciones de masas, como la CNTE, dispuestas a dar la batalla por la renacionalización de las pensiones.

Nacionalizar es desarrollar, decían los cardenistas de los años treinta del siglo pasado. Y, como la historia lo demostró, tenían razón.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/desprivatizar-las-pensiones/

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México: Concluye CNTE ‘maratón’ de marchas; manifestantes se retiran del Zócalo

Noticias Deja un comentario

Luego de un paro nacional y un plantón de 72 horas, integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) comenzaron a desmontar sus casas de campaña y lonas del campamento instalado en la explanada del Zócalo capitalino.

 

Durante este periodo, los manifestantes realizaron una serie de marchas que afectaron severamente el tránsito en la Ciudad de México. Además, bloquearon vías principales como Paseo de la Reforma, Insurgentes y Eje Central, lo que generó caos vehicular y retrasos en el transporte público.

 

Uno de los momentos más críticos ocurrió cuando los docentes cerraron los accesos al Aeropuerto Internacional de la Ciudad de México (AICM), lo que obligó a las autoridades a suspender operaciones en ambas terminales por varias horas. Como consecuencia, cientos de pasajeros no pudieron abordar sus vuelos, generando largas filas y reclamos por las afectaciones a los itinerarios.

 

A pesar de dar por terminada su jornada de protestas, la CNTE advirtió que analizarán los resultados de las negociaciones con el gobierno y las respuestas obtenidas a sus demandas para definir si convocan a un paro indefinido en los próximos días.

 

https://www.diariodemexico.com/mi-ciudad/concluye-cnte-maraton-de-marchas-manifestantes-se-retiran-del-zocalo

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Infancias rotas, gobierno obtuso

Tlachinollan Deja un comentario

Por: Tlachinollan

Un trabajo arduo que hemos tenido que aprender a lo largo de los años es saber acompañar de la mejor manera a las mujeres indígenas que son víctimas de las violencias que se multiplican en la Montaña. Es un aprendizaje que requiere mucha sensibilidad, empatía y respeto. Requiere un gran cuidado para no revictimizarlas, implica tiempo para comprender el contexto que enfrentan y ante todo identificar los nudos de las violencias que la atrapan. Su extrema vulnerabilidad nos obliga a tomar con sumo cuidado y sigilo las realidades que más lastiman su dignidad. Tenemos que desmontar nuestros esquemas urbanos para adentrarnos al mundo comunitario, para entender mejor su situación económica y cultural. Son mujeres que no cuentan con redes de apoyo al interior de sus comunidades. No solo se sienten solas e indefensas, sino que sienten que su mundo se derrumba porque en las comunidades indígenas la palabra de las mujeres aún no es escuchada y atendida, porque los hombres monopolizan el poder y sus voces tienen más peso. Esta asimetría de poder debe ser tomada en cuenta, porque la situación de las mujeres es de extrema vulnerabilidad.

Recientemente una madre de familia del municipio de Metlatónoc denunció a su concuño que entró al cuarto donde ella duerme con sus pequeños hijos, aprovechando que su esposo se encuentra en Estados Unidos. Recuerda que era de madrugada cuando lo vio sentado en su cama. Le reclamó por qué se había atrevido a entrar. Él solo le comentó que no dijera nada. La esposa comunicó a su suegro y denunció el caso ante el comisario. En lugar de darle credibilidad a su dicho, a pesar de que el concuño aceptó que había entrado a su cuarto, las autoridades dijeron que no había pruebas de que la haya tocado o violado. En lugar de investigar los hechos descalificaron sus dichos y procedieron a imponerle una multa por difamar al concuño. En lugar de respetar su testimonio y tratarla como víctima, la sancionaron por atreverse a denunciar.

Lo más grave es que se han trivializado las denuncias de las mujeres y se ha normalizado la violencia que ejercen los hombres. Desde los espacios comunitarios padecen esta dominación: desempeñan el rol de sumisión, se les enseña a obedecer desde pequeñas y a realizar trabajos extenuantes en su infancia. Son las niñas las encargadas de cargar y cuidar a los hermanitos más pequeños. Tienen que ir al campo con sus mamás para acarrear el agua y cargar con las varas para la lumbre. Varias de ellas cuidan chivos, y esa actividad las absorbe porque tienen que cortar camino y arrear los animales para que no se escapen ni pierdan. Es muy común que por no cuidar bien los animales los padres las reprendan y les den algún golpe.

Las niñas son víctimas de maltratos sistemáticos de los hombres de la casa. No solo padecen estos maltratos, también crecen con el estómago vacío. Comen tortillas frías en el cerro y resisten los escabrosos caminos para llegar a medio comer a sus casas.   Se las ingenian para jugar en el campo: corren, se suben a los árboles, juegan a las escondidas, saltan la cuerda. Cuando son varias niñas también juegan a los encantados. En lugar de jugar con alguna muñeca tienen que asumir el cuidado de sus hermanitos que cargan sobre su espalda.

Son infancias truncas porque en las comunidades de la Montaña las niñas no tienen derecho a jugar, tampoco tienen acceso a la educación, a cultivarse en las artes y desarrollar su creatividad con las nuevas tecnologías. Padecen la desnutrición y son presas de las enfermedades gastrointestinales. Cuando son pequeñas sólo comen tortilla mojada con caldo de frijol y cuando crecen se alimentan con tortilla y sal. El agua la toman de los manantiales que la mayoría están contaminados por los agroquímicos que aplican a la milpa. Aprenden a dar sus primeros pasos sobre los pisos de tierra lo que provoca que varias niñas y niños coman tierra y que fácilmente ensucien su ropa que la usan por varios días. En los hogares es difícil contar con depósitos de agua porque las tuberías de agua están rotas.

Desde los 11 años, en algunas comunidades de la Montaña, los padres siguen practicando la costumbre de unir en matrimonio a sus pequeñas hijas. Es una decisión arbitraria que no toma en cuenta a su esposa y mucho menos le comparte esta idea a su pequeña hija. Simplemente el padre escucha ofertas de otros papás que tienen a hijos de la misma edad para llegar a un arreglo económico. En las últimas décadas hemos constatado que esta práctica del pago de la dote se trivializó con lo que hoy se conoce como la venta de las niñas. Los padres llegan a un acuerdo pecuniario. Se trata de precios altos que oscilan entre 200 y 300 mil pesos para firmar esta alianza entre sus menores hijos. Además de este pago tiene que haber fiesta, mucha bebida y suficiente comida. La música no puede faltar. Son gastos onerosos que endeudan gravemente a las familias que pagan por el precio de una niña.

La costumbre es que la desposada tiene que irse a la casa de los suegros y ahí tiene que trabajar en todos los quehaceres domésticos que la nueva suegra le ordene. La niña paga las consecuencias del dinero que entregaron a su papá y es tratada como una persona sin derechos. Se dedica a lavar la ropa de todos, a preparar el nixtamal, a moler la masa, y hacer las tortillas. También se va al campo para apoyar en todas las labores de la siembra y de la cosecha. Viaja con la familia a los campos agrícolas y todo lo que llega a ganar en cada jornada el dinero lo cobra el suegro. Ella simplemente es una empleada de su nuevo patrón.

No tiene voz y por lo mismo debe de soportar los maltratos, los golpes y las malas acciones de su esposo. Nadie puede defenderla, su destino es obedecer y soportar todos los desprecios y regaños. A los 12 años se embarazan y aún en estas condiciones no dejan de trabajar. De milagro sobreviven para dar a luz a su hijo en condiciones sumamente insalubres. La misma necesidad las obliga aprender a cuidar a sus bebés y a cargar con otra responsabilidad de la que el esposo se desentiende. Ser niña madre es un calvario que sufren por décadas sin que nadie se acerque para ayudarlas. Sufren en silencio, resisten en medio del dolor y se sobreponen a muchas adversidades.

Su destino es ser madre en la adolescencia y soportar las violencias que ejercen sus esposos, sus suegros, las suegras, los demás familiares de su esposo, la comunidad y las mismas autoridades. Es una montaña de agravios los que padecen las mujeres, nadie se coloca de su lado y más bien todas las señalan como las que no trabajan y que gastan mucho. Su misma familia se desentiende de ella, su padre no puede decir nada porque recibió mucho dinero y no tiene el derecho a reclamar nada.

Las autoridades de los tres niveles de gobierno son cómplices de estas tragedias. No hay formas de revertir este sistema patriarcal en un contexto de extrema pobreza donde las instituciones del Estado están ausentes. Es una desolación atroz que nadie se interesa en conocer y mucho menos apoyar. Dejan que las mujeres se desangren y mueran sin que nadie salga en su defensa. Las autoridades de los municipios en lugar de proteger a las mujeres que hacen un gran esfuerzo para ir a denunciar los delitos que padecen, la misma síndica o síndico se encarga de regañarlas y las obligan a regresar con sus maridos.

Lo insólito es que por levantar un acta que atenta contra sus derechos y que revictimiza a las mujeres, les cobran 500 pesos para firmar el documento que legitima la violencia de los hombres. Son las mismas mujeres las que se han revelado y atrevido a denunciar la violencia de sus maridos ante el Ministerio Público de Tlapa, sin embargo, este esfuerzo las revíctimiza porque no las atienden, cuestionan sus dichos y regularmente le dan la razón al agresor, a cambio de dinero.

Es inconmensurable todo lo que padecen las mujeres para alcanzar la justicia del Estado. Muchas de ellas se han regresado a sus domicilios porque no son atendidas. Su atrevimiento tiene consecuencias funestas porque al regresar a sus hogares, el marido se ensaña para golpearlas y matarlas.

Los feminicidios en la Montaña se han incrementado por esta inacción del Estado; por su ausencia en las comunidades; por su complicidad con los agresores; por vender la justicia al mejor postor; por tratar a la mujer como un ser inferior; por no darle crédito a su palabra; por darle un trato discriminatorio y por pisotear sus derechos y sepultar sus sueños de vivir dignamente.

Esta lacerante realidad nos obliga a levantar la voz y denunciar estas atrocidades cometidas contra las mujeres indígenas. Las madres y niñas requieren un compromiso serio de las autoridades. Sus acciones son obtusas, inmediatistas y para salir del paso. En lugar de llegar a las comunidades más recónditas, para ser un gobierno de territorio, se siguen implementando acciones que reproducen los vicios añejos del burocratismo. Las prácticas insolentes y corruptas se siguen reproduciendo como hace 5 décadas en las fiscalías del estado. La discriminación y el racismo contra las mujeres indígenas es una práctica acendrada en las dependencias gubernamentales, las niñas lo padecen a flor de piel.

Fuente de la información e imagen:  https://www.tlachinollan.org

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Entrevista a: Lev Moujahid Velázquez: La reforma al ISSSTE no cambia nada: CNTE

Entrevistas Deja un comentario

Texto: Camilo Ocampo

Foto: Damián Sánchez / Cuartoscuro

Luego de un decreto presidencial que busca la implementación de una nueva reforma a la Ley del ISSSTE, el sector magisterial ha comenzado a movilizarse, ya que la reforma aún no resuelve demandas históricas para los profesores. ¿Qué exige la Coordinadora? Aquí te contamos.

CIUDAD DE MÉXICO. – Desde el 7 de febrero, diversas secciones de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se han movilizado en todo el país en contra de la reforma a la Ley del ISSSTE. La CNTE advierte que esta iniciativa no deroga el espíritu neoliberal de la reforma de 2007 y, en cambio, sigue afectando a los trabajadores del magisterio.

La propuesta actual, promovida por el gobierno federal, incluye medidas como la creación de un fondo para vivienda y la reestructuración de créditos, pero omite mecanismos claros de financiamiento y mantiene esquemas de privatización en las pensiones. Algo que la Coordinadora ya había criticado desde el sexenio de López Obrador.

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Pese a que la reforma enviada por la presidenta, Claudia Sheinbaum, se encuentra estancada en la Cámara de Diputados, las movilizaciones continúan. Las diferentes secciones de la CNTE siguen sin bajar la guardia, argumentando que el proyecto mantiene los ejes problemáticos de la ley anterior.

En entrevista para Pie de Página, el profesor de telesecundaria e integrante de la Sección XVIII de la CNTE, Lev Moujahid Velázquez, explica las demandas principales de los profesores a nivel federal:

«Pese a que esta reforma promete construir viviendas —ya no solo ofrecer créditos para comprar en el mercado—, beneficiar a acreditados y rescatar al ISSSTE, lo que no se nos dice es ¿cómo se va a financiar? Nos están endosando la deuda», señala.

No solo es lo que dice, sino lo que no dice

De acuerdo con el profesor Lev, en esta nueva reforma es crucial analizar tanto lo que se incluye como lo que se omite, pues «algo que no contiene es la restitución del sistema público de pensiones bajo un régimen solidario. La ley del ISSSTE privatizó los fondos, trasladándolos a cuentas individuales administradas por la banca privada. Esto permitió que los sectores financieros cobraran comisiones altas y manipularan los ahorros de los trabajadores —reflexiona».

El profesor se refiere a la reforma de 2007, aprobada con un madruguete legislativo, que trasladó el régimen de jubilación a cuotas individuales, trasladando la carga económica a los trabajadores.

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Además, Velázquez señala una deuda histórica no resuelta: el cálculo de pensiones mediante Unidades de Medida y Actualización (UMAS) en lugar de salarios mínimos. Explica que, cuando el gobierno federal anunció incrementos sustanciales al salario mínimo en 2007, previó que esto afectaría sus obligaciones con los pensionados:

«Cambiaron el cálculo a UMAS para evitar que los aumentos al salario mínimo se reflejaran en las pensiones. Las UMAS no crecen al mismo ritmo, lo que reduce progresivamente el poder adquisitivo de los jubilados».

Las trampas de la reforma

Otro problema, agrega el docente, es que las pensiones de los retirados disminuyen mientras los salarios activos aumentan. «A mí me parece una trampa muy dolosa», afirma.

Respecto a la tabla de jubilación, Velázquez recuerda que antes los trabajadores podían retirarse tras 27.5 años de servicio (mujeres) o 29.5 años (hombres). La reforma de 2007 elevó la edad mínima a 54 años, incluso si se cumplen los años de servicio.

Esa, asegura el docente, «es otra deuda de administraciones pasadas y actuales». Y critica:

«Se comprometieron a resolverlo en la mañanera, pero es una traición al sector educativo».

Durante las protestas, los profesores también han enfrentado narrativas que los tachan de desinformados o reacios al progreso. Frente a esto, Velázquez es enfático: «Gobierne quien gobierne, los derechos se defienden».

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Plan de lucha

Como parte de su estrategia, la CNTE anunció una jornada de lucha que incluye:

  • Protesta nacional el viernes 7 de marzo.
  • Paro de 72 horas en todo el país.
  • Asamblea nacional el sábado 22 de marzo para evaluar un paro indefinido.

La reforma al ISSSTE, que teóricamente busca modernizar el instituto, se topa con un magisterio organizado que exige la reversión de las políticas privatizadoras y el cumplimiento de promesas históricas.

Fuente de la información e imagen:  https://piedepagina.mx

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EN LOS BORDES, DENTRO Y FUERA DE LA NEM

Lev Moujahid Velázquez Barriga Deja un comentario

Por: Lev M. Velázquez Barriga

La construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde la autonomía profesional de los maestros y la comunidad como agente central de los aprendizajes son parte de sus ejes fundamentales, tiene varias aristas. Dentro de los márgenes residuales del burocratismo, existen escuelas que siguen esperando mensualmente las orientaciones venidas desde la verticalidad institucional para sesionar en los consejos técnicos escolares, y sólo así, trazar sus trayectorias educativas acordes con las indicaciones nacionales; en este sentido, hay directivos dictando órdenes para el llenado de formatos de planeación y cumplir a pie juntillas con el desarrollo imposible de docenas de proyectos, como si éstos fueran metas obligadas en los libros de texto.

Un poco más hacia los bordes, la personificación de la NEM en protagonismos y personalismos de ciertos actores, es una tergiversación alentada por un magisterio que anhela cambios esperanzadores, pero que no termina de asumir el activo de su autonomía y busca respuestas fuera de las colectividades o bien, en los espacios de discusión académica, sin pasar a la movilización pedagógica y popular de sus comunidades.

Entre los bordes y fuera de las fronteras de la NEM existen otras experiencias que están resignificando la propuesta institucional, movilizándose hacia las pedagogías críticas, populares y la educación propia; esta última arraigada en la diversidad de cosmovisiones originarias de nuestro país. Un ejemplo es el que se impulsa desde el colectivo Pluriverso de la Comunalidad, conformado inicialmente por directivos, supervisores y jefes de enseñanza, muchos de ellos de la región purépecha, que vieron en la autonomía una ventana abierta para construir comunidades de diálogo.

El espacio articulador para dialogar, proponer y hacer prácticas transformadoras en comunidad, es la Fogata Pedagógica. Esto no es casualidad ni ocurrencia, como hijos del fuego o personas de fuego “kurhíkuaueri”, elemento relativo al espíritu y al pensamiento indígena, la fogata en Michoacán ha sido el lugar para la organización comunal, la defensa del territorio y la resistencia cultural e identitaria; tengamos presente la construcción de gobiernos autónomos, tal es el caso de Cherán, que emergió de las fogatas como núcleo básico de la articulación popular.

La fiesta pedagógica del fuego es una posibilidad para construir lo común, el proyecto no sólo escolar sino de vida comunal, de forma horizontal y a partir de la asamblea; esto significa que las voces de todos se comparten sin relaciones de jerarquía: conocimientos académicos, saberes populares y experiencias se entrecruzan para problematizar el territorio. Todos están invitados a la mesa del pueblo, pero no hay reservados especiales ni mesas del presídium.

Ahora, la fogata como geopedagogía no debe remitirse al esfuerzo de contextualizar lo educativo considerando las características fotográficas del entorno; el territorio no es un paisaje natural que se contempla sin entender sus contradicciones, sino el hábitat geográfico vivo, cultural, económico, político, lingüístico, de las cosmovisiones y saberes de la tierra, donde también se tensan las relaciones neocoloniales; la lucha por la vida contra el agronegocio, la minería y la violencia criminal; la disputa por la participación protagónica del pueblo en las decisiones de la comunidad de frente a otras instituciones; la defensa por la identidad y las formas de construir el conocimiento.

Los fogoneros de la comunalidad han concluido que la escuela no es el único lugar donde emergen los aprendizajes ni el maestro es el único que puede aportar experiencias para generarlos; se aprende de la fiesta, la parcela, la asamblea, la casa, la clínica, la iglesia, el lago, el río o la meseta, lo mismo que del campesino, las abuelas curanderas o los artesanos; pero, ¿dónde confluyen los actores de estos lugares de aprendizaje para construir lo co mún? La fogata pedagógica ha sido esa posibilidad, el inicio de un diálogo que no tiene prisa, que no se da de una vez y para siempre, es apenas el principio instituyente de un tipo de educación forjada con la voz del pueblo.

En los bordes, dentro y fuera de la NEM, coexisten multiplicidad de colectivos que ocasionalmente se encuentran y otros ni siquiera intercambian palabras. Para botón de muestra, Michoacán; por lo menos habitan, sin diálogo alguno, cinco proyectos alternativos que van desde el referido Pluriverso de la Comunalidad, el Pepomich de educación indígena, la Red TEC, la escuela Popular Carrillo Puerto de Morelia hasta el histórico Pdecem de la CNTE.

La articulación de un movimiento pedagógico de educación popular, crítica y comunal es otra posibilidad para reconocerse mutuamente en la cartografía de experiencias contrahegemónicas; pero, sobre todo, para avanzar en un proyecto nacional que reivindique la desneoliberalización curricular, la descolonización epistemológica nuestramericana y la educación antifascista, tres vetas para el debate educativo contemporáneo en México.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/02/13/opinion/en-los-bordes-dentro-y-fuera-de-la-nem-1109

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México: Psicologización de la educación, educación socioemocional e imperialismo

Rebelion Deja un comentario

Psicologización de la educación, educación socioemocional e imperialismo

Lenin Contreras

La psicologización de la educación

En los últimos años, uno de los elementos característicos de las escuelas es la aparición de una verdadera epidemia de escolares diagnosticados, por propios y extraños, con TDAH o TEA, estrés, depresión o ansiedad infantil y adolescente.

La moda de diagnosticar “trastornos” y medicarlos, está asociado a la incapacidad que muestra el estudiante de adecuarse al ambiente escolar, al deficiente desempeño académico o los problemas de aprendizaje en matemáticas, lectura y escritura. Este fenómeno a inspirado la psicopatologización del estudiante como una de las tareas centrales de la educación formal.

De tal suerte, que la mayor parte de los problemas educativos, no obedecen a un modelo escolar hostil, monologal y vertical o bancario, como lo denunciaría Freire en su Pedagogía del Oprimido, sino a la condición psíquica del escolar, a sus discapacidades, incluso o su falta de interés o motivación.

La psicopatologización del escolar ha trasladado el análisis de los fenómenos escolares y educativos de la pedagogía a la psicología, y con ello, ha evadido un problema detectado por Vygotsky hace casi un siglo: las deficientes estructuras de los programas escolares. Este hecho, la sustitución de la pedagogía por la psicología, expresa un fenómeno ya por todos conocido: la psicologización de la educación.

Una aclaración, cuando se dice que la psicopatologización del escolar sustituye la pedagogía por la psicología, no me refiero a la psicología relacionada con los estudios del desarrollo de la mente o al clásico problema pedagógico que relaciona el desarrollo y el aprendizaje analizado por Vygotsky, Luría o Lentiev, entre otros; sino a la psicología conductual, humanista, positiva, etc.

Aunque recientemente en México la psicopatologización del estudiante y la psicologización de la educación está asociado a la reforma educativa de 2019, la cual redujo radicalmente el sistema de educación especial e introdujo a miles de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales a centros de educación regular en aras de instaurar la educación inclusiva, este fenómeno no es nuevo, tienen por lo menos dos antecedentes de larga data:

  1. Primero. Está asociada a la aspiración de que la escuela burguesa sea integral, como si esto fuera posible, es decir que no solo atienda las necesidades asociadas a la adquisición de conocimiento o habilidades, sino que también incorpore la educación de la subjetividad del escolar, con lo que la educación tradicional (disciplinamiento o entrenamiento), ya no debería ser solo por medio del currículum oculto como lo llamaría Hyrouxi.
  2. Segundo, también está relacionada con la aparición e influencia en la educación de los trabajos sobre Inteligencias Múltiples e Inteligencia Emocional de HowardGardner en los 80; de Salovey y Mayer (1990) y de Goleman (1997)ii, los cuales se popularizaron en la década de los 90.

La psicologización del acto educativo, o el desplazamiento de la pedagogía a la psicología, desembocó en la búsqueda de herramientas terapéuticas de intervención que pudieran impactar en la motivación y desempeño del estudiante. Aquí es donde aparece la propuesta de educación socioemocional y la teoría de la educación socioemocional que, si bien tiene antecedentes en la década de los 60 del siglo XX, es popularizadas por los trabajos de Bisquerra, Fernández-Berrocal y Extremera, entre otros.

De esta forma, la psicologización de la educación está relacionada con los enfoques de la educación basada en competencias, particularmente al enfoque de competencias educativas en inteligencia emocional.

La educación socioemocional

Cuando la inteligencia socioemocional se incorporó al modelo escolar mexicano, los funcionarios que lo proponían argumentaban a favor por medio de recurrir a los principios de la teoría de Inteligencias múltiples, por ejemplo, que los estudiantes deberían tener la “capacidad de controlar las emociones, la capacidad de motivarse uno mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones” interpersonales, etciii.

La aplicación de un modelo escolar con un enfoque de inteligencia emocional, retomaba las propuestas del Foro Económico Mundial, quien en su documento: “Nueva Visión para la Educación: Fomentar el Aprendizaje Social y Emocional a través de la Tecnología”, indica que el aprendizaje socioemocional “formaría a los estudiantes para que triunfen en una economía digital en evolución”.

Además, el BM, abiertamente exponía que la educación emocional está dirigida para mejorar las oportunidades de “los postulantes a empleos”, ya que esta permite trabajadores “proactivos, adaptables y con capacidad de trabajar bajo presión”, de tal suerte que, las escuelas deben proporcionar esta capacidad a los jóvenes que se insertarán al mercado laboral.

El BM, incluso llegó a señalar que los empresarios lamentaban la falta de desarrollo en las escuelas de habilidades sociales y emocionales de los futuros trabajadores. Por su parte, el informe del Foro Económico Mundial sobre el Máster 2018-19 en Inteligencia Emocional, Psicología Positiva, Neurociencia, Ciencias de la Felicidad, el Bienestar y la Salud, concluyó que los trabajadores con formación socioemocional son mejores trabajadores, es decir, más frexibilizables y productivos.

En esencia, la moda sobre la enseñanza de la inteligencia emocional en la escuela, está relacionada con la influencia de los departamentos de “recursos humanos” de las grandes corporaciones que han diseñado el perfil más útil para incrementar la productividad de las empresas: trabajadores productivos y dóciles, pero satisfechos, que soporten las condiciones de un mercado laboral basado en la terciarización, precarizado y superexplotador.

No es casual que la educación socioemocional se considere como parte de la propuesta que retoma la tesis de que la escuela debe ser un espacio de formación de “capital humano”, pero con un ingrediente adicional a las habilidades y capacidades técnicas, los cual implica la formación de una subjetividad adecuada y sumisa a la explotación laboral

Usando las tesis de David Pavón, podríamos decir que la inteligencia emocional es la dimensión formativa y disciplinaria de la mano de obra que requiere el capital inteligente. Podría agregar, tal como lo expone Emiliano Exposto que la inteligencia emocional, responde a “los síntomas que evidencian que hay algo “en los escolares” que se resiste a encajar en los automatismos de éxito, productividad y rendimiento” de la escuela tradicional, diseñada para el adiestramiento de fuerza de trabajo para la acumulación de capital.

Es la mediación perfecta entre escuela — salud mental burguesa – trabajo — explotación, y con ello, se garantiza que la producción y reproducción de la fuerza de trabajo obedezca plenamente a las necesidades de la máxima valorización del capital.

De esta forma, existe un vínculo entre la educación socioemocional y la visión de una “salud mental” burguesa, como la define Exposto: de bienestar individual o una cuestión psicológica, psiquiátrica y médica, de atención y control de la futura mano de obra empleada por las corporaciones transnacionales y sus subsidiarias criollas. Todo lo dicho hasta aquí, que la educación socioemocional es la respuesta convencional a la psicologización de la educación no es nuevo.

Sin embargo, lo que podría ser interesante, es la permanencia de la educación socioemocional como enfoque psicopedagógico para atender las dimensiones formativas del escolar en la reforma educativa de la 4T, que según se autonombra, decolonial e influenciada por el pensamiento crítico.

Si bien la educación socioemocional se incorporó como parte de las características que debería tener el Sistema Nacional de Educación después de la reforma priista de 2013, debido a que la crítica a esa reforma educativa se concentró en su contenido laboral, el análisis crítico sobre la educación socioemocional tuvo poca relevancia en el debate público.

Pero con la reforma educativa de la 4T del 2019, el concepto se recuperó. La educación emocional o socioemocional parece en el inciso h) de la fracción II del artículo 3ro Constitucional; y en la Ley General de Educación en los artículos 16 fracción IX, artículo 18 fracción VI, artículo 30 fracción XI y articulo 59. En los libros de texto de la Nueva Escuela Mexicana aparece, por ejemplo, en el texto de Lo Humano y lo comunitario, como parte del enfoque de la asignatura de tutoría en secundaria.

El imperialismo

Más allá de que la educación socioemocional sea una de las propuestas de los organismos representantes por excelencia del imperialismo como el FMI, el BM o el FEM, parece que lo relevante es la aplicación de propuestas formativas de los trabajadores en países caracterizados por la superexplotación de la fuerza de trabajo, es decir, de países de capitalismo dependiente.

Aquí me gustaría hacer una acotación: es Imperialismo y no solo colonialismo porque supone una forma particular y precisa de enajenación de la fuerza de trabajo, a saber: la extracción del excedente económico mediante la apropiación de plusvalía por el capital bajo la forma de monopolios asociados al capital financiero. De esta forma, la subsunción del trabajo al capital, tanto material como espiritual, está definida concretamente por la forma en que aparece el capitalismo, es decir, como imperialismo.

La consideración del Imperialismo como una fuerza material que regula la extracción de plusvalía y con ello, las formas específicas de explotación de los países dependientes, supone también que es el imperialismo capitalista quien organiza la subsunción de la subjetividad. Con ello, evitamos caer en el error de algunas perspectivas del pensamiento de colonial que separan arbitrariamente la teoría explicativa de la explotación, de la teoría de la dominación mental, como lo hace Tania Carranzaiv. La primera, según algunos autores decoloniales, es propia de la teoría del capitalismo, la segunda del colonialismo y neocolonialismo.

Si el imperialismo y el capitalismo son fuerza material que subyace detrás de las políticas formativas de la subjetividad, las propuestas educativas “criticas” y la pedagogía y psicología critica, deberían no solo visibilizar su papel y función, si no también abiertamente declararse como antiimperialistas y anticapitalistas.

Lo anterior no es poca cosa. Ya que uno de los principales representantes del pensamiento decolonial, Ramón Grosfroguel, reconoce la existencia de perspectivas decoloniales que no rechazan al imperialismo. Quizás este punto explique por qué la Nueva Escuela Mexicana, concilia sin mucho problema la educación socioemocional y la pedagogía decolonial.

Notas:

i Aunque en México la educación integral como concepto aparece en la reforma educativa de 1946, no cobrará fuerza sino cuatro décadas después.

ii En la literatura psicopedagógica en 1966 en la revista Journal of Emotional Education, la cual fue publicada hasta 1973 por el Instituto de Psicología Aplicada de Nueva York.

iii La inteligencia emocional incluye el control de los sentimientos y su adecuación al momento y la situación, su subordinación a un objetivo, la empatía y el arte de gobernar las relaciones para el liderazgo y la eficacia interpersonal”

iv Descolonización epistémica y proyectos políticos en América Latina. Una mirada a los marxismos del Sur Global, en Kohan y López-Castellanos. Marxismo y pensamiento critico en el sur global. AKAL, 2023-

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/psicologizacion-de-la-educacion-educacion-socioemocional-e-imperialismo/

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