El Consejo de Educación de Florida aprobó un nuevo conjunto de estándares sobre cómo debe enseñarse la historia de las personas negras en las escuelas públicas del estado, lo que desató las críticas de los defensores de la educación y los derechos civiles, quienes afirmaron que debería permitirse a los estudiantes aprender «toda la verdad» de la historia estadounidense.
El plan de estudios fue aprobado en la reunión del consejo celebrada este miércoles en Orlando.
Se trata del más reciente acontecimiento en el actual se debate sobre el estado de la historia afroamericana, incluido el rechazo por parte del Departamento de Educación de una versión piloto preliminar de un curso de Estudios Afroamericanos de Colocación Avanzada para estudiantes de secundaria, que, según afirmó, carecía de valor educativo.
Los nuevos estándares llegan después de que el estado aprobara una nueva legislación bajo la administración del gobernador Ron DeSantis que prohíbe la instrucción en las escuelas que sugiera que alguien es privilegiado u oprimido por su raza o color de piel. DeSantis ha utilizado su lucha contra el «wokeness» para impulsar su perfil nacional en medio de un debate sobre cómo el racismo y la historia deben ser enseñados en las escuelas.
Estos nuevos estándares exigen que la instrucción para los estudiantes de secundaria incluya «cómo los esclavos desarrollaron habilidades que, en algunos casos, podrían aplicarse para su beneficio personal», dice un documento que enumera los estándares y que está publicado en el sitio web del Departamento de Educación de Florida.
Cuando los alumnos de secundaria aprenden sobre sucesos como la masacre de Ocoee de 1920, los nuevos estándares exigen que la enseñanza incluya «actos de violencia perpetrados contra y por afroamericanos». La masacre está considerada como la jornada electoral más violenta de la historia de Estados Unidos y, según varios relatos del incidente, comenzó cuando Moses Norman, un destacado terrateniente negro de la comunidad de Ocoee (Florida), intentó depositar su voto y fue rechazado por los trabajadores electorales blancos.
«Nuestros hijos no merecen nada menos que la verdad, la justicia y la equidad por la que nuestros antepasados derramaron sangre, sudor y lágrimas», afirmó Derrick Johnson, presidente y director ejecutivo de la NAACP, en un comunicado en el que condenaba los nuevos estándares: «Es fundamental que comprendamos que los horrores de la esclavitud y (las leyes) Jim Crow fueron una violación de los derechos humanos y representan el periodo más oscuro de la historia estadounidense».
«Estamos orgullosos del riguroso proceso que el Departamento llevó a cabo para desarrollar estos estándares», dijo Alex Lanfranconi, director de Comunicaciones del Departamento de Educación de Florida, en un comunicado, señalando que los estándares fueron creados por un grupo de 13 educadores y académicos.
«Es triste ver cómo los críticos intentan desacreditar lo que cualquier observador imparcial concluiría que son unos estándares de Historia Afroamericana exhaustivos y completos. Incorporan todos los componentes de la Historia Afroamericana: lo bueno, lo malo y lo feo. Estos estándares consolidarán aún más a Florida como líder nacional en educación, a medida que continuemos proporcionando una instrucción verdadera y precisa en Historia Afroamericana», dijo Lanfranconi.
La Asociación de Educación de Florida, un sindicato de profesores de todo el estado, calificó a los nuevos estándares como un perjuicio para los estudiantes y «un gran paso hacia atrás para un estado que ha exigido la enseñanza de la historia afroamericana desde 1994».
«¿Cómo pueden nuestros estudiantes estar preparados para el futuro si no tienen una imagen completa y honesta de dónde venimos? Los estudiantes de Florida merecen una educación de clase mundial que los prepare para ser adultos exitosos que puedan ayudar a sanar las divisiones de nuestra nación en lugar de profundizarlas», dijo Andrew Spar, presidente de la asociación, en un comunicado. «El gobernador DeSantis está siguiendo una agenda política que garantiza poner a las buenas personas unas contra otras, y en el proceso está engañando a nuestros hijos. Se merecen toda la verdad de la historia estadounidense, la buena y la mala», concluyó Spar.
La joven maestra fue sometida y agredida mientras el alumno acusaba entre risas por la golpiza que su madre le propinaba: “¡Ella es la mala!”
Una supuesta marca café en el brazo de un niño detonó la agresión a golpes y con un arma contra una maestra en un kínder particular en el municipio mexiquense de Cuautitlán Izcalli, hasta donde los padres y el menor llegaron.
El video de una cámara de seguridad captó la manera en que la joven docente fue sometida, mientras el alumno acusaba entre risas: “¡Ella es la mala!”.
Gritos, golpes y amenazas destacaron en la violenta reacción de la pareja contra la profesora del Colegio Frida Kahlo, situado en la calle Hidalgo, esquina con Avenida de las Torres, colonia en Lomas de Cuautitlán, en Cuautitlán Izcalli, luego que la directora del plantel se negó a recibirlos para aclarar el motivo de las marcas en el brazo de su hijo, quien es alumno de la escuela.
Maestra. La joven maestra fue agredida brutalmente por los papás de un alumno. (Foto: Especial).
La cámara de seguridad ubicada en el patio del colegio captó el violento momento, en las imágenes se observa que la docente se dirige hacia la puerta principal y la abre, luego de eso el hombre empuja el zaguán para que su esposa ingrese a las instalaciones.
De acuerdo con la maestra, los padres de familia le reclamaron que su hijo había sido agredido. Sin embargo, nunca presentaron alguna prueba, reporte médico ni tampoco denuncia de los hechos como antecedente.
El hecho ocurrió el lunes 17 de julio, a las 9:41 horas, y la agresión quedó grabada por la cámara de seguridad ubicada en el patio que apunta hacia la puerta del plantel.
En “Ir más allá de la piel”, su libro más reciente, la intelectual italiana piensa diferentes perspectivas del cuerpo y sus cicatrices en el capitalismo contemporáneo. Recupera la idea de estrategia, describe los nuevos desafíos de los feminismos y hace un agudo y amoroso aporte a las lecturas políticas sobre la naturaleza en un mundo que parece llegar a su propio borde.
Hay muchas ideas en su último libro. Múltiples líneas que van y vienen y tejen una red que no busca límites estancos. Silvia Federici ordena preguntas, retoma discusiones, y este último libro editado por Tinta Limón parece avanzar con una costura que se permite y se alimenta de ese ir y venir en un tejido sin centro. El cuerpo no puede ser atomizado, dirá, y la lectura política, entonces, tampoco. Con pistas de las ideas que hoy, ahora, en Nueva York, seguirá trabajando, se mete en discusiones sobre el encuentro cercano como revolución política, del cuidado de las infancias como deuda de los feminismos y escribe frases como estas: “vender nuestro cerebro puede ser más peligroso y degradante que vender el acceso a nuestra vagina”; “Los pueblos nativos de las Américas nos enseñan lo importantes que son las fiestas no sólo como forma de recrearse, sino también de construir solidaridad, de resignificar nuestro afecto y responsabilidad mutuos”. La dimensión política de la corporalidad, la naturaleza como brújula, el encuentro cercano como parte de lo sagrado. Esas son algunas de sus ideas, las aborda y revisita desde el otro lado de la pantalla, cuando responde a estas preguntas desde su casa en Estados Unidos.
Además de la lúcida elaboración intelectual de Ir más allá de la piel, del libro se desprende cierto impulso visceral, un halo de urgencia por registrar algo en tiempo real ¿Esto es así?
-Sí, es que la temática del cuerpo es central hoy por muchas razones. Una, sin dudas, es su crisis, la crisis del cuerpo. Son décadas que han registrado un incremento de mortalidad, un incremento de enfermedad, también entre los jóvenes y también, y sobre todo, de enfermedades mentales como la depresión. Yo creo que hay un sentido muy profundo que subyace en eso: que tú tienes la responsabilidad por tu cuerpo. En parte es la respuesta a todos los cortes que los sistemas sanitarios han hecho a nivel planetario. El covid nos ha mostrado que no podemos confiar en que los sistemas sanitarios nos cuidan; incluso Estados Unidos, que se dice el país más rico del mundo, cerró hospitales, cortó fondos. Entonces el sentido se arma así: “te debes preocupar por tu salud porque el estado, el sistema sanitario no te va a cuidar”. Hay ahí una ideología liberal. Y por otro lado hay una idea de individualismo. Por eso creo que hay en los parques mucha concentración de gente que acá, en Nueva York, o allá, en Buenos Aires corre, hace jogging, fitness. Fitness, fitness, fitness. Esto no es una crítica. Es algo que nace de necesidades muy reales. Está todo muy bien. Pero se está dando más atención a eso que a los cambios de las condiciones materiales del trabajo, al cambio necesario de cómo se produce la riqueza social. Por todo eso es que está el cuerpo, sí, y más allá del cuerpo, donde hay otras cosas, otras preocupaciones muy fuertes.
El cuerpo no sería un lugar atomizado, proponés detenernos a pensarlo como algo más amplio…
-La medicina oficial, la llamada ciencia oficial, siempre nos da una visión del cuerpo atomizada. El cuerpo es como una gran célula, y la temática de las enfermedades de la salud no se ve en relación con el medioambiente. Toda esa medicina genética que dice que tu naces con una predisposición hablan de un cuerpo más individualizado. Yo hablo de un cercamiento del cuerpo. En los noventa, unos científicos elaboraron el concepto de la célula egoísta: que cada célula tiene su programa y si hay una enfermedad hay que ver cada célula, cada gen. Esa atomización del cuerpo va en un continuo con la atomización de las personas en la sociedad. Se hace necesario subrayar, insistir con que nuestros cuerpos están conectados con los otros, que responden a tantos factores externos, más allá de la piel. El cuerpo no termina con la piel ¿Cómo se pueden explicar sus cambios en función de una canción de la infancia, del encuentro de una persona, con otro cuerpo, si no somos un campo abierto, una continuidad con los otros, con la naturaleza, con el viento, con el mar, con el perfume de las flores? Por eso la urgencia que he sentido en pensar esto.
Si bien todo tu pensamiento dialoga con lo que planteás en Calibán y la bruja (publicado en 2004), en este libro es particular la articulación con esas ideas ¿Es un ciclo que se cierra, que se abre, que se espirala?
-El discurso de la caza de brujas me impacta mucho porque me ha dado el sentido de qué es la concepción de la vida,y cuál es la disciplina que ha impuesto el capitalismo, esta guerra que ha hecho contra la mujer, contra una visión de la vida, de relacionarse. Las brujas tienen una concepción solidaria con el entorno.Y por eso, no se concluye en ese libro y sigue hasta estos días, porque la visión de los cazadores de brujas se encuentra de nuevo hoy en nuestros políticos, en nuestros científicos, en muchos que organizan y disciplinan el cuerpo en todas sus facultades.
En estos últimos años hubo un límite complicado de transitar en ese sentido ¿no? ¿Cómo diferenciar el respeto y la búsqueda de la potencia del saber ancestral y a la vez no quedar enredados en las corrientes de, por ejemplo, los movimientos antivacunas? Son cuestiones diferentes pero en la discusión pública pueden confundirse ¿cómo legitimar y potenciar los discursos con miradas más integrales que no pretenden ir contra el discurso científico, sino proponer otras miradas?
-Hoy en América Latina, a nivel planetario también, hay muchas personas que están intentando recuperar conceptos alternativos y ancestrales sobre qué es la salud. Por ejemplo, en los Estados Unidos, hay pueblos nativos, originarios, que enseñan a su hijas e hijos el concepto de la salud y qué rituales realizar. Claro, que no nos olvidamos de la medicina oficial, pero la miramos con una visión crítica. Porque muchas veces la cura es peor que la enfermedad. Por ejemplo, esa visión capitalista de hacerle la guerra a la enfermedad, cuando otras visiones hablan de impulsar y mejorar y fortalecer los sistemas inmunitarios. Me preocupa que hoy cualquier crítica que se haga a la vacuna contra el covid, por ejemplo, sea tildada de fascismo. Durante años hemos hecho críticas a las compañías farmacéuticas. Ellos están sobre todo interesados en el lucro. Hay vacunas que nunca han sido desarrolladas, como la malaria. Claro, la padecen los pobres, entonces ahí no hay qué ganar. Es muy peligroso pensar que no se puede hacer crítica. Yo he visto en estos dos años a muchas personas tener miedo de hacer alguna crítica a la vacuna. Me preocupa esa intolerancia, el proceso de deslegitimación de cualquier posición crítica.
En la ciencia misma, en la academia, se dan esas divisiones internas y conviven discursos antinómicos, que quedan muchas veces expuestos a distintos intereses a los que responden. Un ejemplo se da en cuestiones ambientales…
-Sí, exactamente. Lo que se le está haciendo a los cuerpos en otra escala, mucho más grande, se le está haciendo a la tierra. Con todos los venenos que se ponen, los fertilizantes; el extractivismo, la minería. Para mí es una conexión continua, cuerpo ambiente, cuerpo natural, cuerpo tierra, cuerpo territorio. Lo que se pone en la tierra se pone en el cuerpo. Si vamos a hablar de salud, seamos serios: no podemos envenenar la tierra. Ya no tiene más energía. Lo que comemos no tiene poder nutritivo. Marx lo decía, hablaba de la tierra cansada, tanto como las personas. El capitalismo cansa porque obliga a producir, producir. Los animales deben servir. Hay algunos que no pueden ni levantarse sobre sus patas porque los han obligado a alimentarse y sobrealimentarse.
Vos proponés una historización del capitalismo desde la mirada animal ¿Cómo sería eso?
-Hay una compañera que ha escrito un libro muy interesante. Ella tiene una enfermedad que hace que no pueda controlar sus movimientos y cuenta que muchas veces, porque no puede controlar su boca, es mirada por la gente como si fuera un animal. La conciencia de que la miren así le ha dado gran solidaridad con los animales. Se ha identificado con ellos y escribe para decir que es importante restituir su dignidad, restituir sus derechos, su vida. No verlos como cosa que solamente se usa, incluso para compañía y cuando ya no sirve, se desecha. En Calibán… yo escribo que hasta el siglo XVII, en Europa se pensaba que los animales eran conscientes, que tenían alguna voluntad. Hasta se los ha llevado a tribunales por crímenes que habían cometido. El capitalismo ha cambiado mucho la relación que tenemos con ellos. La caza de brujas fue un momento estratégicamente importante. Y empieza también la vivisección. Sería importante desarrollar más esto ¿Qué justifica hacerla en seres sintientes? En nuestra cultura nos enseñan que son una cuestión inferior.
Podría pensarse en algo bien concreto: con la exploración y explotación off shore, la salud de las ballenas sería una cuestión menor en términos discursivos ante la promesa de divisas, incluso aunque como bien se dice, las ballenas sean el termómetro de los océanos ¿Cómo proponer una discusión diferente?
-Es algo que se debe cambiar con movimientos que luchen en varios frentes. Educar a la gente: ¿Qué significa un mar sin peces? ¿Qué animales hay en el mar? Nos educan con la idea de que los animales son máquinas y no nos damos cuenta de cómo enriquecen la vida, el planeta. Tenemos que volver a hacer como los niños.
Las infancias ocupan también varios espacios de pensamiento en Más allá de la piel, hablás de crianza, de educación, de la necesidad de creatividad ¿Por qué decís que es necesario que el feminismo mire a las infancias?
-Yo creo que hemos hablado del derecho de no ser madres, o pedimos un centro del cuidado, que el estado cree guarderías. Y hablamos, sí, de la violencia contra los niños pero eso no es solamente hablar del pedófilo. También hay papás y mamás que les pegan. Porque la infancia es considerada también como algo intermedio. Es muy importante cambiar esta visión de la infancia. Subrayar que tienen derecho a la autonomía y una mirada integral de su cuerpo. Tienen derecho a no ser violentados ni por extraños ni por quienes los cuidan en sus casas. Hay una impunidad que da el Estado, y que lo hace porque se da cuenta de que debe ejercer violencia en esa etapa para prepararlos para la violencia del trabajo. Para disciplinarlos. El Estado tiene mucha tolerancia porque ve que la educación en la familia es preparación para la futura disciplina del trabajo; enseñarles que tú no puedes tener todo lo que deseas, todo lo que quieres. Yo no quiero ponerme en una posición moral. Muchas mujeres viven una vida imposible, y muchas veces cuando pegan una nalgada lo hacen porque llevan una vida cargada, con muchas preocupaciones. Por eso no quiero moralizar. Pero necesitamos un cambio amplio y el discurso en contra de las violencias hacia las infancias es un trabajo fundamental.
Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino guerra Mendoza
La revaloración social del magisterio no es algo nuevo, la hemos escuchado muchas veces, cuando menos desde los años noventa. Recordemos: ése era uno de los propósitos del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEBN) de 1992, luego de una década brutal de reducciones en los ingresos docentes. En ese entonces, la revaloración se entendía como aumentos salariales, mejores condiciones laborales, créditos para vivienda y, sobre todo, un programa de estímulos llamado Carrera Magisterial.
Desde 2018-2019 empezamos a escuchar de nuevo la misma intención gubernamental, ahora como parte de las acciones reivindicatorias del gobierno de la IV T, tras la reforma educativa del Pacto por México. Curiosamente, quien renovó su uso fue Esteban Moctezuma Barragán, primer secretario de educación del gobierno de AMLO, uno de los responsables de la firma del ANMEBN en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari.
La revaloración magisterial de estos tiempos tiene otros componentes, además del discursivo.
Primero, se eliminaron del texto constitucional los aspectos considerados punitivos de la reforma del Pacto por México, en particular el más odiado: la evaluación para la permanencia.
Segundo, se incorporó al artículo 3º. el reconocimiento de que “Las maestras y los maestros son agentes fundamentales del proceso educativo y, por tanto, se reconoce su contribución a la trasformación social. Tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”.
Tercero, hubo promesas, reuniones, foros, mesas de análisis para discutir mil y un problemas de la realidad educativa, muestra de una nueva voluntad política.
Cuarto; otorgamiento de un reconocimiento de 720 pesos a la labor docente durante la pandemia -además de haber pagado de manera ininterrumpida los salarios durante ese mismo tiempo, como señaló Delfina Gómez en su oportunidad.[1]
¿Basta eso para cumplir con la revaloración magisterial, luego de la agresividad mostrada por Mexicanos Primero, el PAN, el PRI, el PRD, comentaristas, opinócratas, académicos y funcionarios denostando a los y las maestras movilizadas contra la reforma educativa del Pacto por México?
Obras son amores y no buenas razones, reza el epígrafe bíblico.[2] Pues sí, la revaloración empieza por las condiciones materiales del magisterio, primero por las condiciones que le permitan vivir con dignidad a sus integrantes y sus familias. Para decirlo brevemente: la revaloración empieza por el salario, por el total de las percepciones de los y las maestras. Luego por las condiciones laborales en que se desenvuelve, su estabilidad y certidumbre; lo demás es discurso.
Y aquí empiezan los problemas. Visto desde el lado de los ingresos, ¿qué tan reconocido está el magisterio? En otras palabras, ¿cuál es la evolución de los salarios docentes? ¿Se les ha hecho justicia?
Para empezar a contestar estas preguntas, hay que reconocer una serie de dificultades. De repente, hablamos del salario como sinónimo del ingreso de los trabajadores. En términos generales así es, sin embargo, en términos jurídico-administrativos la noción de salario frecuentemente se reduce a una de sus expresiones administrativas, en la terminología de la SEP, por ejemplo, al concepto 07, el salario tabular, en el Catálogo y Tabulador se le llama también sueldo base.
No es el único concepto en la parte de los ingresos de los recibos de nómina; hay otros derivados de las luchas sindicales que forman parte de las prestaciones económicas, como la Despensa, el Material Didáctico, la Previsión Social Múltiple, la Asignación Docente y otros tipos de ayuda que aumentan los ingresos en diferente proporción, dependiendo de la trayectoria profesional, la forma de contratación, el nivel y la modalidad educativa, etc. En conjunto pueden representar entre el 15 y el 20% de las percepciones totales.
Las diferencias salariales en el magisterio estarían dadas, en general, por la antigüedad, el escalafón, la zona geográfica y las relaciones políticas y sindicales. Cuando menos hasta principios de los años noventa. De hecho en 1992 se añadió un concepto que no es general, que deriva de evaluaciones con normatividades que han ido evolucionando con el tiempo: Carrera Magisterial.
Se trata de una programa de promoción horizontal, es decir, al que los y las profesoras pueden acceder a mayores niveles salariales sin cambiar de categoría laboral. Los niveles otorgados son 5: A, B, C, D y E, con incentivos económicos crecientes. El nivel A es el inicial, a partir del cual se dan las promociones de forma consecutiva si se cumplen los requisitos y los puntajes de las convocatorias. De acuerdo con los lineamientos del programa, hay que permanecer de 2 a 4 años en un mismo nivel antes de promoverse al siguiente. Cada nivel de CM significa un incremento acumulado de horas adicionales al nombramiento original.
En sentido estricto, CM no es solo para personal docente frente a grupo. Esta es la primera vertiente del Programa, las otras dos son para quienes cumplen funciones administrativas y de apoyo técnico-pedagógico.
No es un programa general, hemos dicho, pues solo un reducido porcentaje del magisterio en activo accede a este estímulo. Esta es una cuestión fundamental: está diseñado para que solo una parte sea beneficiada. Esta parte ha cambiado con el tiempo; para darnos una idea, a los 20 años de iniciada Carrera Magisterial, en la XXI etapa, sólo el 36.5% del total del personal docente frente a grupo de las escuelas públicas de educación básica estaba registrado; poco más de la mitad en el nivel inicial, el 4% en el nivel superior.[3]
La disminución histórica del salario real docente
Desgraciadamente no contamos con buenos estudios históricos de la evolución del salario real de los y las maestras de educación básica. Es un tema complejo y con muchas aristas, hay aproximaciones de corto plazo, estudios regionales, de ciertos niveles y durante algún tiempo, con propósitos políticos y sindicales muy marcados.[4]
En espera de un buena estudio histórico, para el cual sólo es necesario contar con los Catálogos y Tabuladores respectivos, haremos un aproximación focalizando nuestra atención en los salarios reales de los maestros y maestras de primaria en la ciudad de México, de 2005 a 2022.
La información fue recuperada de los catálogos y tabuladores del personal docente de educación básica, de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México. Corresponden al código E0280, maestro de grupo de primaria, nivel salarial 07, con jornada de 25 horas y diferentes niveles de Carrera Magisterial. Para convertirlos a precios constantes, utilizamos el INPC del INEGI, que tiene como base los precios de la segunda quincena del mes de julio de 2018.[5]
Percepciones de maestros de primaria Cd. México 2005-2022
Precios de la segunda quincena de julio de 2018
Año
Sueldo base
Carrera Magisterial A
Carrera Magisterial B
Carrera Magisterial C
Carrera Magisterial D
Carrera Magisterial E
2005
7256.10
9868.64
13224.58
17455.08
22342.97
28529.32
2006
7521.38
10229.36
13707.15
18093.42
23176.23
29644.33
2007
7949.46
10811.51
14487.21
19123.10
24477.81
31331.33
2008
7881.48
10719.06
14363.20
18932.65
24268.50
31063.46
2009
7863.72
10694.90
14330.89
18916.80
24213.73
30993.32
2010
7990.95
10867.94
14562.74
19222.78
24605.46
31494.31
2011
8083.43
10993.71
14731.23
19339.23
24886.17
27886.17
2012
8070.51
10975.46
14706.79
19412.94
24848.83
31806.28
2013
8105.96
11057.67
14816.95
19552.21
25035.73
32045.10
2014
8136.00
11065.18
14827.00
19571.59
25051.88
32066.18
2015
8244.15
11212.29
15024.13
19831.84
25384.74
32492.55
2016
8312.62
11204.19
14917.70
19601.40
25011.28
29702.12
2017
8082.77
10799.31
14288.03
18688.21
23770.61
30275.70
2018
8050.83
10642.18
13971.06
18169.13
23018.10
29224.39
2019
8102.70
10600.03
13807.23
17852.33
22524.62
28504.15
2020
8085.24
10495.23
13590.29
17493.95
22002.86
27773.91
2021
7939.60
10217.36
13142.54
16832.04
21093.53
26547.91
2022
7972.52
10078.61
12783.37
16194.77
20134.94
25177.60
Fuente: elaboración propia a partir del Catálogo y tabulador AFSEDF y el Índice Nacional de Precios al Consumidor del INEGI.
Esta información, aunque sea inicial todavía, perfila algunas tendencias importantes.
En primer lugar, lo que podríamos denominar la relativa estabilidad de los salarios reales del magisterio. Pasar de un sueldo base de 7256 en 2005 a 7972 pesos en casi veinte años no es un logro, representa poco menos del 10%.
En segundo lugar, el comportamiento de las percepciones totales para los diferentes niveles de Carrera Magisterial no es homogéneo. Con excepción del nivel A, que tuvo ganancias marginales, todos los niveles disminuyeron sus ingresos totales en el mismo período, a mayor nivel mayor pérdida, es una tendencia observable desde 2016 hasta la fecha, pero de manera más acusada en los últimos tres años.
En tercer lugar, el mayor nivel salarial se alcanzó en 2016, para todos los estratos, con y sin CM; desde entonces las disminuciones han sido permanentes. Más notorias de 2020 a la fecha, que regresaron a los niveles que tenían quince años antes.
En otras palabras: el nivel salarial actual es el mismo que se tenía en 2007; o sea, se perdieron los avance logrados -que tampoco eran muchos- en poco más de una década. Lo que es más significativo para un gobierno que se propuso la revalorización del magisterio. A menos, por supuesto, que alguien tenga otros datos.
Se tornan de vital importancia una serie de correcciones que se están realizando a la Ley del ISSSTE.
El fallecimiento de un ser humano es siempre doloroso en todos los sentidos, aunado al vacío que deja la partida de una persona, se vienen una serie de trámites y formalidades que se tienen que cumplimentar en aras de acceder a los beneficios que cualquier trabajador o trabajadora generaron durante una vida laboral, como lo es en el caso de quienes dependemos del ISSSTE.
Existen una serie de derechos a los cuales puede acceder la familia una vez pasamos a otro plano como lo son el pago de marcha, apoyo de gastos funerarios, seguros de vida, remanentes de los fondos de vivienda y ahorro, y por supuesto, una pensión de viudez, orfandad o ambas, por el riesgo de trabajo asumido en el desempeño de la labor a realizar.
Ésta última figura tiene ciertos candados y complicaciones en el sentido de que el artículo 60 de la Ley General del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado, establece que la familia – a falta de notificación por parte de las dependencias o entidades los 3 días siguientes a su conocimiento -, tiene 30 días naturales para avisar a las instancias del Instituto sobre el fallecimiento en circunstancias presumiblemente de riesgo de trabajo, haciendo improcedente cualquier reclamo, solicitud o reconocimiento de dicha configuración después de ese lapso.
Siendo conocedores de la burocracia que existe en algunos espacios y particularmente, en los departamentos que se encargan de gestionar estos trámites, se vuelve un procedimiento tortuoso en varios aspectos. En toda ocasión y a pesar de la aflicción que causa el fallecimiento, cierto personal exige datos indispensables sumados a informes del primer respondiente – fuerzas policiales, dictámenes periciales, partes de ambulancias o médicos tratantes – que den fe de los hechos, para el llenado de los formatos RT01, RT02 y RT03, sumado a una serie de documentos que muchas veces tienen sólo quienes fungen como patrones y que por lo regular, tardan en ser liberados.
Es por eso que se tornan de vital importancia una serie de correcciones que se están realizando a la Ley del ISSSTE, como lo es la que se trabajó del 07 de Junio del 2023 en el pleno de la 21A Reunión Ordinaria de la Comisión de Seguridad Social, donde se establece la modificación al artículo 60 de la ya mencionada ley, dejando sin efectos el tiempo para solicitar la dictaminación del riesgo de trabajo, no solo para fallecimientos, si no también, para el otorgamiento de incapacidades por accidentes que generen consecuencias en detrimento de las capacidades de los afectados o afectadas.
Con dichas acciones, seguramente se habrán de realizar las modificaciones correspondientes a las leyes secundarias que ayuden a armonizar los parámetros que se utilizan en la actualidad para calificar los riesgos de trabajo, y con ello, reconocer en la vía de los hechos, los derechos a los cuales se hace acreedor cualquier persona y sus familias por el trabajo que presta a las comunidades y a la sociedad en general, lo que estaremos cuidando y acompañando en todo momento en la idea de otorgar a usted, amable lector, claridad en los términos que marque la normatividad.
En al menos una docena de países, los profesores han realizado importantes huelgas y protestas en el último mes contra la erosión de sus salarios por la alta inflación, la falta de personal y el estado deplorable de las escuelas.
Tanto los Gobiernos abiertamente de derecha como los de la llamada “marea rosa” se han negado a atender sus demandas, alegando que “no hay dinero”. En varios casos, han usado una brutal represión policial y militar, así como represalias como despidos.
En todas partes, las burocracias sindicales han intentado aislar las luchas en cada país, provincia o incluso escuela, mientras limitan las huelgas y protestas para aplacar el malestar e imponer los recortes salariales y sociales exigidos por las élites gobernantes.
Las protestas son una respuesta a los ataques a los niveles de vida y a los servicios sociales a medida que las burguesías subordinan la educación, la salud y la vida de los trabajadores y sus hijos a una competición incesante por el capital y los mercados extranjeros. Estas luchas se han intensificado en medio de una crisis cada vez más profunda del capitalismo global, acelerada por la pandemia continua de COVID-19 y las campañas militares lideradas por EE.UU. contra Rusia y China. Son un importante anuncio de un estallido más amplio de la lucha de clases a nivel global.
Después de los dos primeros años de la pandemia de COVID-19, cuando los docentes y las familias se vieron privados de los recursos tecnológicos, pedagógicos y económicos necesarios para clases a distancia adecuadas, la ONU declaró que Latinoamérica vive su peor crisis educacional de los últimos 100 años.
Un estudio de UNESCO y el Banco Mundial constató un retroceso dramático en compresión de lectura, matemática y otras habilidades, lo que relacionan con efectos socioeconómicos para el resto de sus vidas que impactan más fuertemente a las capas más pobres.
Tras ser obligados a dar clases presenciales en condiciones inseguras para que los padres pudieran volver a trabajar a tiempo completo y generar ganancias para las empresas y los bancos, los maestros, los alumnos y los padres están siendo forzados a cargar con todo el peso de los déficits acumulados de aprendizaje y los daños a la salud emocional y física en medio de recortes masivos a sus salarios y los presupuestos educativos.
Estas condiciones intolerables están alimentando las luchas en toda la región, que tiene la mayor desigualdad del mundo. La siguiente lista no está completa, pero incluye las principales protestas realizadas por los docentes en el periodo reciente.
Los profesores han realizado huelgas este mes en al menos siete provincias de Argentina, incluyendo Salta, Santa Cruz, Chubut, Misiones, Jujuy, la Provincia de Buenos Aires y la ciudad de Buenos Aires. Estas huelgas fueron desencadenadas por el acuerdo entre el aparato sindical y los Gobiernos para pagar aumentos salariales muy por debajo de la inflación, que se espera que llegue a 150 por ciento este año. Los educadores también están luchando contra un fuerte ataque a la educación pública por parte del Gobierno peronista de Alberto Fernández, quien abandonó las promesas de gastar 6 por ciento del PBI en educación y, en cambio, lo redujo al nivel más bajo en 11 años.
Estas protestas están siendo organizadas en gran medida en oposición a la burocracia sindical, incluyendo asambleas de profesores de base “autoconvocados” en Salta que votaron en contra de las propuestas del Gobierno. En respuesta, la pseudoizquierda se ha dedicado a desviar la rabia con llamados a votar nuevos burócratas “combativos” o simplemente para exigir que la misma dirección sindical peronista que pertenece al Gobierno convoque a una huelga nacional.
En Brasil, los profesores han realizado cuantiosas huelgas y protestas por el cumplimiento del piso salarial nacional dese inicio de año. Después de las huelgas en Río Grande del Norte y Maranhão, gobernados respectivamente por el Partido de los Trabajadores (PT) y su aliado Partido Socialista Brasileño (PSB), en marzo y abril, los profesores de Amazonas, Amapá y el Distrito Federal iniciaron en mayo movilizaciones masivas. La próxima semana, los profesores de Pernambuco también amenazan con entrar en huelga.
Hoy día, las luchas docentes brasileñas se concentran en Río de Janeiro, donde su huelga ya completó 44 días (al 29 de junio). La semana pasada, los tribunales decidieron que era ilegal, pero los maestros están desafiando el fallo.
Asimismo, otras huelgas han durado más de un mes y los profesores sufrieron recortes salariales, demostrando su disposición a luchar para revertir los años de ataques a la educación pública, profundizados hoy pro la pandemia de COVID-19. La situación precaria de los docentes se empeoró con la implementación de la reforma propatronal de educación media.
Por ahora, a pesar del carácter nacional del movimiento, los sindicatos controlados por el PT y sus aliados pseudoizquierdistas han aislado las luchas de los profesores y estudiantes y las han subordinado al Gobierno del presidente Lula da Silva (PT). Al estar sumamente desacreditados tras boicotear las luchas por años, los sindicatos docentes asumieron un carácter criminal cuando traicionaron las luchas de los profesores que exigían el cierre de las escuelas durante la pandemia.
Trabajadores uruguayos hacen huelga para conmemorar el 50º aniversario del golpe del 27 de junio de 1973 [Photo: @PITCNT1]
El 21 de junio, los maestros del sector público en Uruguay realizaron una huelga de un día y marcharon a la Torre Ejecutiva para protestar contra los recortes presupuestarios y exigir alzas salariales y un mayor gasto social en general. Posteriormente, el 27 de junio, hubo una huelga general convocada por la principal confederación sindical, la PIT-CNT, para conmemorar los 50 años del golpe militar apoyado por EE.UU. en 1973.
En México, los profesores celebraron varias huelgas y marchas a lo largo del año para protestar contra el insuficiente aumento salarial del 8,2 por ciento anunciado por el presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO) tras las promesas de un gran incremento de los salarios reales. En comparación, el coste de la canasta básica ha registrado un aumento anual del 13,5 por ciento.
El 16 de mayo, una manifestación de profesores frente al palacio presidencial exigiendo un aumento salarial del 100 por ciento y garantías educativas para las comunidades indígenas fue atacada por cientos de policías antidisturbios.
Los profesores de educación media superior también se han declarado en huelga en varias ocasiones, alegando que ni siquiera se ha aplicado el pequeño aumento concedido por AMLO. El Frente Nacional de Educación Media Superior (FNSEMS) se vio obligado a organizar una huelga nacional el 22 de junio. Además, los docentes denunciaron que AMLO no había cumplido su promesa de federalizar todos los pagos a los profesores. En su lugar, el fondo para estos pagos (Fone) se ha reducido en casi un 10 por ciento desde 2015, mientras que en muchas regiones sigue habiendo impago de salarios. Las protestas por estas cuestiones en Michoacán, donde los profesores bloquearon las principales vías férreas, fueron brutalmente reprimidas por parte de soldados de la Guardia Nacional.
Los profesores de primaria y secundaria de Santiago, Chile, iniciaron una huelga el 14 de junio por la “deuda histórica” que el presidente pseudoizquierdista Gabriel Boric había prometido pagar a los docentes, así como por los problemas de salud mental y el exceso de trabajo a los que se enfrentan los profesores. El Colegio de Profesores ha aplazado continuamente una huelga nacional indefinida por el pago de la “deuda”, que se refiere a los aumentos salariales y presupuestarios previstos que no se han cumplido desde 1981, cuando la dictadura de Pinochet destruyó gran parte del sistema educativo público.
La respuesta de Boric a los llamados cada vez más extensos de los profesores a una huelga nacional a principios de este mes resume la actitud de la clase dominante en todo el mundo hacia la educación pública. “Chile tiene una deuda histórica con las y los profesores generada en dictadura. Debo ser muy sincero y responsable: el Estado de Chile no tiene ahora los recursos suficientes para hacerse cargo de toda esta reparación”.
Los profesores de Perú han estado al frente de las masivas manifestaciones contra el golpe de Estado respaldado por Estados Unidos del pasado diciembre y el régimen de Dina Boluarte, que respondió con una represión asesina y amenazas de despedir a los profesores en huelga. Los profesores y otros trabajadores del sureño departamento de Puno realizaron una serie de huelgas de 24 horas en mayo y junio exigiendo la dimisión de Boluarte, mientras que los sindicatos de profesores anunciaron huelgas en apoyo de la “Tercera Toma de Lima” liderada por organizaciones indígenas, prevista para el 19 de julio.
En marzo y abril, los educadores de Bolivia llevaron a cabo importantes huelgas, bloqueos y manifestaciones en todo el país para protestar por el “déficit histórico” de horas no pagadas y el deterioro de las condiciones de trabajo en las escuelas. Los profesores no cobraron gran parte del tiempo que enseñaban a distancia, y muchas escuelas dependen de las asociaciones de padres para recaudar dinero para salarios.
El Gobierno del Movimiento al Socialismo (MAS) del presidente Luis Arce reaccionó enviando a la policía antidisturbios contra los manifestantes y declarando que los profesores no tienen derecho a la huelga. Desde las últimas grandes manifestaciones del 1 de mayo, la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana ha seguido anunciando nuevas movilizaciones “en las próximas semanas”, pero las ha aplazado indefinidamente.
En Costa Rica, miles de estudiantes universitarios y profesores de todos los niveles marcharon el 20 de junio hacia el Congreso para protestar contra los recortes presupuestarios en educación destinados a reforzar la policía, en las primeras grandes manifestaciones contra el Gobierno derechista de Rodrigo Chaves.
En la República Dominicana, los profesores celebraron repetidas huelgas y grandes manifestaciones en mayo y junio para exigir mejores salarios y pensiones, así como mejores condiciones de trabajo, incluida la entrega de libros y material didáctico, comidas escolares, más personal, una cobertura médica adecuada y la finalización de numerosos edificios escolares inacabados.
A finales de mayo, los profesores celebraron en Jamaica una huelga nacional de dos días para reclamar alzas salariales, cuestión que aún no se ha resuelto.
A lo largo del mes de junio, en Honduras se produjeron casi a diario ocupaciones de escuelas por parte de padres, profesores y alumnos, debido principalmente a la escasez de personal. Tras dos años de clases a distancia en condiciones de pobreza generalizada y altos índices de analfabetismo entre los padres, miles de alumnos siguen sin profesores.
En febrero, los profesores del Cauca, Colombia, acamparon durante dos semanas frente al Congreso para exigir una mejor atención sanitaria. Y a finales de marzo, más de 10.000 profesores de Bogotá hicieron huelga y se manifestaron contra el trabajo excesivo, los recortes salariales y la falta de personal, y fueron objeto de represalias.
Fuera de América Latina, en las últimas semanas estallaron huelgas continuas del personal de las universidades de Reino Unido y votaciones a favor de huelgas de los maestros de Inglaterra en relación con los salarios, las pensiones y la falta de personal; una huelga de casi un mes de duración de 150.000 profesores de Rumanía que exigían un importante aumento salarial; una huelga de los profesores portugueses en relación con los salarios; huelgas de los trabajadores de las universidades públicas de Eslovenia; y una huelga indefinida de los profesores suplentes de Cataluña, entre otras luchas.
En la expresión más avanzada del actual resurgimiento de las luchas docentes, los Comités de Base de Seguridad de los Educadores de Michigan se movilizaron la semana pasada hasta la planta de camionetas en Warren, cerca de Detroit, para luchar por la unidad de los educadores y los trabajadores automotores en una lucha contra los despidos y los recortes presupuestarios, ya que ambos sectores de trabajadores se enfrentan a importantes batallas contractuales en las próximas semanas y meses.
Esta lucha, que debe extenderse a todas las grandes industrias y más allá de las fronteras nacionales se está organizando como parte de la construcción de la Alianza Internacional Obrera de Comités de Base. La AIO-CB fue creada en 2021 por el Comité Internacional de la Cuarta Internacional para coordinar la necesaria contraofensiva internacional de la clase obrera contra la desigualdad social, la explotación, la guerra, la pandemia del COVID-19, el cambio climático y todos los grandes problemas sociales, junto con su fuente: el capitalismo.
(Publicado originalmente en inglés el 29 de junio de 2023)
Hace ya más de 30 años, el filósofo español Juan Delval publicó un pequeño librito titulado Los fines de la educación (1990), en los que, de acuerdo son sus palabras, exponía algunas de las ideas que surgieron de un debate sobre los fines de la educación con el historiador Juan Francisco Fuentes. La obra plantea que antes de plantear una reforma educativa de “pretendidamente amplio alcance, se discutan los problemas de fondo relativos a los objetivos y fines de la educación en una sociedad moderna.” (p. IX). Sin duda que quizás quienes propusieron la Nueva Escuela Mexicana (NEM) los tienen claros, o al menos eso debería pensarse. Pero ¿qué pasa con las y los agentes educativos, con los y las docentes?
Sin duda que sobre el tema de los fines de la educación se han escrito infinidad de libros y artículos, pero el pequeño texto que ahora traemos a colación nos parece de gran actualidad debido al papel tan importante que debe tener dicho debate en la base magisterial ante el reto de la implementación de la llamada NEM. Escribo estas líneas porque, entre otras cosas, los y las docentes se están enfrentando precisamente ante el reto de tomar en sus manos el rumbo de la educación del país. Y aunque la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha emitido los documentos de “Los fines de la educación para el siglo XXI” y los “Principios y orientaciones pedagógicas” de la NEM, resultan unilaterales y ambiguos, por lo que se hace necesaria la participación y profunda reflexión sobre los mismos.
Al menos para la educación básica (¿cómo responde la educación superior?), se han estado llevando a la práctica las propuestas de la NEM, en los niveles primarios y secundarios –en piloto en éste último-, y para el próximo semestre se comenzará a poner en práctica en el nivel medio superior. ¿Qué resultados ha arrojado su puesta en práctica en esos niveles?, ¿Cómo están afrontando el reto los y las docentes del nivel medio? Sin embargo, es aquí en donde surgen las preguntas de fondo de las que habla Delval.
Han existido muchos comentarios y opiniones sobre los materiales que se han puesto a revisión y discusión entre los y las docentes de los diversos niveles. Incluso a estas alturas, para el nivel medios superior siguen existiendo compañeros y compañeras que quizás no hayan revisado los documentos base del nuevo Marco Curricular Común para la Educación Media Superior (MCCEMS). Eso nos plantea una serie de cuestionamientos sobre los mecanismos en los que se han dado a conocer tales documentos, o si existieron esos mecanismos. Muchos documentos recién han sido dados a conocer en sus en sus versiones finales y para el caso de la Unidad de Aprendizaje de “Laboratorio de Investigación” recién se han publicado sus progresiones hace unos días.
Ante el desconocimiento al que nos enfrentamos y la premura de su puesta en práctica, las preguntas sobre los fines quizás sean las menos relevantes y lo más urgente será responder a la pregunta sobre el cómo se va a llevar a la práctica las propuestas de la NEM. Sin embargo, el riesgo que se corre al dejar sin respuesta a la pregunta del para qué o sobre los fines que se persiguen con esta propuesta educativa, puede ser no solamente una cuestión de “errores de implementación”, sino de arrancar sin los cimientos necesarios para construir una práctica educativa verdaderamente transformadora, y que en su lugar continúe la reproducción del hábito de la adaptación formal o burocrática de acuerdo con lo que señalan las autoridades “superiores” como en cada reforma educativa en sexenios anteriores.
De ahí la importancia que los y las docentes estén al tanto de lo que se propone: ¿cuáles son los fines de la educación en la propuesta de la NEM?, ¿cómo se están discutiendo o reflexionando tales fines?, ¿existen los espacios y tiempos para llevar a cabo esa reflexión?, ¿tenemos las herramientas teórico-conceptuales para poder llevar a la práctica una verdadera educación enfocada al humanismo y que no terminen en una mera “adaptación” de formatos que solamente agreguen carga burocrática?, ¿cómo influye en éste vacío el control de la educación que hacen las empresas privadas de editoriales en el nivel medio superior, y de las instituciones lucrativas que ofrecen cursos estandarizados para la implementación de las progresiones, así como las grandes empresas tecnológicas estadounidenses?
Los obstáculos y retos que enfrentan los y las docentes son variados en diversos niveles, y por lo que parece, dependerá mucho de la voluntad y el trabajo en colectivo que puedan ir concretando. Si bien no es una cuestión cerrada, el proyecto que se plantea con la NEM debería contar con los recursos en tiempos y espacios que se requieren para reflexionar a profundidad, y de manera seria, una propuesta tan relevante y necesaria como la de una verdadera transformación de la educación.
*Sociólogo, docente de Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-fines-de-la-educacion-reflexion-base-para-una-verdadera-transformacion/
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