América del Norte

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El rostro indígena de la inequidad educativa

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Pluma Invitada

Un solo dato estadístico engloba las penurias educativas a las cuales se enfrenta gran parte de la población indígena: de acuerdo a su nivel de escolaridad, se podría decir que al iniciar su vida escolar, de tres indígenas, al cumplir 15 años de edad, sólo uno podrá alcanzar niveles educativos superiores a la primaria. La cifra anterior no es más que un reflejo de las repercusiones de las dificultades socioeconómicas inherentes a la población indígena para ejercer el derecho a la educación. Según la Encuesta Intercensal de 2015, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (citado por INEE, 2017a), 25 millones de mexicanos se autoadscriben como indígenas, aunque sólo poco más de una cuarta parte de esta población (7.3 millones) son hablantes de alguna lengua autóctona. La información que presenta el INEGI deja entrever una vida difícil para éstos: 7 de cada 8 municipios indígenas (aquellos en los que representan el 70% o más de su población) tienen un grado de marginación alto o muy alto (INEE, 2017a).
Las difíciles condiciones de bienestar socioeconómico de la población indígena van acompañadas de condiciones educativas lamentables. En efecto, 23.2% de los indígenas son analfabetas, porcentaje cinco veces mayor al de los no indígenas (4.2%). Como ya se ha dicho, el acceso y la trayectoria a la educación por parte de los hablantes de lenguas indígenas están seriamente afectados: apenas uno de cada tres mayores de 15 años tiene una escolaridad superior a la primaria completa. Este dato, devastador por sí solo, se complementa con otros igualmente lamentables: en 2015, la tasa de asistencia de hablantes de lenguas indígenas en educación primaria, secundaria y media superior era de 95.9%, 86.8% y 56.7%, respectivamente, cifras eclipsadas por las de los no hablantes de lenguas indígenas en los mismos términos: 98.1%, 93.9% y 74.4% (INEE, 2018, p. 113). El porcentaje de alumnos con extraedad grave (dos o más años por encima de la edad idónea para cursar el grado escolar en el que se encuetra) es un dato significativo para determinar la calidad del avance escolar, pues en él inciden directamente situaciones como la reprobación o el abandono escolar.  En ese sentido, las escuelas primarias indígenas (4.7%) tienen un porcentaje mayor que el de las primarias generales urbanas (1.2%) (INEE, 2018, p. 123).

La escuela a la que asisten la mayoría de los indígenas no es igual a la del mexicano promedio. Tan sólo en infraestructura y tipo de organización, las diferencias son considerables. Aunque en algunos aspectos, la infraestructura de las escuelas indígenas comparte prácticamente las mismas adversidades que las escuelas generales, las primeras presentan algunos datos realmente indignantes: una de cada cuatro primarias indígenas (24.7%) carece de baños o sanitarios, más de la mitad  no tiene internet (55.4%), tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos (61.9%), casi dos de cada tres (64.2%) tiene vidrios rotos o una tercera parte (36%) recibe los libros de texto gratuitos durante la tercera semana del ciclo escolar o después (INEE, 2018). De manera particular, en las escuelas indígenas multigrado se presentan condiciones materiales aún peores. El estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) revela carencias increíbles: agua (14.8% de los planteles), energía eléctrica (12.4%), suficientes tazas sanitarias para estudiantes (50%), mecanismos para eliminar aguas negras (22.2%), paredes y muros (8.3%), pupitres en buenas condiciones (46.5%) y pizarrón o pintarrón (8.1%).

En cuanto a la forma de organización, la mayoría de las escuelas a las que asisten los indígenas son de tipo multigrado. No obstante que el predominio de escuelas multigrado seguramente se justifica en las condiciones de tamaño y dispersión de las poblaciones, esto no elimina el hecho de que los indígenas tienen que ejercer su derecho a la educación en planteles donde ni siquiera se les puede otorgar un maestro específico de acuerdo al grado que estudian. Es de resaltarse que la presencia de la organización multigrado es el doble en las primarias indígenas (65.9%) que en las generales (32.7%). En cuanto al nivel preescolar, la proporción pasa al triple: el 49% de las escuelas indígenas son de organización multigrado unitaria (un profesor atiende los tres grados y la dirección), por sólo el 15.2%  de los centros escolares generales. De este modo, los indígenas van predominantemente a escuelas cuya calidad en el servicio se ve afectada por razones diversas: falta de formación adecuada de los profesores para el servicio en este tipo de escuelas, distracción de los docentes en asuntos administrativos y de gestión (el profesor además debe fungir como director), alta rotación de maestros y carencia de plan de estudios, libros de textos y materiales didácticos ajustados al contexto multigrado, entre otros (INEE, 2017c, pp. 315-316).

No sólo el acceso y la permanencia de los indígenas en la escuela son temas preocupantes. Quienes, por ejemplo, logran llegar al último grado de educación primaria (uno de cada dos indígenas) o secundaria (uno de cada tres), lo hacen con carencias de aprendizaje profundas, tal como lo revela la prueba Planea 2015. Aunque se puede decir que los malos resultados no son exclusivos de algún tipo de escuela, lo cierto es que las indígenas han obtenido los peores puntajes. Por ejemplo, en el examen señalado, en el área de Lenguaje y Comunicación, el 80% de los estudiantes indígenas se ubicaron en el nivel más bajo (por 49.5% de media nacional), mientras que en Matemáticas, el 83.3% tuvo el nivel de logro más bajo (por 60.5% a nivel nacional) (INEE, 2017b). La crisis de logros de aprendizaje, de por sí intensa a nivel nacional, se agudiza con la población indígena. Como si no fuera motivo suficiente de alarma que tan pocos indígenas logren terminar la primaria y la secundaria, escandaliza aún más el hecho de que lo hagan con niveles de aprendizaje tan bajos.

Como ya se ha visto, la población indígena está inmersa en condiciones socioeconómicas adversas que repercuten directamente en las posibilidades de disfrutar plenamente el derecho a la educación. Quizá por indiferencia o quizá por incapacidad (o incluso por ambas), las acciones gubernamentales no han sido suficientes para revertir el círculo vicioso al que se enfrentan los indígenas al acceder a una escuela: dificultades socioeconómicas, fracaso escolar y perpetuación de las desigualdades. Así pues, el ejercicio del derecho a la educación por parte de los indígenas está seriamente afectado. La situación de la escuela indígena representa uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: su inequidad, es decir, dar menos a quien más necesita. Voluntaria o involuntariamente, el Sistema Educativo Mexicano está brindando el peor servicio a uno de los grupos de población que más requiere la tan anhelada movilidad social a partir del ejercicio del derecho a la educación. En suma, se requiere atender de fondo los problemas que aquejan a las escuelas indígenas: desde pedagógicos, tales como el diseño de políticas educativas específicas para las escuelas multigrado, hasta socioeconómicos, tales como la elevación de los niveles de bienestar de la población indígena, acción sin duda difícil que incluso sobrepasa los alcances de la institución escolar. Además, es urgente redoblar los esfuerzos para mejorar su infraestructura y hacer de las escuelas indígenas lugares dignos ya no sólo para aprender, sino, increíblemente, para cubrir una necesidad fisiológica.

REFERENCIAS

INEE. Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: autor, 2017a.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017b.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017c.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-rostro-indigena-de-la-inequidad-educativa/

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Libro: El estrés de los profesores. La presión en la actividad docente

Reseñas

Cheryl J. Travers, Cary L. Cooper / Fuente: Google Books

Nuestro sistema educativo ha venido sufriendo en los ultimos anos enormes y rapidos cambios, siempre acompanados por las denuncias de los profesores respecto a la escasa e insuficiente ayuda que reciben para afrontarlos. Como consecuencia de esto, la mayoria de los docentes suelen verse sometidos, en un momento u otro de su carrera, a un intenso y a menudo insoportable estres. Asi, este libro, concebido como reaccion directa a esta situacion, se plantea como un somero estudio del estado actual de salud de los profesores, de su sentimiento de bienestar y de su satisfaccion laboral, e intenta identificar los sintomas mas claros del estres en el terreno de la docencia, explorando como varian los problemas en funcion de la ubicacion del centro escolar, de los niveles de ensenanza, del genero y margen de edad de los alumnos, etc. Finalmente, sugiere vias de ayuda y medidas preventivas para minimizar el estres y mejorar la experiencia educativa.

Link para la descarga:

https://sitraiemscarmenserdan.files.wordpress.com/2018/02/travers-el-estres-de-los-profesores.pdf

Fuente:

https://books.google.com.mx/books/about/El_estr%C3%A9s_de_los_profesores.html?id=a7bhr27JlIMC&redir_esc=y

 

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De la guerra anticomunista a la guerra anticorrupción

Ollantay Itzamná
Por: Ollantay Itzamná
Durante el siglo XX, en especial en su segunda mitad, América Latina fue un campo sangriento de la falsa guerra anticomunista jamás vista en el mundo occidental.

Sólo en Guatemala, los proyectiles made in USA, asesinaron más de 200 mil personas inocentes (cerca del 90% indígenas). El Plan Cóndor, en Sur América, dejó escenarios dantescos similares persiguiendo comunistas inexistentes.

En ese período, el adalid de la democracia derrocó presidentes constitucionales, y promovió ingentes golpes de Estado.

Cooptó los órganos ejecutivos de los estados centenarios con militares serviles para aniquilar las legítimas expresiones políticas de emancipación.

Décadas después, los pueblos sobrevivientes de aquel holocausto constatamos que la Doctrina de Seguridad y su guerra anti comunista, no sólo fue falsa, sino una efectiva cicuta social que nos paralizó sociopolíticamente por varias décadas. Mientras, la desigualdad, la miseria, y el saqueo violento de nuestros bienes comunes hicieron gemir hasta a los propios dioses y demonios insensibles del lejano cielo.

La aurora del siglo XXI nos encontró, a muchos pueblos latinoamericanos, con bríos de libertad y voluntad para proseguir con nuestros procesos emancipatorios truncados. Y, en menos de dos décadas, nuestros gobiernos progresistas (con políticas de inversión social y redistribución directa de la renta) lograron sacar de la condición de pobreza a más de 60 millones de latinoamericanos.

Así, estos gobiernos dignos hicieron retroceder los porcentajes de pobreza y desigualdad a nivel global en la región. Mientras, en países como EEUU., México, Guatemala, Honduras, Colombia, Perú, y otros, en el mismo período, millones de personas de la clase media ingresaron a los nichos de pobreza, con descomunales deudas públicas.

En este contexto, y ante los soberanos acuerdos de integración latinoamericano sin la presencia norteamericana, aparece la farsante y mediática guerra anticorrupción. Con el argumento de: la corrupción pública es la causa del atraso de los pueblos latinoamericanos.

Nadie duda que la corrupción pública sea un mal a superar. Pero, este mal es apenas un lubricante del mal mayor. Es decir, el mal fundamental de la desgracia de nuestros pueblos es el sistema hegemónico vigente que nos saquea, explota y subordina. La corrupción pública sólo es un aceite que lubrica el saqueo que sufrimos.

Pero, la hegemonía mediática (aceitada por la corrupción) logró instalar en el vulnerable imaginario colectivo de muchos pueblos de Latinoamérica la idea sobre la corrupción como el pecado original de sus desgracias. Y, en consecuencia, olvidarse del recargado saqueo multidimensional que sufrimos.

La guerra anticorrupción es para aniquilar y escarmentar a incómodos gobiernos progresistas en la región

Una vez configurado los sentimientos “patrios” contra la corrupción. Los gringos, mediante los organismo judiciales de los países bajo su control, sentaron en el banquillo de los acusados a todos los gobernantes latinoamericanos que defenestraron el proyecto de anexión comercial denominado Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), en 2005.

Hugo Chávez, Néstor Kirchner, fueron sembrados en el alma latinoamericano antes de ser linchados judicialmente. Al legendario Lula de Brasil, que sacó de la pobreza a cerca de 50 millones de personas, lo lincharon judicialmente, sin respetar el debido proceso. Con la evidente intención de prevenir un tercer gobierno irreverente.

Evo Morales, de Bolivia, Daniel Ortega de Nicaragua, Rafael Correa del Ecuador, Nicolás Maduro de Venezuela, y otras/os, no participaron en la IV Cumbre de las Américas del Río de la Plata. Pero, la orden para el linchamiento judicial está girada.

Lo ridículo de esta falsa guerra contra la corrupción es su carácter de doble rasero. Mientras los sistemas judiciales, operativizado por la cooperación técnica y financiera gringa (USAID), son ágiles para sentenciar/encarcelar a funcionarios o ex funcionarios de gobiernos progresistas, con los corruptos neoliberales son lentos y permisivos.

Hicieron creer a guatemaltecos y latinoamericanos sobre la eficiente lucha contra la corrupción en Guatemala. Incluso encarcelaron a dos ex presidentes involucrados en actos de corrupción. Pero, a tres años de la apoteósica inauguración de es teatro, no existe sentencia judicial condenatoria alguna contra los ex altos funcionarios. Es más, estos exgobernantes conviven en un Cuartel Militar exclusivo, con todos los servicios necesarios que millones de guatemaltecos “libres” no tienen. Esperando el sobreseimiento oportuno. Mientras, son chivos expiatorios en el teatro gringo de la lucha anticorrupción.

Perú, es otro caso de sociedad teledirigida embaucada con el vulgar teatro de lucha contra la corrupción. Aplauden y festejan las momentáneas detenciones judiciales de sus ex gobernantes corruptos neoliberales. Pero, éstos salen libres de las cárceles y son recibidos como héroes por los gringos en los EEUU.

¿Por qué el Presidente Macri de Argentina, o Temer de Brasil, con denuncias y evidencias de actos de corrupción, no son destituidos y encarcelados? ¿Por qué los ex presidentes Fujimori, García, Toledo, Humala, Kuczynski… andan sueltos por el mundo?

El peruano o el guatemalteco promedio cree que los agentes y ex agentes de los gobiernos progresistas latinoamericanos son los más corruptos. Pero, mientras se distraen crédulos en el teatro de mal gusto de la lucha contra la corrupción, consorcios norteamericanos, canadienses y otros escarban y saquean las riquezas comunes que aún quedan en estos pueblos.

En otras palabras, la guerra contra la corrupción es tan falsa como fue la guerra contra el comunismo. Los gringos, en estas dos últimas décadas ocuparon mediante USAID y otras agencias de cooperación los organismos judiciales para operativizarla para sus intereses y vengarse de los gobernantes latinoamericanos “mal educados” que abortaron el ALCA.

En este sentido, la dictadura yanqui jamás terminó en América Latina. Sólo cambió de uniforme. Antes operaron desde los órganos ejecutivos, con hombres de uniforme militar. Ahora, operan desde los organismos judiciales, con civiles de toga y traje. El objetivo es el mismo: castigar y escarmentar cualquier proceso de emancipación de los pueblos. Aunque ellos saben más que nadie que la corrupción pública es para el sistema neoliberal lo que el aceite es para el motor.

*Fuente: https://ollantayitzamna.wordpress.com/2018/04/27/de-la-guerra-anti-comunista-a-la-guerra-anti-corrupcion/
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Proceso de aprendizaje autodirigido para estudiantes de ingeniería del TecNM que optan por el curso ordinario semipresencial.

Flavio de Jesús Castillo

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

La Andragogía busca la libertad del adulto en situación de aprendizaje y por consecuencia su autorrealización, de tal manera que en los procesos formativos el adulto se desempeñe efectiva e independientemente y que tienda a la independencia de su aprendizaje. Para esto, Knowles en 1975 escribió un libro titulado “Self-Directed Learning” (aprendizaje autodirigido) y que, en 1993, Brockett e Hiemstra complementaron las ideas de Knowles con su libro “El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos”. Ambos textos dan el soporte teórico para la propuesta planteada de aprendizaje autodirigido para la opción de cursos ordinarios semipresenciales para estudiantes de nivel licenciatura -adultos jóvenes- en cualquiera de los 260 planteles del Tecnológico Nacional de México.

Palabras clave: Aprendizaje autodirigido, Andragogía, Cursos ordinarios semipresenciales.

Introducción

La opción de examen global o curso ordinario semipresencial ha existido por décadas en los 260 planteles que conforman el actual Tecnológico Nacional de México, sin embargo, es una opción que a pesar de su valía, poca atención se le ha dado, de tal manera que existe por la parte docente un desconocimiento acerca de la manera de implementarlo en sus cursos, por otra parte, los estudiantes que por diferentes circunstancias han optado por esta opción han recibido la responsabilidad absoluta de su proceso de aprendizaje siendo en consecuencia que el plantel, carrera y docente se deslindan del proceso de aprendizaje de ellos.

En el presente artículo se busca aportar una alternativa que permita a los estudiantes afrontar en mejores condiciones su aprendizaje e involucrando a los docentes en donde ellos imparten la materia en cuestión, esta propuesta se basa en el aprendizaje autodirigido desde una perspectiva andragógica.

Desarrollo

En los 260 planteles que conforman el Tecnológico Nacional de México (TecNM), los estudiantes de educación superior regulares -los que no tienen materias reprobadas-, seleccionan en conjunto con su Coordinador las materias que cursará para el siguiente semestre, donde quizá por incompatibilidad de horarios por diferentes motivos y con el fin de no retrasar el avance de sus materias, optan por llevar su materia en la modalidad de curso ordinario semipresencial, lo que antes se conocía como “examen global”.

Según el TecNM (2015), “es la forma (es decir, la modalidad) que el estudiante puede acreditar el curso ordinario, sin asistir de manera regular (actividad semipresencial), que le permita mostrar el alcance de las competencias establecidas en el programa de la asignatura” (p. 38), lo peor que le puede suceder es que repruebe y, por consiguiente, solicite ahora su asignatura en curso de repetición,

Esta opción con un nombre u otro, ha existido por décadas en el sistema tecnológico del país, sin embargo, el estudiante desde el momento que le “cargan” -autorizan- la materia comienza por una parte la responsabilidad del estudiante por su materia y por consecuencia el deslinde por parte del plantel de la misma al 100%, sin embargo, pocos son los casos de éxito de los estudiantes que saben qué hacer para solventar este compromiso, la mayoría tiende a desentenderse de la materia y días previos a la evaluación correspondiente -como sucede en la modalidad ordinaria- se ponen a estudiar invirtiendo muchas horas y desesperándose en ocasiones provocando decisiones incorrectas como desertar. El presente artículo intentará cubrir ese vacío académico que se produce con los cursos ordinarios semipresenciales.

Por otra parte, a los docentes se les asigna las materias y que los grupos respectivos se irán conformando de acuerdo en la selección de los estudiantes de materias-horarios, por lo que los estudiantes tanto regulares como irregulares -los que reprobaron materias y aún no las acreditan-, todos ellos serán los que estén asistiendo a los cursos bajo la modalidad de escolarizado, esto significa que deberá asistir al menos a un 80% de sus sesiones de clases en el salón designado para cada grupo, mismos que están identificados por la carrera, semestre y ordenados alfabéticamente, por ejemplo, los de Ingeniería en Informática de sexto semestre que son dos grupos serían: I6A e I6B y así es para todas las carreras que se ofertan en cada plantel, se puede entender como una nomenclatura oficial en todo el sistema tecnológico del país.

Con base en lo antes planteado, es conveniente considerar que el estudiante trae hasta el inicio de su carrera una experiencia de 12 años -partiendo desde primaria- como tal y que en dichos años ha sido sometido a procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde seguramente -en la mayoría de casos- ha sido formado más por el proceso de enseñanza que por el de aprendizaje porque deberá tener un porcentaje de la mitad hacia arriba de dependencia del docente para que aprenda, en palabras de Knowles (1975), él mencionó que “es un hecho trágico el que la mayoría de nosotros sabemos sólo lo que nos han enseñado; no hemos aprendido cómo aprender…” (p. 3).

Asimismo, por otra parte, el docente al no tener en la lista a uno o varios estudiantes que están en la opción de curso ordinario semipresencial o que estén pero que no vayan, con el pasar de las sesiones se olvidarán de ellos y para algunos colegas, esto sea mejor porque implica menos trabajo, sin embargo, estamos olvidando que la función sustantiva de un facilitador es promover el aprendizaje de sus estudiantes y como responsable del curso atenderá ahora a los que están presencialmente y a los que están en la modalidad semipresencial, por lo que se puede anticipar es que los docentes hasta la fecha no han recibido procedimiento alguno para tal curso, porque no existe, a pesar que es una excelente opción para que los estudiantes continúen con su formación académica hay aún vacío académico al respecto.

Ante tal circunstancia y como una aproximación a la posible solución, se plantea el uso del aprendizaje autodirigido para atender lo que se ha planteado anteriormente. Se procederá a desarrollar la idea desde el aprendizaje autodirigido indicando en primer lugar que el aprendizaje autodirigido (AA) “está más en sintonía con nuestros procesos psicológicos que van cambiando con nuestra edad y que con la madurez que se va adquiriendo se obtiene mayor responsabilidad” (Castillo, 2018, p. 141) y aunque los modelos están centrados en el aprendizaje en la realidad se continúa enfatizando el proceso de enseñanza y por consecuencia se consolida una dependencia con el facilitador.

El Aprendizaje Autodirigido podría definirse como el “proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender…” (Knowles, 1975, p. 4). Según Brockett (1983) citado por Brockett e Hiemstra (1993), el aprendizaje autodirigido “…se refiere a las actividades en las que el estudiante individual asume la responsabilidad primaria en la planificación, realización y evaluación de una empresa de aprendizaje” (p. 42). En la siguiente tabla, se puede apreciar las diferencias entre el aprendizaje dirigido y el aprendizaje autodirigido.

 

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido.

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Concepto de aprendiz Personalidad dependiente. Organismo autodirigido crecientemente.
Papel de las experiencias de aprendizaje Tienden a acumularse más que a utilizarse. Un recurso valioso para el aprendizaje.

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido (continuación).

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Disposición para aprender Varía con los niveles de madurez. Se desarrolla a partir de las tareas y problemas de la vida.
Orientación hacia el aprendizaje Centrado en el contenido. Centrado en tareas y en problemas.
Motivación Recompensas y castigos externos. Curiosidad e incentivos internos.

Notas: Fuente: Knowles, 1975, p. 8.

En un proceso formativo con enfoque andragógico, ¿quién o quiénes podrían ser candidatos idóneos para que aplique el aprendizaje autodirigido?, la respuesta es muy simple: todos, sin embargo, es deber del facilitador explicar de qué manera se puede hacer uso del aprendizaje autodirigido, qué conlleva y el o los que deseen podrán trabajar así, ¿eso implica que se retiran del aula?, no, hay que recordar que el trabajar con aprendizaje autodirigido no implica aislamiento, al contrario, es cuando se amplían las fuentes a consultar. En la siguiente figura se muestra cómo sería el proceso del AA.

Figura 1. Proceso del Aprendizaje Autodirigido (AA). Fuente: Castillo, 2018, p. 146.

El formato denominado «Contrato de Aprendizaje Autodirigido” (ver figura 2) conlleva elementos del formato andragógico conocido como contrato de aprendizaje (Castillo, 2018, p. 133). Al inicio llevará los datos generales del proceso formativo y del participante, del lado izquierdo, en los dos primeros cuadros, se transcribirá del programa oficial el tema y sus respectivos subtemas a abordarse, posteriormente se enunciará el objetivo de aprendizaje. De la parte central y hacia la derecha se encuentran varias filas para que el estudiante indique cuál o cuáles serán las evidencias de aprendizaje que presentará en la fecha indicada, el porcentaje que valdrá cada evidencia y sus respectivos criterios. Al final del lado izquierdo, se indicará los días para su seguimiento y asesorías y se finaliza con las firmas tanto del participante como del facilitador.

El facilitador se vuelve un proveedor de recursos, conocimientos y experiencias, asimismo, es quién conduce en sus primeros pasos en este tipo de aprendizaje. Por lo que el facilitador, de las cosas que puede hacer en el acompañamiento son:

  1. Proporcionar información sobre diferentes tópicos a través de conferencias, tutoriales en videos y audios.
  2. Dar la retroalimentación a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje de cada participante.
  3. Ser un vínculo basado en los proyectos de aprendizaje de sus participantes con expertos de los tópicos que sean necesarios.
  4. Servir de fuente de evaluación de los logros del participante tanto a lo largo de la experiencia de aprendizaje como en su conclusión (Brocket e Hiemstra, 1993).

Figura 2. Contrato de Aprendizaje Autodirigido.

Y todo esto considerando en un ciclo de mejora continua de tal manera que cada avance se vaya perfeccionando el proceso de autodirección. La propuesta en concreto para atender los cursos ordinarios semipresenciales podría suceder así:

  1. El estudiante se presentará con el facilitador -de preferencia en la primera sesión- o posteriormente en horas de atención en su cubículo, para conocer el contenido y logística del curso, entre ellas las fechas de evaluaciones.
  2. El estudiante elaborará su contrato de aprendizaje autodirigido para la primera unidad o tema con los datos antes mencionados y así se repetirá el ciclo para cada tema o unidad. Le entregará una copia al facilitador previo acuerdo de fechas de seguimiento.
  3. El facilitador evaluará al estudiante del curso ordinario semipresencial para cada una de las unidades o temas. Los periodos de recuperación serán para modalidades presenciales y semipresenciales de manera indistinta.

 

Referencias

Brocket, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.

Castillo, F. (2018). Andragogía. Procesos Formativos entre Adultos. 2ª Ed. México: Carteles Editores.

Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Cambridge Books Company.

Tecnológico Nacional de México (2015). Manual de Lineamientos Académicos-Administrativos del Tecnológico Nacional de México. México: autor.

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Mexico: Insiste CNTE paro indefinido

Noticias

Por: nvinoticias.com/02-05-2018

De acuerdo al plan de acción trazado por el Bloque Democrático de la Sección VII adherido a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), este 1 de mayo, Día Internacional de los Trabajadores, miles de maestros marcharon en las diferentes regiones del estado.

El magisterio chiapaneco inició este lunes 30 de abril una nueva jornada de movilizaciones de 72 horas, para emplazar al gobierno federal se instale inmediatamente la mesa única de negociación.

De lo contrario, al término de la jornada, estarían anunciando inminentemente el paro indefinido de labores a través de la Asamblea Nacional Representativa a realizarse el 2 de mayo, estableciendo ese día la fecha exacta del estallamiento para finales del mes.

Según lo anunciado, José Luis Escobar, miembro de la Organización 1 Región Centro del Bloque Democrático de la Sección VII, dijo que este 1 de mayo las organizaciones de la Coordinadora realizarían marchas regionales en diferentes municipios de la entidad, mientras que para hoy 2 de mayo, implementarán bloqueos intermitentes.

Manifestó que la reforma educativa no se ha podido implementar en el país y menos en los estados emblemáticos de la CNTE, porque es una falsa reforma que ha sido cuestionada por investigadores, académicos y por los actuales candidatos a la Republica.

Afirmó que no permitirán que se continúe lacerando los derechos de los trabajadores de la educación, toda vez que en algunas entidades existen 600 cesados a consecuencia de la reforma.

En cada rincón de la entidad, los docentes han confirmado que existen las condiciones para estallar el paro indefinido, por ello exigen al gobierno estatal intervenga para que se instale con la federación la mesa única de negociación.

“Basta que digan que cuando salimos a marcha 150 mil maestros, digan que marcharon cinco mil, basta de que cuando paramos 20 escuelas, digan que pararon solamente el cinco por ciento. Es una irresponsabilidad porque así no podremos solucionar jamás los problemas que aquejan al sector educativo”, declaró José Luis Escobar.

Recordó que en 2016 realizaron una de las luchas más emblemáticas del movimiento durante más de 124 días, contra la mal llamada reforma educativa. Chiapas fue el único estado donde se prolongó más esa jornada de resistencia.

Aunque no se logró la abrogación de la reforma se consiguieron 11 acuerdos con el gobierno que medianamente ha cumplido, a pesar de acceder a las condiciones que impusieron.

A casi dos años de ese movimiento dejan claro que la estrategia de cerrazón y mentiras está de parte de la federación, ya que no ha instalado la mesa única de negociación.

Todo el magisterio, no teme a los descuentos salariales o cualquier otra medida que pueda implementar el gobierno estatal o federal en contra de los docentes. Todos están puestos para participar en las acciones de agitación, información y difusión del movimiento en diferentes municipios.

En el caso de Tuxtla Gutiérrez, fue la Organización 1 Región Centro, la que marchó este martes, misma que se compone de 22 municipios y 150 delegaciones sindicales.

*Fuente: http://www.nvinoticias.com/nota/91362/insiste-cnte-paro-indefinido

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En México, ¿podremos celebrar el Día de la Niña y el Niño?

Rosalba Rivera Zúñiga

Por.: Rosalba Rivera Zúñiga

“2018 podría ser un año histórico para las niñas, niños y adolescentes migrantes, si los países establecen acuerdos y buenas prácticas para garantizar su seguridad y bienestar. La migración, especialmente para la niñez, no tiene que ser peligrosa. Las políticas, prácticas y actitudes que ponen a niñas y niños en riesgo pueden y deben cambiar, y 2018 es el momento para hacerlo!”, fue la expectativa de Ted Chaiban, director de programas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en el marco del Día Internacional de las Personas Migrantes, donde recordó que actualmente 50 millones de niñas y niños, en el mundo, se encuentran en tránsito.

Con apenas 4 meses del 2018, hoy México está frente a la oportunidad de dar un paso real para la protección de la infancia migrante. Desde el pasado 18 de abril, se encuentra en la Cámara de Diputados la minuta con proyecto de decreto, aprobada el pasado 17 de abril en la Cámara de Senadores, para reformar diversos artículos de la Ley de Migración y la Ley Sobre Refugiados, Protección Complementaria y Asilo Político con la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en materia de infancia y adolescencia migrante.

Datos de la Secretaría de Gobernación (SEGOB) señalan que entre enero y febrero del 2018 se han realizado 4,777 eventos de detención de niñas, niños y adolescentes migrantes, 26% más que en el mismo periodo de tiempo del 2017. De ellos, 73% han sido deportados a sus países. Mientras que entre 2011 y 2016 incrementaron 900% los eventos de detención de esta población.

Tanto organizaciones de la sociedad civil, como la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, la Organización Internacional para las Migraciones y UNIFEC han instado a las y los diputados, en especial de las comisiones de Asuntos Migratorios y de Gobernación, a aprobar dichas reformas antes de que termine el actual periodo legislativo (30 de abril).

Cabe recordar que este proceso legislativo responde a una armonización de la primera iniciativa de ley preferente enviada por Enrique Peña Nieto, la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes publicada en 2014, que, entre otras cosas, reconoce a la niñez y adolescencia como titulares de derechos; establece la no detención de la niñez migrante; el Interés Superior de la Niñez; y su derecho a un debido proceso.

En este contexto, recientemente Alfonso Navarrete, secretario de gobernación, y Manuel Velasco, gobernador de Chiapas, acordaron reforzar la seguridad en la frontera con Guatemala con elementos de la Gendarmería. Coincidiendo con la amenaza de Donald Trump a México, de anular al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) y el envío de su Guardia Nacional para reforzar su frontera sur.

Sin embargo, esta acción del gobierno mexicano no es nueva. En 2014, luego de la crisis de niñez migrante en Estados Unidos, México recrudece su política migratoria con el Plan Frontera Sur, que entre otras cosas, se refuerza la frontera sur del país con policías y militares, provocando un cambio en las rutas migratorias centroamericanas por zonas más riesgosas. De acuerdo con SEGOB, entre 2013 y 2015 incrementó un 99% los eventos de detención de hombres migrantes y un 233% de mujeres migrantes.

En este panorama, la aprobación de esta armonización legislativa a favor de la niñez migrante seria una luz al final del túnel, pues como lo expresó la senadora Layda Sansores, presidenta de la Comisión de Asuntos Migratorios, “con esta aprobación se da, al menos, un rasguño a Trump, porque mientras él construye muros, nosotros rompemos barreras para la niñez migrante”.

No obstante estas acciones, sigue siendo primordial impulsar la consolidación de una nueva política migratoria que no se enfoque en la represión del fenómeno migratorio, sino en acciones conjuntas entre gobiernos con trabajo continuo para fortalecer la economía social y cultural de las comunidades de origen. Al ser el fenómeno migratorio complejo y multifactorial, demanda acciones complejas e integrales, donde la infancia y la adolescencia son un sector estratégico para lograr una política pública sustentable, sin importar su origen o nacionalidad.

Actualmente, niñas, niños y adolescentes padecen y sobreviven en los diferentes escenarios que integra el amplio y complejo fenómeno migratorio. La infancia migrante y solicitante de asilo, está principalmente constituida por grupos que en sus lugares de nacimiento ya estaban en situaciones de vulnerabilidad, situaciones que trasladan a los lugares de tránsito y destino (REDIM). Por ejemplo, para 2014 el Banco Interamericano de Desarrollo señalaba que aproximadamente 60% de la adolescencia centroamericana no asistía a la escuela y/o vivía en la calle.

Ante este entramado de situaciones, es imperante que nuestra legislación otorgue protección a la niñez y adolescencia migrante y sus familias en nuestro país, a través de la construcción de políticas públicas, en concordancia con la Convención de los Derechos de la Niñez. Así como fortalecer a las instituciones responsables de velar por los derechos de la niñez migrante, desde capacitación del personal, de todos los niveles, hasta otorgar mayor presupuesto para la implementación de acciones integrales.

Por lo que este 30 de abril, Día de la Niña y el Niño, esperamos poder celebrar como país el haber dado un paso contundente y significativo en el largo camino que supone la protección de la niñez y adolescencia migrante y solicitante de asilo en México, con la aprobación de la minuta de decreto en la Cámara de Diputados.

*Fuente: https://desinformemonos.org/mexico-podremos-celebrar-dia-la-nina-nino/

*Fuente de la imagen: http://www.laondaoaxaca.com.mx/2016/05/mas-de-la-mitad-de-ninos-en-mexico-viven-en-pobreza-coneval/

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EEUU-Massachusetts: Native Language Schools Are Taking Back Education

Noticias
Por:  intercontinentalcry.org/ Abaki Beck/ 02-05-2018
MORE THAN A CENTURY AGO, THE LAST FLUENT SPEAKERS OF WÔPANÂAK PASSED AWAY. NOW THIS SCHOOL IS WORKING TO REVIVE THE LANGUAGE.
For more than 150 years, the Wôpanâak language was silent. With no fluent speakers alive, the language of the Mashpee Wampanoag people existed only in historical documents. It was by all measures extinct. But a recently established language school on the Mashpee Wampanoag Tribe’s reservation in Massachusetts is working to bring back the language.

The threat of extinction that faces the Wôpanâak language is not uncommon for indigenous languages in the United States. Calculated federal policy, not happenstance, led to the destruction of Native American languages such as Wôpanâak.

But today, Native language schools are working to change that by revitalizing languages that have been threatened with extinction.

In the 19th century, federal policy shifted from a policy of extermination and displacement to assimilation. The passage of the Civilization Fund Act in 1819 allocated federal funds directly to education for the purpose of assimilation, and that led to the formation of many government-run boarding schools. Boarding schools were not meant to educate, but to assimilate.

Tribal communities continue to be haunted by this history. As of April, UNESCO’s Atlas of the World’s Endangered Languages listed 191 Native American languages as “in danger” in the United States. Of these, some languages are vulnerable—meaning that children speak the language, but only in certain contexts—to critically endangered—meaning the youngest generation of speakers are elderly.

Today, the education system in the United States fails Native American students. Native students have the lowest high school graduation rate of any racial group nationally, according to the 2017 Condition of Education Report. And a 2010 report shows that in the 12 states with the highest Native American population, less than 50 percent of Native students graduate from high school per year.

By founding schools that teach in Native languages and center tribal history and beliefs, tribal language schools are taking education back into their own hands.

Mukayuhsak Weekuw: Reviving a silent language

On the Massachusetts coast just two hours south of Boston is Mukayuhsak Weekuw, a Wôpanâak language preschool and kindergarten founded in 2015. The school is working to revitalize the Wôpanâak language. As one of the first tribes to encounter colonists, the Mashpee Wampanoag faced nearly four centuries of violence and assimilation attempts; by the mid 19th century, the last fluent speakers of Wôpanâak had died.

In the 1990s, Wampanoag social worker Jessie Little Doe Baird began to work to bring the language back to her people. It began like this: More than 20 years ago, Baird had a series of dreams in which her ancestors spoke to her in Wôpanâak. She says they instructed her to ask her community whether they were ready to welcome the language home.

She listened, and in 1993 she sought the help of linguists and community elders to begin to revitalize the language—elders like Helen Manning from the Aquinnah Wampanoag Tribe, with whom she would later co-found the Wôpanâak Language Reclamation Project.

Baird found a lot of resources. To translate the Bible, colonists had transcribed Wôpanâak to the Roman alphabet in the 1600s, which the Wampanoag used to write letters, wills, deeds, and petitions to the colonial government. With these texts, Baird and MIT linguist Kenneth Hale established rules for Wôpanâak orthography and grammar, and created a dictionary of 11,000 words.

In 2015, the Wôpanâak Language Reclamation Project was ready to open the Mukayuhsak Weekuw preschool. According to the school’s Project Director Jennifer Weston, 10 students attended in the first year it opened, growing to 20 in the current school year. As part of the language program, parents or grandparents of students at the school are required to attend a weekly language class to ensure that the youth can continue speaking the language at home.

The curriculum is taught entirely in the Wôpanâak language, and it is also grounded in tribal history and connection to the land. “Our languages embody our ancestors’ relationships to our homelands and to one another across millennia,” Weston says. “They explain to us to the significance of all the places for our most important ceremonies and medicines. They tell us who we are and how to be good relatives.”

In addition to language learning, the children also learn about gardening, hunting, and fishing. They practice tribal ceremonies, traditional food preservation, and traditional hunting and fishing practices. At Native American language schools like Mukayuhsak Weekuw, students experience their culture in the curriculum in a deeply personal and empowering way.

‘Aha Pūnana Leo: Overcoming policy barriers

Considering the violent history of America’s education system towards Native Americans, it is perhaps unsurprising that policy barriers continue to hinder contemporary language revitalization schools.

Federal policies are often misaligned with the reality of tribal communities and language revitalization schools. Leslie Harper, president of the advocacy group National Coalition of Native American Language Schools and Programs, says schools often risk losing funding because they lack qualified teachers who meet federal standards. But these standards are paternalistic, notes Harper, who says that fluent language teachers at Native schools are often trained outside of accredited teaching colleges, which don’t offer relevant Native language teaching programs. These teaching colleges don’t “respond to our needs for teachers in Indian communities,” she says.

In Hawai’i, ‘Aha Pūnana Leo schools have had some success in overcoming policy barriers like these. The schools have led the way for statewide and national policy change in Native language education.

When the first preschool was founded in 1984, activists estimated that fewer than 50 children spoke Hawaiian statewide. Today, ‘Aha Pūnana Leo runs 21 language medium schools serving thousands of students throughout the state, from preschool through high school. Because of this success, emerging revitalization schools and researchers alike look to ‘Aha Pūnana Leo as a model.

Nāmaka Rawlins is the director of strategic collaborations at ‘Aha Pūnana Leo. Like Harper, she says that required academic credentialing burdened the language preschools, which relied on fluent elders. This became an issue in 2012 when kindergarten was made compulsory in Hawai’i, and teachers and directors of preschools were required to be accredited. But she, along with other Hawaiian language advocates, advocated for changes to these state regulations to exclude Hawaiian preschools from the requirement and instead accredit their own teachers as local, indigenous experts. And they succeeded. “We got a lot of flack from the preschool community,” she says. “Today, we provide our own training and professional development.”

One of the early successes of ‘Aha Pūnana Leo was removing the ban on the use of Hawaiian language in schools, which had been illegal for nearly a century. Four years later, in 1990, the passage of the Native American Language Act affirmed that Native American children across the nation have the right to be educated, express themselves, and be assessed in their tribal language.

But according to Harper, progress still needs to be made before NALA is fully implemented by the Education Department. Since 2016, Native American language medium schools have been able to assess students in their language. This took years of advocacy by people like Harper, who served on the U.S. Department of Education’s Every Student Succeeds Act Implementation Committee and pushed for the change.

While this is an important first step, Harper is concerned that because language medium school assessments must be peer reviewed, low capacity schools—or those that lack the technical expertise of developing assessments that align with federal standards—will be burdened. And the exemption doesn’t apply to high schools.

Studies from multiple language revitalization schools have found that students who attend these schools have greater academic achievement than those who attend English-speaking schools, including scoring significantly higher on standardized tests. “We are beginning to see the long-term benefits of language revitalization and language-medium education in our kids,” Harper says. “But the public education system and laws are still reticent about us developing programs of instruction for our students.”

Looking back, looking forward

A movement to revitalize tribal languages is underway. The success of ‘Aha Pūnana Leo and promise of Mukayuhsak Weekuw are examples of communities taking education into their own hands. When Native American students are taught in their own language and culture, they succeed.

Weston says parents are eager for Mukayuhsak Weekuw to expand into an elementary school, and in fall 2018, the school will include first grade in addition to pre-school and kindergarten. It is a testament to the work and vision of the Wampanoag that just two decades ago, their language was silent, and today, they have a school that expands in size each year. “All of our tribal communities have the capacity to maintain and revitalize our mother tongues,” Weston says—no matter how daunting it may seem.

This article was originally published by Yes! Magazine. It has been re-published at IC under a Creative Commons License.

*Fuente: https://intercontinentalcry.org/native-language-schools-are-taking-back-education/

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